UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
Oddelek za specialno in rehabilitacijsko pedagogiko Posebne razvojne in učne težave
Ema Trček
UPORABA LASTNIH GLASBIL PRI DEKLETIH ZADNJEGA TRILETJA PRILAGOJENEGA PROGRAMA VZGOJE IN IZOBRAŽEVANJA Z NIŽJIM IZOBRAZBENIM STANDARDOM
Magistrsko delo
Ljubljana, 2021
UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
Oddelek za specialno in rehabilitacijsko pedagogiko Posebne razvojne in učne težave
Ema Trček
UPORABA LASTNIH GLASBIL PRI DEKLETIH ZADNJEGA TRILETJA PRILAGOJENEGA PROGRAMA VZGOJE IN IZOBRAŽEVANJA Z NIŽJIM IZOBRAZBENIM STANDARDOM
Magistrsko delo
Mentorica: doc. dr. Konstanca Zalar Somentorica: Špela Loti Knoll
Ljubljana, 2021
I
Za strokovno vodenje, odzivnost in pomoč se zahvaljujem mentorici doc. dr. Konstanci Zalar.
Za usmerjanje pri izvedbi empiričnega dela se zahvaljujem somentorici Špeli Loti Knoll. Poleg tega gre zahvala vsem, ki so mi v času študija z nasveti in spodbudami omogočili rast na strokovnem in osebnem področju.
II IZJAVA O AVTORSTVU
Spodaj podpisana Ema Trček izjavljam, da je magistrsko delo z naslovom Uporaba lastnih glasbil pri dekletih zadnjega triletja prilagojenega programa vzgoje in izobraževanja z nižjim izobrazbenim standardom pod mentorstvom dr. Konstance Zalar in somentorstvom Špele Loti Knoll moje avtorsko delo. Uporabljeni viri in literatura so navedeni korektno, avtor je vedno naveden.
Datum: ________________ Podpis študentke: ________________
III
POVZETEK
Otroci s posebnimi potrebami so glede na vrsto in stopnjo primanjkljaja, ovire oziroma motnje usmerjeni v različne vzgojno-izobraževalne programe. Za otroke, ki ne dosegajo ravni, predvidene v izobraževalnem programu osnovnošolskega izobraževanja, se sprejme prilagojen izobraževalni program z nižjim izobrazbenim standardom (NIS). Glasbo lahko v delo s skupino otrok s posebnimi potrebami vpeljemo v obliki glasbene terapije, iger v okviru glasbene pedagogike ali kot kombinacijo obojega. Lastna glasbila preko glasbenih dejavnosti uporabljamo z namenom proizvajanja zvočnih učinkov v didaktične, terapevtske ali socialne namene. Z raziskavo smo preučevale vpliv dejavnosti z lastnimi glasbili in vaj čuječnosti na samozavedanje in socialno-emocionalno področje deklet, vključenih v prilagojeni program vzgoje in izobraževanja z NIS. V kvalitativnem raziskovalnem pristopu je bila uporabljena študija primera. V raziskavo so bila vključena dekleta (N = 4), stara med 12 in 15 let, ki obiskujejo tretje vzgojno-izobraževalno obdobje osnovne šole z NIS v okolici Ljubljane.
Ugotovitve so pokazale, da so dejavnosti z lastnimi glasbili in vaje čuječnosti izboljšale zaznavanje lastnega telesa, usklajenost delovanja telesa in zavedanje trenutne prisotnosti.
Nadalje izsledki raziskave nakazujejo, da so dejavnosti z lastnimi glasbili in vaje čuječnosti vodile do sprememb na socialnem področju, na emocionalnem področju pa sprememb v naši raziskavi ni bilo zaznati. Spremembe na socialnem področju so se odražale v sproščenem sodelovanju, prevzemanju pobud in samostojnosti udeleženk. Izsledki raziskave nakazujejo smiselno uporabo dejavnosti z lastnimi glasbili kot trening motivacije in pomnjenja.
Ključne besede: glasbena pedagogika, glasbena terapija, otroci s posebnimi potrebami, glasbene dejavnosti, lastna glasbila, čuječnost
IV
ABSTRACT
Children with special education needs are admitted to specific educational programmes, depending on the type and the severity of their deficits, disorders, and obstacles they are facing.
The children who do not reach the primary school standards are admitted to a special education programme. A group of children with special education needs may benefit from music in the form of music therapy, musical games, or a combination of the two. Body percussion activities are used to create sound effects for didactic and therapeutic purposes, as well as facilitating social interactions. The research looks at the effect of using body percussion in musical activities and mindfulness exercises on self-awareness and social and emotional well-being of girls enrolled in a special education programme. The qualitative research was carried out as a case study. The study participants are third cycle girls (N = 4), aged 12–15 from school near the Slovenian capital of Ljubljana. It was found that participating in activities using body percussion and exercises in mindfulness lead to changes in the participants’ social performance but the research showed no changes in their emotional performance. Changes in social well- being were seen as the participants being relaxed while participating in the activities, taking initiative, and acting independently. The findings suggest it is beneficial to implement activities with body percussion to train motivation and memory.
Key words: music education, music therapy, children with special education needs, musical activities, body percussion, mindfulness
V
KAZALO VSEBINE
UVOD ... 1
TEORETIČNI DEL ... 2
1 OTROCI S POSEBNIMI POTREBAMI ... 2
1.1 SKUPINE OTROK S POSEBNIMI POTREBAMI ... 2
1.1.1 Otroci z motnjo v duševnem razvoju ... 2
1.1.2 Otroci s primanjkljaji na posameznih področjih učenja ... 3
1.1.3 Otroci z avtističnimi motnjami ... 4
1.1.4 Otroci s čustvenimi in vedenjskimi motnjami ... 5
1.2 VZGOJA IN IZOBRAŽEVANJE OTROK S POSEBNIMI POTREBAMI ... 6
1.2.1 Vzgojno-izobraževalni programi ... 6
2 GLASBA ... 8
2.1 GLASBENA PEDAGOGIKA ... 9
2.1.1 Glasbene dejavnosti v procesu glasbenega učenja ... 9
2.1.2 Glasbenopedagoški cilji ... 10
2.1.3 Metode poučevanja glasbe ... 11
2.1.4 Glasbena pedagogika in otroci s posebnimi potrebami ... 12
2.2 GLASBENA TERAPIJA ... 13
2.2.1 Oblike in metode glasbene terapije ... 14
2.2.2 Načini dela v glasbeni terapiji ... 14
2.2.3 Glasbene dejavnosti in cilji v glasbeni terapiji ... 16
2.2.4 Osnovni glasbeni elementi v glasbeni terapiji ... 17
2.2.5 Učinki glasbene terapije pri otrocih s posebnimi potrebami ... 18
2.3 GLASBENE DEJAVNOSTI Z ELEMENTI GLASBENE TERAPIJE ... 19
2.3.1 Uporaba lastnih glasbil v okviru glasbenih dejavnosti ... 20
2.3.2 Koncept čuječnosti v okviru glasbenih dejavnosti ... 22
EMPIRIČNI DEL ... 24
3 RAZISKAVA ... 24
3.1 OPREDELITEV RAZISKOVALNEGA PROBLEMA ... 24
3.2 CILJI RAZISKOVANJA IN RAZISKOVALNA VPRAŠANJA ... 25
3.3 METODA IN RAZISKOVALNI PRISTOP ... 26
3.3.1 Udeleženke ... 26
3.3.2 Opis zbiranja podatkov in oblikovanje gradiva ... 26
3.3.3 Postopek obdelave podatkov ... 26
3.4 ANALIZA REZULTATOV Z INTERPRETACIJO ... 27
VI
3.4.1 Odprto in osno kodiranje ... 27
3.4.2 Odnosno kodiranje ... 45
3.4.3 Utemeljena teorija v povezavi z izsledki raziskav ... 51
4 ZAKLJUČEK ... 53
5 LITERATURA ... 54
6 PRILOGE ... 61
6.1 DELAVNICE ... 61
6.2 LESTVICA SOCIALNO-EMOCIONALNIH VEŠČIN ... 90
6.3 DNEVNIŠKI ZAPISI ... 92
VII
KAZALO PREGLEDNIC
Preglednica 1: Primer osnove za razporejanje gradiva ... 27
Preglednica 2: Primer določanja kod za posamezni del gradiva ... 28
Preglednica 3: Sklopi s pripadajočimi kategorijami ... 29
Preglednica 4: Pregled povezav med kategorijami ... 46
1
UVOD
Osebe s posebnimi potrebami glede na vrsto in stopnjo primanjkljaja, ovire oziroma motnje v skladu z aktualno klasifikacijo uvrščamo v različne skupine. Glede na značilnosti posamezne skupine otrok s posebnimi potrebami lahko sklepamo o kompleksnosti težav, ki se pri posamezniku pojavljalo. Sopojavnost motenj razsežnost težav še poglablja, zato je ključno, da iščemo močna področja in v njih vire moči za premagovanje primanjkljajev.
Glasbo lahko v delo s skupino otrok in mladostnikov vpeljemo v obliki glasbene terapije, iger v okviru glasbene pedagogike ali kot kombinacijo obeh pristopov. Lastna glasbila v okviru glasbenih dejavnosti uporabljamo z namenom proizvajanja zvočnih učinkov v didaktične, terapevtske in socialne namene. Lastna glasbila nam nudijo idealno priložnost za ustvarjanje glasbe v vsakem trenutku.
V teoretičnem delu bomo najprej navedle aktualno klasifikacijo otrok s posebnimi potrebami v slovenski zakonodaji. Skupine, ki so relevantne za našo raziskavo, bomo podrobneje opredelile.
V nadaljevanju bomo navedle vzgojno-izobraževalne programe, v katerih poteka šolanje otrok s posebnimi potrebami v Sloveniji. Predstavile bomo razloge za vključitev otrok v prilagojen izobraževalni program z nižjim izobrazbenim standardom (v nadaljevanju NIS). V naslednjih poglavjih teoretičnega dela bomo razložile pomen glasbe v vzgojno-izobraževalnem sistemu in njen vpliv na področja razvoja. Opredelile bomo glasbeno pedagogiko in glasbeno terapijo ter pri obeh disciplinah navedle rezultate raziskav, ki ugotavljajo pozitivne učinke uporabe glasbe na razvoj otrok s posebnimi potrebami. V zadnjem delu teoretičnega sklopa bomo opredelile pomen glasbenih dejavnosti z elementi glasbene terapije. Opredelile bomo dejavnosti z uporabo lastnih glasbil in na kratko opisale koncept čuječnosti.
V empiričnem delu bomo opredelile raziskovalni problem, navedle cilj raziskovanja, raziskovalna vprašanja, opredelile metodo in raziskovalni pristop. Po posameznih korakih kvalitativnega raziskovanja bomo predstavile zbrane rezultate in jih na koncu v obliki utemeljene teorije povezale z izsledki drugih raziskav. V raziskavi bomo ugotavljale vpliv vodenih glasbenih dejavnosti z uporabo lastnih glasbil in vaj čuječnosti na področje samozavedanja in socialno-emocionalno področje deklet, vključenih v prilagojen program vzgoje in izobraževanja z NIS. Oblikovale bomo smernice za čim bolj smiselno in učinkovito uporabo lastnih glasbil pri izbrani populaciji. Pričakujemo, da bodo ugotovitve raziskave pripomogle k prepoznavi pomena uporabe tovrstnih glasbenih dejavnosti pri dekletih, vključenih v prilagojen progam vzgoje in izobraževanja z NIS.
2
TEORETIČNI DEL
1 OTROCI S POSEBNIMI POTREBAMI
V uvodnem poglavju navajamo razdelitev otrok s posebnimi potrebami, ki je trenutno aktualna v slovenski zakonodaji. Ključne informacije o posamezni skupini, navedene v podpoglavjih, naj bralcu služijo kot osnova za razumevanje funkcioniranja učenk, vključenih v raziskavo.
Otroci s posebnimi potrebami so v naši zakonodaji opredeljeni z Zakonom o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami. Drugi člen omenjenega zakona opredeljuje skupine otrok s posebnimi potrebami kot otroke z motnjami v duševnem razvoju, slepe in slabovidne otroke oz. otroke z okvaro vidne funkcije, gluhe in naglušne, otroke z govorno jezikovnimi motnjami, gibalno ovirane, dolgotrajno bolne, otroke s primanjkljaji na posameznih področjih učenja, otroke z avtističnimi motnjami in otroke s čustvenimi in vedenjskimi motnjami (Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami, 2011).
1.1 SKUPINE OTROK S POSEBNIMI POTREBAMI
V nadaljevanju natančneje opredelimo posamezne skupine otrok s posebnimi potrebami, ki so relevantne za našo raziskavo. To so otroci z motnjo v duševnem razvoju, otroci s primanjkljaji na posameznih področjih učenja, otroci z avtističnimi motnjami in otroci s čustvenimi in vedenjskimi motnjami.
1.1.1 Otroci z motnjo v duševnem razvoju
Zaostanek pri doseganju razvojnih mejnikov v pričakovanem obdobju in težave pri usvajanju šolskih veščin sta dva dejavnika, ob katerih lahko pri otroku upravičeno pomislimo na motnjo v duševnem razvoju. Motnja v duševnem razvoju je definirana v različnih klasifikacijskih sistemih, ICD-10, DSM-5 in AAIDD-11 (Carr in O'Reilly, 2016). Definicije niso popolnoma usklajene. Vsem definicijam je skupno, da motnja v duševnem razvoju vključuje primanjkljaje na področju intelektualnih sposobnostih posameznika ter odstopanja na področju prilagoditvenih spretnosti (Žerak in Masten, 2018). Intelektualne sposobnosti vključujejo sposobnosti učenja, mišljenja in reševanja problemov. Področje prilagoditvenih spretnosti zajema konceptualne, socialne in praktične veščine. Konceptualne veščine vključujejo pismenost, sposobnost odločanja in organizacije ter koncepte števil, denarja in časa. Socialne veščine zajemajo razumevanje medsebojnih odnosov, zmožnost reševanja medosebnih problemov, upoštevanje splošno veljavnih zakonov in pravil ter zmožnost zaščite pred zlorabami. Med praktične veščine sodijo vsakodnevne aktivnosti, aktivnosti prostega časa, uporaba denarja, skrb za varnost, zdravje in organizacija. Primanjkljaji se pri posamezniku pojavijo pred dopolnjenim 18. letom starosti (AAIDD, 2013).
Na kontinuumu opredeljujemo osebe z lažjo, zmerno, težjo in težko motnjo. Pri osebah z lažjo MDR se inteligenčni kvocient giblje med 50 in 70. Odrasle osebe z lažjo MDR dosežejo mentalno starost od 9 do 12 let. Skladno s tem so znižane tudi njihove sposobnosti na področju prilagoditvenih spretnosti. Pri osebah z zmerno MDR se inteligenčni kvocient giblje med 35 in
3
40 oz. med 50 in 55. Odrasli dosežejo mentalno starost od 6 do 9 let. Prilagoditvene spretnosti so primerljivo znižane. Pri osebah s težjo MDR se inteligenčni kvocient giblje med 20 in 25 oz.
med 35 in 40. Odrasli dosežejo mentalno starost od 3 do 6 let. Skladno s tem so znižane tudi njihove prilagoditvene spretnosti. Pri osebah s težko MDR je inteligenčni kvocient nižji od 20–
25. Odrasli dosežejo mentalno starost do treh let. Prilagoditvene spretnosti so znatno znižane.
Prevalenca MDR znaša približno 1 %, pri čemer gre večinoma za lažjo motnjo v duševnem razvoju (Carr in O'Reilly, 2016).
Poleg primanjkljajev, ki jih vključuje definicija, se pri osebah z MDR lahko pojavijo še druge pridružene motnje. Zmotno je prepričanje, da so različne čustvene in vedenjske težave oseb z MDR le posledica njihove primarne motnje. Prevalenčne epidemiološke študije ocenjujejo, da je v populaciji oseb z MDR med 20 in 40 % oseb, ki imajo pridružene psihološke težave, motnje ali psihiatrične bolezni (Zafošnik, 2011). Carr in O'Reilly (2016) navajata, da so avtistične motnje, čustveno vedenjske motnje, motnja pozornosti in hiperaktivnosti, psihoze, epilepsija ter različne senzorne in motorične okvare od 2 do 4-krat pogostejše pri osebah z MDR kot pri osebah brez motnje v duševnem razvoju.
1.1.2 Otroci s primanjkljaji na posameznih področjih učenja
Otroci s primanjkljaji na posameznih področjih učenja (v nadaljevanju PPPU) spadajo v skupino otrok s specifičnimi učnimi težavami. Na kontinuumu specifičnih učnih težav se v podskupino otrok s PPPU uvrščajo otroci z zmernimi, hujšimi in najhujšimi oblikami specifičnih učnih težav (Magajna idr., 2008). Delež otrok s PPPU v šolski populaciji je 2–3 % (Kavkler in Magajna, 2008).
Pri otrocih s specifičnimi učnimi težavami so prisotni raznoliki primanjkljaji. Kažejo se lahko
»z zaostankom v zgodnjem razvoju in\ali težavah na katerem koli od naslednjih področij:
pozornost, pomnjenje, mišljenje, koordinacija, komunikacija (jezik, govor), branje, pisanje, pravopis, računanje, socialna kompetentnost in čustveno dozorevanje« (Magajna idr., 2008, str.
11). Specifične učne težave so nevrofiziološko pogojene. Lahko se pojavljajo skupaj z vidnimi, slušnimi ali motoričnimi okvarami, motnjo v duševnem razvoju, čustvenimi motnjami in neustreznimi okoljskimi dejavniki, vendar ne gre za primarno posledico teh težav. Posamezniki s specifičnimi učnimi težavami imajo težave s predelovanjem, interpretiranjem, zaznavanjem in povezovanjem informacij, kar ovira njihovo učenje branja, pisanja in računanja. Specifični primanjkljaji na ravni slušno-vizualnih procesov so razlog za motnje branja, pravopisne težave in učne težave na področju jezika. Primanjkljaji na ravni vizualno-motoričnih procesov povzročajo težave pri pisanju, matematiki, načrtovanju in izvajanju praktičnih dejavnosti ter pri socialnih veščinah (Magajna idr., 2008).
Poznamo pet kriterijev, ob pomoči katerih pri otroku ugotavljamo prisotnost specifičnih učnih težav. Prvi kriterij je neskladje med splošnimi intelektualnimi sposobnostmi pri otroku in njegovo uspešnostjo na določenih področjih učenja. Drugi kriterij zajema izrazite težave pri eni ali več osnovnih štirih šolskih veščinah, ki zaradi svoje razsežnosti otroka pomembno ovirajo pri učenju. Pomanjkljive kognitivne in metakognitivne strategije ter moten tempo učenja so del tretjega kriterija. V četrtem kriteriju je zajeta motenost enega ali več psiholoških procesov. Med
4
najpomembnejšimi sta pozornost in spomin. Peti kriterij kot glavnega povzročitelja težav izključuje okvaro čutil, motnjo v duševnem razvoju, čustvene in vedenjske motnje, kulturno različnost in neustrezno poučevanje, vendar se vse naštete motnje lahko pojavljajo skupaj s specifičnimi učnimi težavami (Magajna idr., 2008).
Nevrološke razvojne motnje, ki se pogosto pojavljajo skupaj s PPPU, so motnja pozornosti ter motnja pozornosti in hiperaktivnosti, motnje komunikacije, razvojna motnja koordinacije in avtistične motnje. Poleg njih se pri posameznikih s PPPU pogosto pojavijo tudi različne duševne motnje, npr. anksioznost, depresivnost in bipolarne motnje. Komorbidnost pomembno vpliva na posameznikovo delovanje in prilagajanje v vsakodnevnih in šolskih situacijah (Magajna idr., 2015).
1.1.3 Otroci z avtističnimi motnjami
Motnje avtističnega spektra so v klasifikacijskem sistemu DSM-V (2013) definirane z dvema glavnima kriterijema. Glede na prvi kriterij imajo osebe z motnjami avtističnega spektra dolgotrajne primanjkljaje v socialni komunikaciji in interakciji v različnih kontekstih, kar vključuje primanjkljaje v socialno-emocionalni vzajemnosti, rabi neverbalne komunikacije ter pri vzpostavitvi, ohranjanju in razumevanju odnosov. Drugi kriterij določa omejene, ponavljajoče se vzorce vedenja, interese oz. aktivnosti. Ti se lahko kažejo v obliki stereotipiziranih ali ponavljajočih se motoričnih vzorcev, uporabi objektov ali govora, nefleksibilnosti pri spreminjanju rutine ali stalnih vzorcev, omejenih interesih z močno, neobičajno navezanostjo, hipo- ali hipersenzibilnosti na dražljaje iz okolja. Poleg glavnih kriterijev je ključno, da se simptomi pojavijo v zgodnji fazi razvoja ter pomembno vplivajo na posameznikovo funkcioniranje v vsakdanjem življenju.
V zadnjih desetletjih je opazen velik porast avtističnih motenj. Vedno večje prepoznavanje, razumevanje in zavedanje avtizma vodi tudi do vedno več raziskav na tem področju. Prevalenca avtističnih motenj na globalni ravni pri otrocih znaša 1–2 %, pogosteje se pojavlja pri dečkih (Elsabbagh idr., 2012). Wilson idr. (2016) navajajo, da se pojavlja vedno večja potreba po boljšem razumevanju deklet z avtističnimi motnjami in ugotavljanju, kako se razlike med spoloma kažejo na nevrobiološkem, simptomatskem in kliničnem področju. Elsabbagh (2020) opozarja na pomen poznavanja varovalnih in rizičnih dejavnikov pri otrocih z avtističnimi motnjami. Zaradi poznavanja rizičnih dejavnikov, kot sta na primer razvojni zaostanek in prisotnost sorojencev z avtističnimi motnjami, je identifikacija avtističnih motenj vedno boljša.
Kljub temu avtorica ugotavlja, da je na tem področju še vedno premalo znanja in raziskav o pomenu varovalnih dejavnikov. Interakcija bioloških in nebioloških dejavnikov se namreč pri posameznikih z avtističnimi motnjami odraža v raznolikih izidih. Identifikacija varovalnih dejavnikov bi lahko pomembno pripomogla k identifikaciji avtističnih motenj ter načrtovanju intervencij pri posameznikih.
Pri osebah z avtističnimi motnjami so pogoste in vztrajne različne pridružene motnje (Simonoff idr., 2013). Simonoff idr. (2008) navajajo rezultate raziskave, v kateri so preko intervjujev s starši 112 otrok, starih od 10 do 14 let, ugotovili, da je pri 70 % vključenih prisotna vsaj ena
5
pridružena motnja, pri 41 % pa dve ali več. Najpogosteje so bile prisotne anksiozne motnje, sledili pa so opozicionalno vedenje in motnja pozornosti in hiperaktivnosti.
1.1.4
Otroci s čustvenimi in vedenjskimi motnjamiČustvene in vedenjske motnje se pri otrocih pojavijo zaradi različnih neugodnih dejavnikov, ki posamično ali v kombinaciji pomembno vplivajo na otrokovo čustvovanje in vedenje.
Neustrezno zadovoljevanje psihosocialnih potreb, travmatske izkušnje, težave v delovanju živčnega sistema in nizek socialni kapital so primeri neugodnih vplivov, ki pri otrocih povzročijo omenjene težave. Čustvene in vedenjske motnje se praviloma pojavijo v kombinaciji s primanjkljaji, kot so motnja pozornosti in hiperaktivnosti, PPPU, avtistične motnje, govorno- jezikovne motnje idr. (Kobolt idr., 2015). Med vsemi razvojnimi motnjami so čustvene in vedenjske motnje najmanj enotne. Velike razlike so prisotne že pri vzrokih za njihov nastanek, prav tako je nepredvidljiv njihov potek, saj je ta odvisen od posameznikovega psihofizičnega stanja, senzibilnosti njegovega okolja in spodbud (Krajnčan in Škoflek, 2000).
Otroci, ki so usmerjeni v skupino otrok s čustveno vedenjskimi motnjami, so tisti, pri katerih so zaznani naslednji štirje kriteriji: čustveni odzivi in vedenje so drugačni od pričakovanega za razvojno obdobje ali okoliščine, v najmanj dveh otrokovih okoljih se pojavlja nekontrolirano ali iracionalno vedenje oz. čustvovanje, ki vztraja vsaj 6 mesecev, prisotne težave pomembno vplivajo na učinkovitost in prilagajanje otroka na vsaj enem področju, otrokovi varovalni dejavniki v ožjem ali širšem socialnem okolju so zelo šibki (Kobolt idr., 2015). V šolskem letu 2020/2021 je bilo znotraj skupine otrok s posebnimi potrebami 2,3 % otrok, ki so bili usmerjeni kot otroci s čustveno vedenjskimi motnjami (Svetlin Kastelic in Tuš, 2020).
Glede na primanjkljaje, ki se pojavljajo pri otroku, ločimo usmeritev v skupino otrok s čustvenimi motnjami in v skupino otrok z vedenjskimi motnjami. Glede na stopnjo izraženosti primanjkljajev se druga skupina deli še na lažje in težje oblike vedenjskih motenj. Pri čustvenih motnjah govorimo o internaliziranih težavah, ki ovirajo otrokovo doseganje nujnih razvojnih nalog. Otroci se soočajo s hudimi notranjimi stiskami, bojaznimi, tesnobo in depresivnostjo. Pri vedenjskih motnjah govorimo o eksternaliziranih težavah. Posameznikovo zaznavanje in interpretiranje kompleksnih socialnih situacij je omejeno, kar vodi do neprimernih, impulzivnih in nepredvidljivih vedenjskih odzivov. Zaradi odzivov okolja, ki to vedenje odklanja ali kaznuje, se posameznikovi primanjkljaji še poglabljajo (Kobolt idr., 2015). Kljub opaznejšim primanjkljajem na enem ali drugem omenjenem področju, sta obe dimenziji med seboj povezani in se vedno pojavljata hkrati. Posameznikovo vedenje je odraz njegovih čustev, odzivi okolja pa v posamezniku spodbudijo nova čustvena stanja (Korošec in Rogelj, 2019).
Iz navedenih značilnosti posamezne skupine otrok s posebnimi potrebami lahko sklepamo o kompleksnosti težav, ki se pri posamezniku pojavljalo. Zaradi sopojavnosti motenj se razsežnost težav še poglablja. Pomembno je, da pri otrocih poiščemo močna področja in v njih iščemo vire moči za premagovanje primanjkljajev.
6
1.2 VZGOJA IN IZOBRAŽEVANJE OTROK S POSEBNIMI POTREBAMI
V tem podpoglavju na kratko opredeljujemo posamezne vzgojno-izobraževalne programe, v katerih se šolajo otroci s posebnimi potrebami v Sloveniji. Na koncu navajamo razloge za vključitev otrok v prilagojen izobraževalni program z NIS, v katerega so vključena dekleta v naši raziskavi.
Zakon o osnovni šoli (1996) opredeljuje učence s posebnimi potrebami kot tiste, ki potrebujejo različne prilagoditve v okviru vzgojno izobraževalnih programov. Vzgoja in izobraževanje otrok s posebnimi potrebami mora temeljiti na ciljih in načelih, opredeljenih v 4. členu Zakona o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (2011). Zagotavljati mora največjo korist otroka, upoštevati različne potrebe otrok in jim ob tem nuditi enake možnosti, ohranjati ravnovesje med različnimi področji otrokovega razvoja in mu z zagotovitvijo ustreznih pogojev omogočati optimalen razvoj. Cilji vzgoje in izobraževanje vključujejo usmerjenost k celovitosti in kompleksnosti, vključevanje otrokovih skrbnikov v postopek usmerjanja in oblike pomoči ter individualiziran in interdisciplinaren pristop do posameznega učenca. Vzgoja in izobraževanje naj potekata čim bližje otrokovemu kraju bivanja, otrok naj bo čim prej usmerjen v ustrezen program vzgoje in izobraževanja, pri čemer se mu nudi kontinuirana strokovna pomoč. Različni vzgojno izobraževalni programi morajo biti vertikalno prehodni in povezani.
1.2.1 Vzgojno-izobraževalni programi
Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (2011) v 5. členu opredeljuje različne vrste programov, po katerih poteka vzgoja in izobraževanje oseb s posebnimi potrebami v Sloveniji.
V predšolskem obdobju omenjeni zakon predvideva dva programa: program za predšolske otroke s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo in prilagojeni program za predšolske otroke. Vzgoja in izobraževanje šolskih otrok sta v istem zakonu predvidena v vzgojno-izobraževalnih programih s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo, prilagojenih programih vzgoje in izobraževanja z enakovrednim in z nižjim izobrazbenim standardom, posebnih programih vzgoje in izobraževanja ter v vzgojnih programih.
V 6. členu zakona je opredeljena razlika med prilagojenimi programi z enakovrednim in nižjim izobrazbenim standardom. Programi z enakovrednim izobrazbenim standardom so dolžni tudi otrokom s posebnimi potrebami nuditi možnost, da dosežejo enak izobrazbeni standard, kot ga predvideva izobraževalni program osnovnošolskega izobraževanja. Za otroke, ki glede na vrsto in stopnjo primanjkljaja ne dosegajo ravni, predvidene v izobraževalnem programu osnovnošolskega izobraževanja, se sprejme prilagojen izobraževalni program z NIS (Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami, 2011). 42. člen Zakona o osnovni šoli (1996) za vse učence, ki so vključeni v ta program, predvideva notranjo diferenciacijo glede na posameznikove zmožnosti.
Rovšek (2006) navaja, da so učenci, ki kljub dodatni pomoči intelektualno ne dosegajo minimalnih standardov znanj večinske osnovne šole znotraj veljavnega šolskega sistema v Sloveniji, učenci z motnjami v duševnem razvoju. Izhajajoč iz 6. člena Zakona o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (2011) lahko predvidevamo, da so poleg oseb z motnjo v
7
duševnem razvoju v prilagojen izobraževalni program z NIS usmerjeni tudi učenci, ki zaradi drugih primanjkljajev, ovir oz. motenj ne dosegajo enakovrednega izobrazbenega standarda.
8
2 GLASBA
V poglavju Glasba najprej osvetlimo pomen glasbe na različnih ravneh človekovega življenja.
Razložimo, zakaj je glasba v vzgojno-izobraževalnem sistemu pomembna in na katera področja otrokovega razvoja želimo z uporabo glasbe vplivati. Ker se glasba v izobraževanje otrok s posebnimi potrebami vpleta preko različnih disciplin, v podpoglavjih opredeljujemo glasbeno pedagogiko in glasbeno terapijo. Po osnovni opredelitvi pri obeh disciplinah navajamo rezultate raziskav, ki potrjujejo pozitivne učinke na razvoj otrok s posebnimi potrebami.
Glasba je lastna organizirana struktura, ki ponuja in spodbuja različne kreativne možnosti tistim, ki se z njo povežejo (Matney, 2021). Prisotnost zvoka v objektivni realnosti se šele pod človeškim razumevanjem in spoznanjem definira kot glasba. Glasba je torej človeški konstrukt.
Kaj posameznik, skupina ali določena kultura pojmuje kot glasbo, je odvisno od subjektivnih pojmovanj lepote in izrazov emocij. Zvok, ki določeni skupini ljudi pomeni glasbo, lahko drugi skupini tega ne predstavlja (Hallam, 2006). Ker se glasba pojavlja v vseh kulturah, jo pojmujemo kot kulturni fenomen. Preko glasbe se v določeni kulturi odraža želja posameznikov po specifičnem zvočnem okolju in zvočni komunikaciji. Glasba odraža vrednote kulture in s tem njenim pripadnikom pomaga pri razumevanju sebe v odnosu do drugih (Učni načrt.
Program osnovna šola. Glasbena vzgoja, 2011).
Hallam (2006) razlikuje pomen glasbe v današnji družbi na treh nivojih. Prvi je nivo posameznika, pri čemer je vloga glasbe izraz posameznikovih čustev. Oseba lahko preko glasbe izrazi ideje in čustva, ki jih težko izrazi z besedami. Glasba posamezniku omogoča doživljanje zadovoljstva, sprostitev ali pa predstavlja spodbudo k aktivnosti. Določene glasbene dejavnosti lahko vodijo do boljše koncentracije, samodiscipline, koordinacije in bralnih sposobnosti. Na drugem nivoju avtorica ugotavlja pomen glasbe na ravni skupine. Glasba je lahko za skupino sredstvo komunikacije in identifikacije. Predvsem v obdobju adolescence je glasba pomemben element posamezne skupine mladostnikov. Uporabnost glasbe na ravni skupine je pomembna v različnih delovnih kontekstih, kjer lahko z glasbo dosežemo želeno raven psihične ali fizične aktivnosti in s tem zagotovimo sinhrono delovanje skupine. Tretja raven zajema pomen glasbe za določeno družbo. V družbi glasba simbolno predstavlja in določa značilnosti, ideje, obnašanje in vrednote.
Glede na pomen, ki ga ima glasba za posameznika, skupino in celotno družbo, mora imeti glasba pomembno mesto tudi v izobraževalnem sistemu (Hallam, 2006). Sicherl-Kafol (2001) zagovarja pomen celostnega vzgojno-izobraževalnega procesa, k čemur pomembno prispeva glasbena vzgoja. Ta vpliva na učenčevo afektivno-socialno, psihomotorično in kognitivno področje. Omenjena področja so med sabo tesno povezana. Spremembe v doživljanju, ohranjanju pozornosti, sodelovanju, samozaupanju, estetski občutljivosti, samoiniciativnosti in vrednotenju, ki so del afektivno-socialnega področja, vplivajo tudi na drugi dve področji.
Celostna glasbena vzgoja vpliva na posameznikovo gibalno sproščenost, zavedanje telesa, prostorsko orientacijo, koordinacijo in izraznost. Tako čustvene kot gibalne izkušnje učenca vodijo do napredka na tretjem omenjenem področju, ki se kaže v izboljšanih miselnih strategijah ter zmožnosti imaginacije, ustvarjalnega mišljenja in kritičnega vrednotenja.
9
Glasba je eno izmed orodij, ki jih lahko uporabimo pri premagovanju čustvenih in vedenjskih težav oseb s posebnimi potrebami. S pomočjo glasbe osebam ponudimo drugačen način sporazumevanja, s katerim lahko izražajo svoja čustva. Prav tako se preko različnih glasbenih dejavnosti otroci in mladostniki učijo prepoznavanja in razumevanja čustev drugih (Hallam, 2015). Hallam (2010) v svojem prispevku navaja rezultate raziskav, ki poročajo o pozitivnih učinkih glasbe na nekatera področja akademskih znanj, kažejo pa se tudi v izboljšanju samopodobe otrok in mladostnikov, njihovi vztrajnosti, v delovnih navadah, motivaciji, sodelovanju, sklepanju kompromisov, empatiji, emocionalni inteligentnosti in razvoju pozitivnih prepričanj.
2.1 GLASBENA PEDAGOGIKA
Pomen glasbe v vzgojno-izobraževalnem sistemu natančneje opišemo v poglavju Glasbena pedagogika. Najprej opredelimo glasbene dejavnosti v procesu glasbenega učenja, nadaljujemo s cilji in metodami dela v procesu glasbenega izobraževanja in zaključimo z izsledki aktualnih raziskav s področja glasbene pedagogike v povezavi z otroki s posebnimi potrebami.
Glede na pomembnost glasbe na nivoju posameznika, skupine in družbe je pomembno, da ima glasba svoje mesto tudi v vzgojno-izobraževalnem sistemu. Ne glede na čas in kulturo se poučevanje glasbe osredotoča na poslušanje, razumevanje in cenjenje glasbe, nastopanje ter kreativnost. V procesu glasbenega izobraževanja se otroci učijo branja not, razvijajo pomembne veščine poslušanja, raziskujejo zgodovino glasbe, spoznavajo inštrumente in glasbo drugih kultur, se učijo komponirati in improvizirati z različnimi inštrumentu ali računalniško tehnologijo, razvijajo tehnično znanje igranja na določen inštrument ali tehniko petja ter urijo sposobnosti nastopanja in komunikacije. Kateremu od naštetih elementov nameni glasbeni pedagog večjo težo, je odvisno tudi od tega, v kakšnem okolju glasbeno izobraževanje poteka (Hallam, 2006). Sicherl-Kafol (2015) v sintezi raziskav (Burton idr., 1999; Upitis idr., 2001;
Elster, 2001; Sicherl-Kafol, 2001; Denac, 2002) povzema pozitivne učinke ukvarjanja z glasbo, ki se kažejo v razvoju posameznikovega kritičnega mišljenja, ustvarjalnosti, dajanju pobud, reševanju problemov, oceni tveganj, sprejemanju odločitev in sposobnosti obvladovanja čustev.
V slovenskem vzgojno-izobraževalnem sistemu imajo vsi šolajoči se otroci ne glede na program izobraževanja v predmetniku pouk glasbene umetnosti (GOV.SI, b. d.). Poleg tega poteka organizirano poučevanje glasbe še v javnih in zasebnih glasbenih šolah (Zadnik in Bajs, 2020).
2.1.1 Glasbene dejavnosti v procesu glasbenega učenja
V sodobni glasbenopedagoški teoriji je pomembna dejavnostno naravnana glasbena vzgoja. V procesu glasbenega učenja glasbeni pedagog uporablja in kombinira različne glasbene dejavnosti, s čimer vključenim v proces učenja omogoča, da na aktiven način pridobivajo raznolike glasbene izkušnje (Sicherl-Kafol, 2001). Dejavnosti, s katerimi razvijamo komunikacijo v glasbenem jeziku, potekajo skozi glasbene dejavnosti izvajanja, poslušanja in ustvarjanja. Vsa področja so med seboj tesno povezana (Sicherl-Kafol, 2015).
10 - Izvajanje
Področje izvajanja zajema petje, instrumentalno igro, ritmično izreko in gibalno izražanje ob glasbi (Sicherl-Kafol, 2015). Petje razvija ritmični in melodični posluh, poleg tega spodbuja poglobljeno doživljanje pesmi. Pri petju je končni cilj estetsko izvedena pesem, kar je mogoče z upoštevanjem oz. uporabo artikulacije, dikcije ter oblikovanjem posameznih fraz.
Inštrumentalna igra podobno kot petje spodbuja doživljanje igrane pesmi, pri čemer je v ospredju razvoj glasbenih sposobnosti, napredek na motoričnem področju in urjenje spretnosti izvajanja (Sicherl-Kafol, 2001).
- Poslušanje
Dejavnost poslušanja vključuje doživljanje glasbe in prepoznavanje posameznih značilnosti slišanega (Sicherl-Kafol, 2015). Preko dejavnosti poslušanja učenci odkrivajo različne izrazne in oblikovne elemente glasbe in jih v procesu učenja vrednotijo. Pomembno je, da glasbeni pedagog izbira raznolike glasbene primere in s tem krepi občutljivost učencev za zvočno okolje (Sicherl-Kafol, 2001).
- Ustvarjanje
K dejavnosti ustvarjanja uvrščamo izmišljarije z glasom in inštrumenti, poustvarjanje glasbe ter likovno, verbalno in gibalno izražanje glasbenih doživetij (Sicherl-Kafol, 2015). Učenci pri dejavnosti ustvarjanja oblikujejo ali spremenijo zvočno gradivo in na tak način izrazijo svoje doživljanje. Ustvarjanje pri otrocih krepi glasbeno mišljenje in v njih prebuja ustvarjalen odnos do glasbe (Sicherl-Kafol, 2001).
Zalar idr. (2015b) so v okviru devetmesečnega raziskovanja vloge inštrumentov pri izražanju učencev v glasbenem jeziku ugotovili, da so imeli vključeni (N = 18) največ težav pri dejavnostih ustvarjanja. Kljub dobrim glasbenim sposobnostim na vseh področjih glasbenega razvoja so na področju ustvarjanja izkazali primanjkljaj. Tekom študije so se vključeni učenci svoje glasbeno znanje naučili sproščeno uporabljati tudi pri dejavnostih ustvarjanja.
Z glasbenimi dejavnostmi krepimo posameznikov glasbeni razvoj, poleg tega pa spremljamo in vrednotimo celosten razvoj posameznika, pri čemer izhajamo iz njegovih močnih področij in krepimo šibkejša področja. Posameznikovo aktivnost spodbujamo s povezavo glasbe, gibanja in govora, z dejavnostjo glasbene improvizacije in likovnega ustvarjanja (Zadnik in Bajs, 2020).
2.1.2 Glasbenopedagoški cilji
Učinki glasbenega izobraževanja so kompleksni, saj glasbeno učenje vpliva na več področji posameznikovega razvoja. Sicherl-Kafol (2001) deli cilje glasbenega učenja na tri področja razvoja:
- afektivno-socialno, - psihomotorično, - kognitivno področje.
11
Za uspešno doseganje ciljev morajo biti dejavnosti, ki jih glasbeni pedagog izbere, skrbno zamišljene in dobro izbrane (Hallam, 2006).
Sicherl-Kafol (2001) natančneje opredeli cilje na posameznih področjih. Na afektivno- socialnem področju so cilji vezani na ponotranjanje vrednot, stališč, interesov in čustev.
Usvajanje ciljev se začne s sprejemanjem zvočnih dražljajev, nato preko odzivanja nanje vodi do usvajanja in organiziranja vrednot ter končno pripelje do razvoja celovitega značaja. V kolikšni meri učenci dosegajo in poglabljajo cilje na afektivno-socialnem področju, je v veliki meri odvisno od doseganja ciljev na drugih dveh omenjenih področjih. Hallam (2006) navaja, da se predvsem v prvih letih glasbenega izobraževanja pri učencih spodbuja zavedanje različnih čustev, kar daje učencem osnovo za nadaljnje raziskovanje.
Psihomotorično področje je vezano na večino glasbenih dejavnosti in je izjemno pomembno za glasbeno učenje. Brez tega področja je razvoj glasbenih sposobnosti in spretnosti nemogoč.
Pravilnost izvajanja, natančnost v izvedbi, sposobnost koordinacije in avtomatizacije so elementi, ki natančneje določajo dosego ciljev na psihomotoričnem področju. Na to področje uvrščamo cilje, povezane z grobo in fino motoriko, nebesednim sporočanjem in govornimi spretnostmi (Sicherl-Kafol, 2001). Zalar idr. (2015a) so pri raziskovanju vloge neverbalne komunikacije pri glasbenih dejavnostih ugotovili, da je uporaba neverbalne komunikacije v glasbenem jeziku v učencih (N = 18) vzbudila veliko mero anksioznosti in občutka ogroženosti.
V interakciji z drugimi so bili učenci togi, v ospredje so postavljali sebe, kar je vodilo do slabe povezanosti skupine. Tekom raziskave so učenci razvili zmožnost uporabe glasbenega jezika v povezavi z izkušnjami iz vsakdanjega življenja in s tem dosegali višje cilje na področju psihomotorike.
Na podlagi pridobljeni izkušenj na afektivno-socialnem in psihomotoričnem področju se oblikuje učenčevo glasbeno mišljenje, ki zajema cilje na kognitivnem področju. Učenci preko uporabe glasbenih predstav in členjenja glasbe na elemente nadgrajujejo svoje glasbeno znanje od začetnega razumevanja zvočnih izkušenj do poustvarjanja ali ustvarjanja glasbe. Na najvišji stopnji učenci vrednotijo lastno izvedbo ali izvedbo nastopajočih (Sicherl-Kafol, 2001). Zalar idr. (2015b) so na osnovi raziskave ugotovili, da imajo improvizirani inštrumenti zelo pomembno vlogo pri doseganju višjih ciljev na kognitivnem področju. Učenci so namreč z uporabo improviziranih inštrumentov nadgradili idejo o tem, kaj je pravilno in nepravilno igranje, ter na tak način začeli ustvarjati in skozi igro izražati sebe.
Hallam (2006) dodaja, da je doseganje višjih ciljev v glasbenem izobraževanju proces, ki zahteva veliko časa ter predanost učenca. Poudarja pomen motivacije, ki izhaja iz učenčevega socialnega okolja in potrditev, ki mu jih to okolje prinaša.
2.1.3 Metode poučevanja glasbe
Sicherl-Kafol (2001) poudarja pomen uporabe različnih glasbenih dejavnosti in upoštevanja ciljev na vseh treh področjih, saj le na tak način glasbena vzgoja poteka celostno. Glasbene metode poučevanja in učenja delimo na metode izvajanja, poslušanja in ustvarjanja.
12
K metodam izvajanja sodijo ritmična izreka, petje, igranje na otroška glasbila, gibalno oz.
likovno izvajanje ob glasbi in delo z glasbenim zapisom. Metode poslušanja zajemajo doživljajsko in analitično poslušanje. Estetsko oblikovanje glasbenih vsebin, ustvarjanje glasbenih vsebin in gibalno, likovno ali besedno ustvarjanje ob glasbi so metode ustvarjanja (Sicherl-Kafol, 2001).
V želji po naravnem in spontanem učenju, preko katerega otrok doživlja zadovoljstvo, samopotrditev in občutek vključenosti v skupino, se glasbene metode poučevanja uporabljajo v glasbeno didaktičnih igrah (Sicherl-Kafol, 2001). Borota (2013) definira glasbeno didaktične igre kot kratke, prijetne glasbene dejavnosti, ki jih lahko povezujemo z drugimi dejavnostmi ali jih izvajamo samostojno. Tovrstne igre spodbujajo otrokov kognitivni, psihomotorični, afektivni in socialno-moralni razvoj. Kopačin (2020) je na vzorcu prvošolcev (N = 71) v štirimesečni raziskavi ugotovila, da glasbeno didaktične igre pomembno vplivajo na melodični in ritmični posluh ter sposobnost analitičnega poslušanja ne glede na glasbeno predznanje vključenih otrok.
2.1.4 Glasbena pedagogika in otroci s posebnimi potrebami
Kot omenjeno v začetnem delu poglavja Glasbena pedagogika, imajo v slovenskem osnovnošolskem izobraževanju vsi otroci v vseh vzgojno-izobraževalnih programih v predmetniku pouk glasbene umetnosti (GOV.SI, b. d.). Ne glede na prisotne primanjkljaje so torej vsi učenci vključeni v proces glasbenega izobraževanja, ki poteka v okviru osnovne šole.
Zadnik in Bajs (2020) opozarjata na vrzel, ki se v povezavi z otroki s posebnimi potrebami pojavlja v glasbenih šolah. Ugotavljata, da trenutno stanje vključenih otrok s posebnimi potrebami v programe glasbenih šol pri nas ne dosega meril inkluzivne vzgoje. Kljub temu so tudi pri nas tako v javni kot zasebni sferi glasbenih šol nekatere, ki uspešno vključujejo učence s posebnimi potrebami. Avtorici kot primere tovrstnih šol navajata javno glasbeno šolo v Krškem, blejski zasebni glasbeni center DO RE MI, kulturno društvo SLED v Slovenj Gradcu, Glasbeno šolo Amarilis in Glasbeno šolo Arsem.
Metodično-didaktične pristope pri delu z otroki s posebnimi potrebami v okviru glasbenih šol so v okviru predmeta Elementarna glasbena pedagogika (nem. Elementare Musikpädagogik) opredelili v sosednji Avstriji. V ospredju je napredek otrokovega razvoja na telesnem, psihomotoričnem, čustvenem in kognitivnem področju. Glasbeno učenje glede na učni načrt poteka aktivno, s povezovanjem glasbe, gibanja in govora, in vključuje tudi glasbeno improvizacijo in likovno ustvarjanje (Zadnik in Bajs, 2020). Učni načrt predvideva tudi, da
»preverjanje glasbenega razvoja poteka na ravni procesov glasbenih dejavnosti, vrednotenje posameznikovega (glasbenega) razvoja je usmerjeno v različne procese, povezane z glasbenimi dejavnostmi, in ne v končne izdelke, kot npr. glasbeni nastop« (Zadnik in Bajs, 2020, str. 21).
Po mnenju avtoric lahko omenjeni učni načrt služi kot vizija tudi v našem glasbenem šolstvu.
Drofenik idr. (2020) so v raziskavi primerjali otroke z avtističnimi motnjami, ki obiskujejo glasbeno šolo, in tiste, ki je ne. Preko vprašalnika o glasbenih preferencah in učinkih glasbe na različna področja razvoja, ki so ga reševali starši otrok in mladostnikov z avtističnimi motnjami (N = 76), so ugotovili pomembne razlike na področju samopodobe pri tistih, ki so vključeni v
13
glasbeno šolo. Pozitiven trend se je v prid vključenim v glasbeno šolo izkazal tudi na področjih navezovanja socialnih stikov, razvoja govora, usmerjanja pozornosti ter prepoznavanja in izražanja čustev, vendar razlike na teh področjih niso bile statistično pomembne.
Piber (2020) je na vzorcu štirih učencev z avtističnimi motnjami, starih od 15 do 22 let, raziskovala napredek na različnih psiholoških področjih. Raziskavo je v Glasbenem centru DO RE MI izvajala pet mesecev, in sicer med pripravami na glasbeno-scenski projekt. Rezultati raziskave so največji napredek mladostnikov pokazali na področju komunikacije, poleg tega so udeleženi napredovali na področjih prilagajanja in orientacije v okolju, ustreznega vedenja na odru ter zapomnitve glasbenega gradiva. Avtorica raziskave poudarja, da je za razvijanje uspešnosti na različnih področjih delovanja pomembna vztrajnost učencev in učiteljev. Dodaja:
»Učenje glasbe lahko otrokom in mladostnikom z MAS nudi odlično okolje za razvoj svojega potenciala, hkrati pa vključenost v sistem glasbenega izobraževanja predstavlja inkluzijo v pravem pomenu besede, saj se učenci z MAS učijo od nevrotipičnih otrok in obratno« (Piber, 2020, str. 95).
Če na kratko strnemo zgodnje navedbe, lahko sklenemo, da v procesu glasbenega izobraževanja preko dejavnosti izvajanja, poslušanja in ustvarjanja učenci dosegajo cilje na več področjih razvoja. Z različnimi metodami poučevanja pri omenjenih dejavnostih dosežemo učinek celostne glasbene vzgoje. Na področju glasbenega izobraževanja oseb s posebnimi potrebami je prav tako pomembno spremljanje posameznikovega napredka na različnih področjih.
Ključno je, da pri tem pedagog ni usmerjen le na končni izdelek, ampak učenca budno spremlja v procesu glasbenega razvoja.
2.2 GLASBENA TERAPIJA
V nadaljevanju podamo definicijo glasbene terapije, nato navedemo različne oblike in metode dela v glasbeni terapiji. Nadaljujemo z elementi, ki so pomembni pri interakciji med terapevtom in klientom. Nato razložimo uporabo osnovnih glasbenih dejavnosti v glasbeni terapiji v povezavi s cilji ter opredelimo vlogo osnovnih glasbenih elementov v glasbeni terapiji. Na koncu poglavja navajamo rezultate raziskav, ki dokazujejo pozitivne učinke uporabe glasbene terapije pri otrocih s posebnimi potrebami.
Glasbena terapija je zaradi različnih definicij glasbe in terapije zelo različno definirana. Razlike v definicijah najdemo v namenu glasbene terapije, njene uporabe, ciljih, ki jih z njo dosegamo, uporabljenih metodah in teoretskih usmeritvah (Bruscia, 1998).
Bruscia (1998) definira glasbeno terapijo kot sistematično posredovanje terapevta, ki udeleženca v procesu preko glasbenih izkušenj spodbuja k spremembam v življenju. Dodaja, da je glasbena terapija ciljno usmerjena in zato sistematična, organizirana in urejena. Preko glasbene terapije poteka proces intervencije, v kateri terapevt v danem trenutku spodbuja spremembe pri udeležencu. Knoll (2006) povzema definicijo glasbene terapije, ki so jo na mednarodni ravni terapevti opredelili kot dvosmerni proces, v katerem terapevt klientu z glasbo omogoči varen prostor, v katerem lahko svojo stisko izrazi, preoblikuje in jo reši. Dodaja, da
14
lahko glasbeno terapijo izvajajo strokovno usposobljeni glasbeni terapevti. Bruscia (2014) kasneje nekoliko prenovi definicijo in opredeli glasbeno terapijo kot refleksiven proces, pri katerem terapevt z uporabo različnih vidikov glasbene izkušnje in odnosov, ki se tvorijo preko glasbe, pomaga klientu pri optimizaciji njegovega zdravja.
Matney (2021) predstavi večplastnost definicije, ki jo poda K. E. Bruscia, in glasbeno terapijo predstavi kot preplet znanosti, umetnosti in odnosa, ki povezuje okolje, klienta in terapevta.
Znanost je ključna za organizirano strukturo terapevtskega procesa. Zajema predvidevanje, načrtovanje intervencij, boljše razumevanje dogajanja v terapiji in prizadevanje za učinkovitost terapije. Umetnost zajema čutenje, izraznost, izkušnjo in celotno kreativno dimenzijo.
Kreativno izražanje vodi odzive na nepredvidene situacije v terapiji. Abrams (2018) govori o odnosu oz. pomenu človeške dimenzije v glasbeni terapiji. Vsak človek kot unikatno bitje vstopa v proces terapije in ima kot tak različno moč in potenciale. Človeški odnos v glasbeni terapiji zajema prisotnost, sočutje, svobodo, dostojanstvo in pravičnost.
2.2.1 Oblike in metode glasbene terapije
Glasbena terapija se deli na dve glavni obliki, aktivno in receptivno glasbeno terapijo. Ti dve obliki se razlikujeta v načinu uporabe glasbe (Bruscia, 1998).
Pri aktivni glasbeni terapiji je v ospredju igranje, izvajanje glasbe, pri čemer terapevt uporablja prosto glasbeno improvizacijo (Knoll, 2011). Klient za vključitev v glasbeno improvizacijo ne potrebuje glasbenega predznanja (Baškovč in Knoll, 2019). Preko aktivne glasbene terapije klient izvaja in sestavlja glasbo, improvizira, se preko nje izraža, komunicira, razvija odnose in išče rešitve (Bruscia, 1998).
Receptivna glasbena terapija v ospredje postavlja poslušanje glasbe. Uporabniki preko dveh postopkov, slišanja in poslušanja, mislijo ob zvoku, se spominjajo različnih trenutkov in ob tem razbremenijo lastne izkušnje (Bruscia, 1998). Glasba posamezniku v terapevtskem procesu omogoča raziskovanje čustvenih, psiholoških in duševnih stanj. O doživljanju med poslušanjem glasbe se terapevt s klientom pogovarja (Knoll, 2011).
Najpomembnejše metode, ki so se uveljavile v glasbeni terapiji, so analitična, psihoanalitična, razvojna, Nordoff-Robbins metoda, GIM (ang. Guided Imaginary Music) metoda, kulturno- socialno usmerjena in vedenjska metoda. Glede na izbrano metodo se razlikuje uporaba glasbe v terapiji (Knoll, 2006).
2.2.2 Načini dela v glasbeni terapiji
Bruscia (1998) govori o sedmih elementih, ki preko odnosa s terapevtom vplivajo na klienta v procesu glasbene terapije.
- Sočutje
Ob opazovanju in zaznavanju klienta se v terapevtu vzbujajo odzivi, ki na različne načine odražajo klientovo vedenje (Schmid, 2005). Tehnike sočutja ali empatije so prisotne tako pri
15
aktivni kot pri receptivni glasbeni terapiji. Pri aktivnih oblikah glasbene terapije lahko terapevt doseže identifikacijo preko posnemanja ritmičnih in melodičnih motivov, usklajevanja, odsevanja razpoloženja klienta in vključevanja motivov, ki se pojavijo pri klientu, v glasbo. Pri receptivnih oblikah glasbene terapije terapevt s svojo zmožnostjo empatije izbira glasbo, ki je odraz posameznikovega razpoloženja ali izraza (Bruscia, 1998; Baškovč in Knoll, 2019).
- Možnost samoizražanja
Različne umetnostne terapije del intervencij usmerjajo k spodbujanju čustvene izraznosti in ohranjanju izraznosti na drugih področjih delovanja. Pri glasbeni terapiji se udeleženci izražajo preko glasbe (Aldridge, 2005a). Petje, igranje na inštrumente in improvizacija so načini, preko katerih se posamezniki izrazijo, večkrat pa lahko to vodi tudi do drugih oblik izražanja, npr.
izražanja z gibom ali risanjem (Bruscia, 1998; Baškovč in Knoll, 2019).
- Spodbujanje interakcij
Zvok in glasba sta v glasbeni terapiji osnova za interakcijo z zunanjim svetom. Pri individualni glasbeni terapiji poteka interakcija med posameznikom in terapevtom, pri skupinski se interakcija razširi na vse, ki so vključeni v terapevtski proces. Preko izvajanja glasbe lahko spontano in naravno vstopamo v interakcijo z drugimi udeleženci in pri tem prevzemamo različne vloge (Bruscia, 1998; Baškovč in Knoll, 2019). Glasbena terapija omogoča in pomaga udeležencu, da vzpostavi kontakt z drugo osebo, ne glede na prisotne primanjkljaje (Schmid, 2005).
- Komunikacija
V glasbeni terapiji poteka komunikacija med terapevtom in uporabnikom na različnih ravneh.
Glasba kot sredstvo komunikacije lahko nadomesti tako verbalno kot neverbalno komunikacijo.
Preko glasbe lahko uporabnik izraža občutke, ki jih ne zna ali ne zmore sporočiti z drugimi komunikacijskimi kanali (Bruscia, 1998; Baškovč in Knoll, 2019). Vse, kar terapevt naredi in k čemur spodbudi uporabnika, je odgovor na sporočila, ki so do njega prišla preko različnih vrst komunikacije. Terapevtova interpretacija klientovih sporočil je pomembna pri načrtovanju novih intervencij (Aldridge, 2005b).
- Povratna informacija
Povratna informacija terapevta uporabnika usmerja k spremembam, ki jih potrebuje za izboljšanje lastnega delovanja. Glasbena terapija klientu omogoča tako vpogled v svojo notranjost kot tudi zaznavanje odziva terapevta na svoje glasbeno izražanje (Bruscia, 1998;
Baškovč in Knoll, 2019). Hallam (2006) povratno informacijo oz. kritično vrednotenje ocenjuje kot ključno komponento, ki služi napredku posameznika.
- Raziskovanje
Ustvarjanje ali poslušanje v glasbeni terapiji pripelje uporabnika do različnih ugotovitev in izzivov, ki jih v procesu glasbene terapije začne raziskovati. Naloga terapevta je, da mu za
16
raziskovanje omogoči varen prostor, kar bo klientu omogočilo tudi prenos izkušenj na druga področja (Bruscia, 1998; Baškovč in Knoll, 2019).
- Povezovanje
Povezovanje se pri glasbeni terapiji dogaja na več ravneh. Glasba povezuje naše misli, zaznave, naše telo in občutke, prav tako nas poveže s terapevtom ali drugimi, vključenimi v terapevtski proces (Bruscia, 1998; Baškovč in Knoll, 2019). V procesu glasbene terapije se klientovo doživljanje vedno bolj integrira v glasbeno dejavnost, kar je opazno predvsem pri dejavnostih, ki so kakorkoli povezane z dihanjem. Njegovo notranje povezovanje se odraža tudi navzven in se vedno bolj odraža v odnosu s terapevtom (Schmid, 2005).
2.2.3 Glasbene dejavnosti in cilji v glasbeni terapiji
Bruscia (1998) razlikuje štiri glavne glasbene dejavnosti v glasbeni terapiji:
- improviziranje, - ponovno ustvarjanje, - ustvarjanje,
- poslušanje.
Klient v procesu glasbene terapije izraža svoja občutja preko glasbe, pri čemer je naloga terapevta, da poišče sporočilo, ki ga klient izraža. Preko uporabe različnih glasbenih dejavnosti klient uporablja kognitivne veščine, v njem se prebujajo emocije, spodbujeni so raznoliki senzorni in medosebni procesi (Baškovč in Knoll, 2019).
Hallam (2006) govori o improvizaciji kot širokem spektru glasbenih pojavov. Tako kot je pojmovanje glasbe odvisno od kulture, je tudi pojmovanje improvizacije konstrukt določene družbe. Improvizacija lahko vsebuje le rahlo spremembo ritma ali artikulacije skladbe, lahko gre za nastajanje nepredvidene glasbe ali za variacije v izvajanju različnih grafičnih zapisov.
Bruscia (1998) pravi, da se glede na vrsto improvizacije spreminjajo tudi izzivi, ki jih improvizacija prinaša za klienta. Wigram (2004) deli glasbeno improvizacijo na prosto in klinično. V procesu glasbene terapije se uporablja klinična improvizacija, preko katere terapevt v zaupnem in podpornem okolju sledi potrebam klienta. Razlike med improvizacijama so predvsem v ciljih, ki jih želimo z njima doseči. Pri klinični improvizaciji je cilj v največji meri vzpostavitev in vzdrževanje odnosa med terapevtom in klientom in komunikacija med njima (Baškovč in Knoll, 2019).
Druga glasbena dejavnost, ponovno ustvarjanje, zajema učenje, izvajanje, interpretacijo in reprodukcijo obstoječe skladbe. Gre za precej strukturirano glasbeno dejavnost, ki jo terapevt izbere, kadar želi pri klientu doseči večjo mero prilagodljivosti, pozornosti, empatije, izboljšati spomin ali socialne veščine ter mu pomagati k večji izraznosti na področju čustvovanja (Bruscia, 1998).
17
Kadar želi terapevt pri uporabniku razvijati organizacijske veščine, kreativno reševanje težav, spodbujati odgovornost do sebe ali raziskovati različne teme preko besedil, uporablja dejavnost ustvarjanja (Bruscia, 1998). Spreminjanje obstoječih pesmi na različne načine ob pomoči terapevta pri elementih, kjer uporabnik potrebuje podporo, ali sestavljanje nove skladbe Bruscia (1998) vključuje v dejavnost ustvarjanja. Opisano Baker in Wigram (2005) definirata kot terapevtsko pisanje pesmi (ang. songwriting), pri čemer dodajata še snemanje novo nastalega besedila ali melodije. S pisanjem pesmi v okviru terapije terapevt nagovarja uporabnikove psihosocialne, emocionalne, kognitivne in komunikacijske potrebe.
Baker (2001) ugotavlja, da sta tako poslušanje žive kot vnaprej posnete glasbe obliki dela, ki imata v glasbeni terapiji določene prednosti. Pri osebah s posttravmatsko amnezijo je avtorica ugotovila boljše učinke po uporabi žive glasbe, vendar kljub temu zagovarja praktičnost, ki jo omogoča poslušanje posnete glasbe. Bruscia (1998) kot cilje, ki jih želi terapevt s poslušanjem doseči, navaja spodbujanje sprejemanja, določenih fizičnih odzivov, domišljije, afektivnih in duhovnih izkušenj. Klient se na poslušanje lahko odziva tako verbalno kot neverbalno (Baškovč in Knoll, 2019).
2.2.4 Osnovni glasbeni elementi v glasbeni terapiji
Berger (2002) opisuje uporabo šestih osnovnih glasbenih elementov v glasbeni terapiji. To so:
- ritem, - melodija, - harmonija, - tonska barva, - dinamika, - struktura.
Vsaka komponenta ima določene prednosti in je v procesu glasbene terapije uporabljena s posebnim namenom.
Delitev časa je najosnovnejši del strukturnih in organizacijskih elementov glasbe (Aldridge, 2005a). Je osnovno vodilo glasbe, ki posamezniku predstavlja smisel za red in strukturo (Baškovč in Knoll, 2019). Vsebuje utrip, vzorce, ponavljanje in tempo, kar so komponente, ki so tesno povezane z posameznikovim srčnim utripom, krvnim tlakom in dihanjem. Terapevt se v procesu glasbene terapije poveže z udeležencem z upoštevanjem ritma, ki ga ta izraža (Berger, 2002). Z uporabo komponent ritma in njihovo regulacijo lahko terapevt pri posamezniku doseže spremembe notranjega ravnovesja in spodbuja samoregulacijo (Baškovč in Knoll, 2019).
Melodika ima lahko na posameznika različen vpliv, lahko ga pomirja ali vznemirja (Berger, 2002). Udeleženca spodbudi k večji čustveni izraznosti, saj lahko s pomočjo melodije izrazi besede na drugačen način. V razvoju melodičnega izražanja se kaže posameznikova osebna rast in izboljšano samozavedanje (Uhlig, 2011). Terapevt lahko z uporabo različnih melodičnih
18
struktur nagovarja pretirane oblike čustvovanja pri udeležencu in jih na tak način ublaži (Baškovč in Knoll, 2019).
Harmonija še poglablja in nadgradi prva dva opisana elementa. Harmonija ustvari značaj zgodbe, kar dodatno okrepi možnost vizualizacije njenega sporočila. V glasbeni terapiji je lahko harmonija osnova za improvizacijo, v kateri se udeleženec izrazi (Berger, 2002). Pri skupinski glasbeni terapiji daje udeležencem harmonična glasbena struktura občutek pripadnost in varnosti ter služi kot ogrodje za nadaljnje ustvarjanje (Baškovč in Knoll, 2019).
Tonska barva je element, ki je lahko vezan na zvok glasbila ali človeškega glasu (Berger, 2002).
Preko barve glasu lahko prepoznamo posameznikova občutja in čustva (Schmid, 2005), tonska barva glasbil, ki jih udeleženci izberejo, pa lahko terapevtu da tudi druge pomembne informacije o klientih (Berger, 2002). V terapevtskem procesu lahko preko pogovora o barvi inštrumenta terapevt poglobi razumevanje notranjega dogajanja v klientu (Baškovč in Knoll, 2019).
Dinamika glasbe v procesu terapije nakazuje čustveno stanje uporabnika. Izraža razmerje med dvema ekstremoma, glasnim in tihim, ki za vsakega klienta pomeni nekaj drugega. Preko dinamike lahko terapevt pri uporabniku izzove različne fizične odzive, prav tako z uporabo dinamičnih nians usklajuje delovanje telesa in spodbuja zaznavanje celotne palete občutkov (Berger, 2002). S tem glasbenim elementom terapevt vodi uporabnika k raziskovanju potlačenih čustev (Baškovč in Knoll, 2019).
Berger (2002) ima zadnji glasbeni element, strukturo oz. obliko, za najpomembnejšega.
Struktura definira uvod, jedro in zaključek in s tem preizkuša uporabnikovo vztrajnost, dokler neka naloga v procesu terapije ni zaključena.
2.2.5 Učinki glasbene terapije pri otrocih s posebnimi potrebami
Učinki glasbene terapije so bili pri različnih skupinah otrok s posebnimi potrebami dokazani v mnogih raziskavah. Raziskava, ki so jo v ZDA izvedli Mendelson idr. (2016), ugotavlja vpliv ene izmed skupinskih intervencij v glasbeni terapiji, imenovano Voices Together, in sicer na izboljšanje komunikacijskih veščin pri otrocih z avtističnimi motnjami in otrocih z motnjo v duševnem razvoju (N = 33). Ugotovitve so po 15 tednih glasbene terapije, ki je potekala 45 minut tedensko, pokazale pomemben napredek na področju verbalne komunikacije. Bharathi idr. (2019) so v indijski raziskavi (N = 52) ugotavljali, kakšen je vpliv glasbene terapije na socialne veščine otrok z avtizmom. Po treh mesecih se je izkazal pomemben napredek na lestvici socialnih veščin, ki zajema razumevanje, zavzemanje perspektive, dajanje pobud, ustrezno odzivanje in ohranjanje interakcije z ostalimi. Simpson in Keen (2011) ugotavljata, da se raziskave glasbene terapije v povezavi z osebami z avtističnimi motnjami osredotočajo predvsem na raziskovanje vplivov na področje komunikacije, socializacije in veščin, povezanih z vedenjem. Avtorici opozarjata na potrebo po bolj specifičnih raziskavah posameznih tehnik v glasbeni terapiji in raziskovanju zmožnosti ohranjanja in generalizacije pridobljenih veščin v procesu glasbene terapije.
19
Baškovč in Knoll (2019) pri pregledu različnih tujih raziskav glasbene terapije pri otrocih in mladostnikih s čustveno vedenjskimi motnjami ugotavljata, da se raziskave osredotočajo predvsem na raziskovanje vpliva glasbene terapije na samozavest, interes za sodelovanje z drugimi člani skupine ter odnos do sovrstnikov, avtonomijo, kreativnost in različne aspekte komunikacije. V britanski raziskavi so Porter idr. (2017) na vzorcu 123 otrok s socialnimi, čustvenimi, vedenjskimi in razvojnimi težavami, starih med 8 in 16 let, po 12 tednih glasbene terapije zaznali pomembno izboljšanje na področju samozavesti in znižanje kazalnikov depresivnosti. Pri udeležencih, starejših od 13 let, se je izkazal tudi pomemben napredek na področju komunikacije. Napredek na komunikacijskem področju, pri socialnih spretnostih in čustvovanju je ugotovila tudi ameriška pilotna študija, v katero je bilo vključenih 16 otrok s težavami na področju čustev in vedenja, starih med 3 do 15 let (Layman idr., 2002). Gold idr.
(2004) so pri pregledu starejših raziskav ugotovili koristne učinke uporabe kombiniranih tehnik in pristopov glasbene terapije na udeležence z vedenjskimi ali razvojnimi težavami.
Na podlagi zapisanega ugotavljamo, da lahko z uporabo različnih oblik, metod dela in izbranih dejavnosti terapevti pridobijo ogromno informacij o klientih in na podlagi tega načrtujejo nove intervencije. Osnovni glasbeni elementi imajo v glasbeni terapiji pomembno vlogo in za terapevta veliko sporočilno vrednost. Glasbena terapija glede na navedene raziskave pri različnih skupinah oseb s posebnimi potrebami kaže pozitivne učinke na mnogih področjih, zato njeno uporabo pri otrocih z različnimi specifikami ocenjujemo kot zelo smiselno.
2.3 GLASBENE DEJAVNOSTI Z ELEMENTI GLASBENE TERAPIJE
V poglavju Glasbene dejavnosti z elementi glasbene terapije opredelimo, v kakšnem kontekstu se pojavljajo tovrstne dejavnosti in kakšen je njihov namen. V podpoglavjih opredelimo uporabo lastnih glasbil v okviru glasbenih dejavnosti, saj prav na tovrstnih dejavnostih temeljijo delavnice, ki smo jih v okviru raziskave izvedle. Ker se pri načrtovanih delavnicah dotaknemo tudi koncepta čuječnosti, ga na koncu na kratko opišemo.
Glasbo lahko v delo s skupino otrok in mladostnikov vpeljemo v obliki glasbene terapije, iger v okviru glasbene pedagogike ali kot kombinacijo obojega. Sploh na področju oseb s posebnimi potrebami se področji glasbene terapije in glasbene pedagogike pogosto prepletata (Zadnik in Bajs, 2020). Razlog za prepletanje obeh disciplin lahko razberemo iz naslednjega navedka:
»Vsak otrok s posebnimi potrebami ne potrebuje terapevtske obravnave, a tudi glasbenopedagoški pristop vselej ne doseže potreb posameznega otroka« (Zadnik in Bajs, 2020, str. 30).
Za izvajanje glasbenih dejavnosti z elementi glasbene terapije so pomembne predhodne glasbene izkušnje, poznavanje pristopov glasbenega poučevanja ter veščine in znanje s področja poznavanja populacije oseb, s katerimi dejavnosti izvajamo. Poleg tega je dobro, da je izvajalec delavnic pri svojem delu inovativen in fleksibilen (Brus idr., 2019). Za celostno glasbeno vzgojo je pomembno, da se učitelji dodatno izobražujejo in poglabljajo svojo glasbeno- didaktično usposobljenost (Sicherl-Kafol, 2001). Tako pri pedagoškem kot terapevtskem delu sta pomembni fazi refleksije in samorefleksije, pri čemer si lahko izvajalec pomaga tudi z avdio
20
ali video posnetki. Preko posnetega gradiva sta analiza in evalvacija procesa lahko še temeljitejši (Zadnik in Bajs, 2020).
Brus idr. (2019) v prispevku navajajo nekaj smernic za izvajanje glasbenih delavnic z otroki s posebnimi potrebami. Svetujejo, da je v skupini šolskih otrok do 8 učencev, pri predšolskih otrocih in mladostnikih pa naj bo v skupini do 6 otrok. Dejavnosti za predšolske in šolske otroke naj bodo gibalno naravnane, pri mladostnikih pa naj bo poudarek na poslušanju in povezavi čustvenega doživljanja z izkušnjami iz vsakdanjega življenja. Avtorice kot pomemben element delavnic navajajo enak začetek in konec delavnic, s čimer pri udeleženih vzbudimo občutek varnosti. Kot primere glasbenih dejavnosti z elementi glasbene terapije navajajo pozdravno in poslovilno pesem, prosto glasbeno improvizacijo, strukturirane improvizacije v krogu, dejavnosti, kjer otrok nastopa v vlogi vodje ali dirigenta, igranje v parih, ritmiziranje in vključevanje drugih umetnostnih medijev v glasbene dejavnosti. Avtorice so v okviru naštetih dejavnosti v devetmesečni raziskavi pri šolskih otrocih ugotovile največji napredek na področju oblikovanja čustvene in socialne kompetentnosti. Pri mladostnikih je bil opazen napredek, ki se je pokazal v izboljšanju samozavesti, nadzoru nad lastnimi čustvi in boljši socialni interakciji.
2.3.1 Uporaba lastnih glasbil v okviru glasbenih dejavnosti
Uporaba gibanja kot odziv na glasbo služi oblikovanju telesa v izrazni inštrument. Mišični odziv na glasbo je pri ljudeh prisoten že od rojstva, vendar se ga v določenih kulturah skozi socializacijo priučimo zavirati. Že od nekdaj je pri ljudeh prisotno proizvajanje zvokov z različnimi predmeti. Naše telo je predmet, ki je bil posameznikom vedno na voljo, zato ga je človek uporabljal kot glasbilo (Goodkin, 2002).
Romero-Naranjo (2013) definira lastna glasbila (ang. body percussion) kot umetnost uporabe telesa z namenom proizvajanja zvoka v didaktične, terapevtske, antropološke ali socialne namene. Goodkin (2002) govori o lastnih glasbilih kot idealni priložnosti za ustvarjanje glasbe v vsakem trenutku. Vizualno-kinestetična komponenta uporabe lastnih glasbil ustvarjeno glasbo poveže še s plesom. V primerjavi z drugimi glasbili nam lastna glasbila ponujajo omejene možnosti uporabe dinamike, barve in zvoka, vseeno pa lahko dodajo barvo vokalni ali inštrumentalni glasbi. Romero-Naranjo (2013) poudarja, da sta v sodobnem času zelo pomembni vizualna in estetska komponenta lastnih glasbil.
Keetman (1974) in Goodkin (2002) navajata štiri različne načine uporabe lastnih glasbil:
- Ploskanje
Ploskanje je v različnih kulturah prepoznano kot najpogostejša oblika uporabe lastnih glasbil.
Zavzema lahko raznolike funkcije v glasbi, npr. nakazuje taktovski način, vzdržuje tempo, udarci lahko potekajo izven ritma, predstavljajo lahko kratek samostojen izsek v skladbi ali zavzemajo vlogo ostinata1. V načinu ploskanja in zvenu se med kulturami pojavljajo velike
1 Keetman (1974) definira ostinato kot motiv, ki se brez sprememb kontinuirano ponavlja skozi celotno kompozicijo.
