VREDNOTENJE ZADOVOLJSTVA Z LIKOVNIM IZDELKOM MED OTROKOM IN NJEGOVIMI

(1)

UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA

BOJANA GUDLIN

VREDNOTENJE ZADOVOLJSTVA Z LIKOVNIM IZDELKOM MED OTROKOM IN NJEGOVIMI

STARŠI

DIPLOMSKO DELO

LJUBLJANA, 2020

(2)

(3)

UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA

ŠTUDIJSKI PROGRAM: PREDŠOLSKA VZGOJA

BOJANA GUDLIN

Mentorica: dr. URŠULA PODOBNIK

VREDNOTENJE ZADOVOLJSTVA Z LIKOVNIM IZDELKOM MED OTROKOM IN NJEGOVIMI

STARŠI

DIPLOMSKO DELO

LJUBLJANA, 2020

(4)

(5)

IZJAVA

Podpisana Bojana Gudlin, rojena 2. 6. 1978 v Ljubljani, študentka Pedagoške fakultete Univerze v Ljubljani, smer Predšolska vzgoja, izjavljam, da je diplomsko delo z naslovom Vrednotenje zadovoljstva z likovnim izdelkom med otrokom in njegovimi starši pri mentorici dr. Uršuli Podobnik v celoti avtorsko delo.

Ljubljana, november 2020 Podpis:

(6)

(7)

ZAHVALA

Iskreno se zahvaljujem mentorici dr. Uršuli Podobnik za strokovno pomoč, svetovanje, odzivnost in predvsem navdih, ki sem ga prejela na predavanjih in vajah.

Prav tako se zahvaljujem fantu Dejanu, hčerama Neji in Zarji, sestri Sanji, Jordanu in Alenki za podporo v času študija in med pisanjem diplomske naloge. Hvala za potrpljenje in vso ljubezen. Rada vas imam.

Posebna zahvala gre tudi mojim prijateljicam Elizabeti, Katarini, Barbari, Tini, Nini, Jani in Anji za vse trenutke smeha, podpore in ljubezni. Hvala, »bestičke«!

Zahvaljujem se tudi mojim otrokom iz vrtca in staršem za sodelovanje, prav tako sodelavkam in Vrtcu Šentvid.

Hvala Darki za prvo priložnost dela v vrtcu in vso ljubezen, ki mi jo je nudila takrat, ko sem jo najbolj potrebovala. Večno hvaležna!

(8)

(9)

POVZETEK

Ustvarjalnost predstavlja jedro vseh spoznavnih dejavnosti otrok, pri tem ni vezana samo na posamezna umetniška področja, vidimo jo tudi kot način razmišljanja, spoznavanja in odločanja, ki naj bi bilo prisotno na vseh področjih otrokovega delovanja in v katerem koli vidiku spoznavnega procesa. Otrokom moramo zagotoviti čim več različnih in ustreznih materialov, s katerimi se lahko izražajo. Zelo pomemben, a pogosto nekoliko prezrt pa je pomen tega, kako otrok svoje likovno delo pravzaprav vrednoti sam in kako ga vrednotijo njegovi starši. V diplomski nalogi sem raziskovala, kako otroci vrednotijo svoje likovno delo.

Ali je otrok zadovoljen s svojim izdelkom, ali od vzgojitelja in staršev pričakuje pohvalo, občudovanje, potrditev. Ali želi svoj izdelek pokazati, ali ga komu nameniti in s kakšnimi besedami ga vrednoti. Ali otrok želi delo razstaviti ali ne. Prav tako sem raziskala, kakšen je odnos staršev na ista vprašanja; ali je bil njihov otrok zadovoljen s svojim izdelkom, ga je želel komu pokazati in kaj je pričakoval kot povratno informacijo od staršev in kako je otrok po njihovem mnenju ovrednotil svoj izdelek. Rezultate sem pridobila z anketnim vprašalnikom za otroke in starše in opazovalnim listom, ki sem ga izpolnila sama. Z zbranimi podatki sem skušala odgovoriti na raziskovalna vprašanja, ki sem si jih zastavila na začetku raziskovanja. Testirala sem 19 otrok, 11 deklic in osem dečkov, starih od štiri do pet let.

Otroci so ustvarjali z različnim materialom in izdelek opisali (med ustvarjanjem sem beležila opažanja). Izdelek so odnesli domov, ga pokazali staršem in nato so starši odgovorili na anketni vprašalnik.

Ključne besede: ustvarjalnost, otrok, starši, vrednotenje likovnega dela.

(10)

(11)

ABSTRACT

Evaluation of Satisfaction with Art Project by Children and Their Parents

Creativity is the core of all cognitive activities performed by children, which is not only related to individual fields of art, but is also perceived as a way of thinking, learning about things and making decisions. This type of activity should be present in all areas of children's actions and in any aspect of the cognitive process. Children must be provided with a variety of diverse and appropriate materials, with the help of which they can express themselves. A very important, but somehow often overlooked factor in this process is the evaluation of art projects by children themselves and by their parents. In the paper, I studied how children evaluate their art projects: whether they are satisfied with their project, if they expect compliment, admiration or approval from teachers or their parents, whether they want to show or dedicate their project to anyone, using what words they evaluate it and if they want to exhibit it or not. I also wanted to determine the parents' reaction to the following questions:

was their child satisfied with their project, did they want to show it to anybody, what did they expect as feedback from parents and how they think the children evaluated their project. The results were obtained through a survey addressed to parents and children and an observation sheet, which I filled out myself. Using the collected data, I tried to answer the research questions, set at the beginning of my study. 19 children were studied, of whom 11 girls and 8 boys, aged from 4 to 5 years. The children expressed their creativity using different materials.

During the creative activity, I took notes on how they described their art project. They took their art project home and showed it to parents. Finally, the parents responded to the survey.

Keywords: creativity, child, parents, evaluation of an art project

(12)

(13)

KAZALO VSEBINE

UVOD ... 1

I TEORETIČNI DEL ... 2

1 PEDAGOŠKI KONCEPT REGGIO EMILIA ... 2

1.1 Vpetost vrtca v kulturo okolja ... 2

1.2 Različnost otrok ... 3

1.3 Razvoj in uporaba vseh čutov ... 4

1.3.1 Vidno zaznavanje ... 4

1.3.2 Tipno zaznavanje ... 5

1.3.3 Slušno zaznavanje ... 5

1.3.4 Okus in voh ... 6

1.4 Spodbujanje in omogočanje različnih oblik izražanja ... 6

1.5 Prednost učenja pred poučevanjem ... 7

1.6 Timsko delo z vidika pedagoškega pristopa Reggio Emilia ... 7

1.7 Dokumentiranje vzgojnega procesa in dejavnosti otrok ... 8

1.8 Prostor (tretji vzgojitelj) v vrtcu Reggio Emilia ... 8

2 LIKOVNA VZGOJA V PREDŠOLSKEM OBDOBJU ... 9

3 USTVARJALNOST V PRISTOPU REGGIO EMILIA ... 11

3.1 Nestrukturirani viri, praktična manipulacija in spretnosti ... 13

3.2 Raznolikost/pestrost idej ... 14

3.3 Vloga ustvarjalnih odraslih ... 15

3.3.1 Vloga vzgojitelja ... 15

3.3.2 Vloga ateljerista ... 16

3.3.3 Vloga staršev in sodelovanje z okoljem ... 16

II EMPIRIČNI DEL ... 18

5 OPREDELITEV PROBLEMA ... 18

5.1 Cilj raziskovanja ... 18

5.2 Raziskovalna vprašanja ... 18

5.3 Raziskovalna metoda ... 19

5.4 Raziskovalni vzorec ... 19

5.5 Merske tehnike in inštrumenti... 19

5.6 Postopki zbiranja ... 19

6 REZULTATI IN INTERPRETACIJA ... 20

(14)

(15)

6.1 Kako otroci izkazujejo svoj odnos do lastnega likovnega izdelka... 20

6.1.1 Koliko materialov je otrok uporabil ... 20

6.1.2 Koliko časa je otrok ustvarjal ... 21

6.1.3 Ali otrok gleda k prijatelju za idejo ... 22

6.1.4 Ali otrok išče potrditev pri vzgojiteljici ... 22

6.1.5 Ali med ustvarjanjem in po njem otrok potrebuje pohvalo/potrditev ... 23

6.1.6 Odnos do izdelka ... 23

6.2 Odnos staršev do likovnega izdelka njihovega otroka ... 24

6.2.1 Vprašanje staršem: Ali je vaš otrok zadovoljen s svojim izdelkom? ... 25

6.2.2 Mnenje staršev, ali njihov otrok potrebuje oz. pričakuje njihovo povratno informacijo o svojem izdelku ... 25

6.2.3 Potrditev/pohvala staršev ... 26

6.2.4 Komu je otrok želel pokazati izdelek ... 26

6.2.5 Za koga je otrok naredil izdelek ... 27

6.2.6 Kako otrok vrednoti svoj izdelek ... 28

7 OTROKOVO VREDNOTENJE IZDELKA ... 29

8 SKLEP ... 47

9 ZAKLJUČEK ... 49

10 LITERATURA IN VIRI... 50

(16)

(17)

KAZALO SLIK

Slika 1: Koliko materialov je otrok uporabil ... 21

Slika 2: Koliko časa je otrok ustvarjal ... 21

Slika 3: Ali otrok gleda k prijatelju za idejo ... 22

Slika 4: Ali otrok išče potrditev pri vzgojiteljici ... 22

Slika 5: Ali med ustvarjanjem in po njem otrok potrebuje pohvalo/potrditev ... 23

Slika 6: Odnos do izdelka ... 24

Slika 7: Odgovori staršev na vprašanje, ali je njihov otrok zadovoljen s svojim izdelkom .. 25

Slika 8: Mnenje staršev, ali njihov otrok potrebuje oz. pričakuje njihovo povratno informacijo o svojem izdelku ... 25

Slika 9: Ali otrok potrebuje potrditev/pohvalo od starša ... 26

Slika 10: Komu je otrok želel pokazati svoj izdelek ... 27

Slika 11: Za koga je otrok naredil izdelek ... 28

Slika 12: Kako otrok po mnenju staršev vrednoti svoj izdelek ... 28

KAZALO TABEL

Tabela 1: Sovice 1 ... 29

(18)

(19)

Tabela 17: Sovice 17 ... 45 Tabela 18: Sovice 18 ... 46 Tabela 19: Sovice 19 ... 47

(20)

(21)

1

UVOD

Otrok pri svojem raziskovanju in spoznavanju sveta pridobiva različne izkušnje in spoznava lastno ustvarjalnost. Ob tem doživlja veselje in frustracije. Otrokova umetnost je osebne narave, ob tem se ga opazuje, razume in spodbuja (Bahovec, Bregar-Golobič in Kranjc, 1999).

Likovno izražanje v predšolskem obdobju otroku pomaga pri razumevanju fizične in duhovne razsežnosti prostora in je del njegovega spoznavnega sveta (Podobnik in Bračun Sova, 2010).

Raziskovanje različnih materialov in njihova uporaba otroke vodi do vizualizacije in končnega likovnega izdelka. Pri otroku in njegovi ustvarjalnosti je pomemben predvsem proces likovnega izražanja in manj končni izdelek (Thornton in Brunton, 2007). Takrat, ko je proces zastavljen ustvarjalno in voden pravilno, bo prišlo do ustvarjalnega izida. Velik korak naprej v razumevanju pomena likovnosti v predšolskem je v pedagoškem smislu naredil koncept Reggio Emilia.

Pri konceptu Reggio Emilia ustvarjalnost spodbujajo s procesi, kot so: vključevanje ustvarjalnih odraslih in njihovo sodelovanje z otroki, omogočanje ustreznega časa za razvijanje ideje, zagotavljanje pestrih izkušenj in ustvarjanje z različnimi nestrukturiranimi materiali, ki otrokom nudijo veliko različnih možnosti uporabe (Thornton in Brunton, 2007).

Poleg tega poudarjajo pomembnost multisenzornega okolja, v katerem se otrok nahaja. S tem pridobi pomembne izkušnje, prispeva pa tudi k boljšemu ozaveščanju informacij. Ob tem ima pomembno vlogo vzgojitelj, ki ustvarja pozitivno spodbudno klimo, v kateri se otrok dobro počuti in ima pogoje za ustvarjalni proces. Otroci svoje misli, ideje, čustva, želje, poglede in izkušnje sveta izražajo na različne načine, med drugim tudi prek likovnega ustvarjanja. Ko so otroci zatopljeni v stimulativnem, ustvarjalnem in zabavnem procesu, njihova pozornost traja dlje. Otrok se izraža brez zavor in pomislekov (modelira, slika, riše ...). Idej mu ne zmanjka in vedno najde nekaj, kar lahko nariše, naslika ali upodobi. Pri materialih ima otrok veliko domišljije in se ne obremenjuje, ali je material primeren ali ne (lahko je mamina šminka ali polit sok na mizi, lahko je sled v pesku, veja, ki leži na tleh …) (Zupančič, 2006).

(22)

2

I TEORETIČNI DEL

1 PEDAGOŠKI KONCEPT REGGIO EMILIA

Začetek koncepta Reggio Emilia sega v leto 1945, ko je v vasici Villa Cella Malaguzzi naletel na skupino ljudi, ki je želela zgraditi vrtec s pomočjo prodaje vojnih vozil in konjev, ki so jih po vojni opustili Nemci. Spoznal je, kako pomembna je povezanost vrtca s starši in ostalimi prebivalci (Devjak, Berčnik in Plestenjak, 2008). V mestu je ustanovil mentalno-zdravstveni center, ki pa je bil namenjen otrokom s težavami v šoli, popoldan in zvečer pa je delal kot vzgojitelj v vrtcih. Ugotovil je, da so otroci zelo slabega zdravja in da je treba delo povezati s starši, če želijo pomagati otrokom. Njihovo glavno vodilo je bilo, da se stvari o otrocih lahko naučijo le od otrok samih (Edwards, Gandini in Forman, 1993). Prvi mestni vrtec je bil uveljavljen leta 1963. Vrtec je bil dvooddelčen in je imel poleg varstvene tudi vzgojno funkcijo. Število otrok so si pridobivali s predstavitvami različnih dejavnosti vrtca in z izdelki otrok v mestu, parkih in trgih. Svetovni sloves si je koncept pridobil na razstavi v Stockholmu in z razstavo likovnih del otrok. Loris Malaguzzi je razvil koncept, ki so si ga ogledovali iz vsega sveta, za obisk pa so se morali napovedati kar leto dni vnaprej, zaradi nemotečega dela otrok in vzgojiteljev (Devjak idr., 2013).

Koncept Reggio Emilia je sodoben koncept predšolske vzgoje in cilj je vzgojiti otroka v kritičnega misleca in varuha demokracije. Koncept gradi na različnosti otrok in spodbujanju otrok, da uporabijo vse čute v spoznavnem procesu ter se izražajo na različne načine.

Značilno je tudi, da v konceptu Reggio Emillia vzgojno-izobraževalni proces ne poteka po vnaprej strukturiranem kurikulumu. Verjamejo, da je bolje, če je »kurikulum« rezultat procesa dogovarjanja med otroki in vzgojitelji in med vzgojitelji (Malaguzzi, 1998).

1.1 Vpetost vrtca v kulturo okolja

Pedagoški koncept Reggio Emilia se je razvil v italijanski pokrajini, ki ima bogato zgodovino kooperativnega dela in lokalne participacije. Malaguzzi (1993) vidi vrtec kot prostor, ki izraža in ustvarja kulturo. Ideja o konceptu Reggio Emilia izhaja ne le iz uradnih in priznanih razvojno-psiholoških in pedagoških teorij, temveč tudi iz svojega kulturnega in zgodovinskega okolja. Malaguzzi privzema tezo, da je v vrtcu participacija otrok, staršev,

(23)

3

lokalne skupnosti osrednjega vzgojnega pomena. Govor o predšolski vzgoji je tudi politični govor, ki pa mora upoštevati socialno-ekonomske spremembe, spremembe v znanosti, umetnosti, v navadah in človeških odnosih. Otroci so vpeti v kulturo in to vpliva na njihovo raziskovanje, reševanje problemov. Udeleženi so v številne aktivnosti (spontana igra zunaj in notri, dramatizacija, igre vlog ...) in projekte in soustvarjajo kulturo bivanja v Reggio Emilia (Edwards idr., 1993). Skozi vodeno raziskovanje, samoizražanje in igro se uvajajo v pomembne simbole in sisteme odraslih. Otroci spoznavajo drugačnost in neznano s pomočjo povezovanja, druženja in sodelovanja. Naučijo se spoštovati tuje, neznano, različno in drugačno (Devjak idr., 2008).

1.2 Različnost otrok

V pristopu Reggio Emilia je temeljno izhodišče za razvoj samozavestnega, močnega in kompetentnega otroka (Thornton in Brunton, 2007). Otroci imajo številne potenciale, so radovedni, dovzetni, so zmožni biti navdušeni, želijo komunicirati in napredovati. Malaguzzi (1993) meni, da se moramo zavedati njihove presenetljive moči in sposobnosti, ki so povezane s potrebo, da se izražajo in da so dejavni. Kar se otroci naučijo, ni vedno posledica poučevanja, ampak otrokove lastne aktivnosti in spodbuda okolja. Edwards in Forman (1993) pravita, da je namen tega pristopa ustvariti pogoje, ki bodo otroku omogočili graditi svojo lastno moč razmišljanja skozi sintezo ekspresivnih, kognitivnih in komunikacijskih jezikov.

Malaguzzi (1993) pri učenju poudarja kontekst komunikacijskega procesa in ustvarjanja mreže vzajemnih izmenjav med otrokom in njegovimi vrstniki in med otroki in odraslimi.

Spodbujanje otrokove identitete je eden pomembnih ciljev. Otrok naj bi razvil občutek samozaupanja in pripadnosti ter sposobnosti za sodelovanje v dejavnostih (skupnih). Pri tem moramo vzgojitelji otroku pomagati pri širjenju otrokovih socialnih odnosov (Batistič Zorec, 2010). Bistven del identitete je priznavanje različnosti vsakega posameznega otroka. V vrtcu so otroci, ki so neodvisni posamezniki in imajo različne sposobnosti. Otroci si želijo biti toplo sprejeti, biti cenjeni, upoštevani, imeti možnosti, se zabavati, izbirati, uživati v vrtcu in da jih mi odrasli slišimo, vidimo, jim odgovarjamo in jim omogočamo, da pridobivajo zmožnosti, zaupanje in spretnosti (Vonta, 2009).

(24)

4

1.3 Razvoj in uporaba vseh čutov

Velika pozornost koncepta Reggio Emilia je namenjena razvoju sposobnosti opazovanja, kjer naj bi otrok uporabljal in razvijal vsa čutila, poleg vida in sluha tudi vonj, tip in okus, ki so velikokrat zapostavljeni. Vrtec otroku omogoča doživljanje in opazovanje sveta skozi čutila, kar pa pri otroku vzbudi čustveno sodelovanje in tako posledično visoko koncentracijo in željo po odkrivanju, raziskovanju in spoznavanju. Poudarek je tudi na delu z rokami, saj otrok s tem delom telesa ustvarja odnos do stvari in soljudi, kar pa se odraža pri ustvarjalnih in kreativnih likovnih delih (Edwards idr., 1993). Čustveno intenziven odnos do ljudi, stvari, objektov spodbudi radovednost za raziskovanje (Devjak, Skubic, Polak in Kolšek, 2012).

Otrok naj tipa, okuša, posluša, vonja, naj doživlja umetnost v različnih kontekstih in predvsem celostno. Organizacija dela in izpostavljanje vsebin naj potekajo tako, da je otroku omogočeno celostno in veččutno zaznavanje vsake izkušnje. Otrok gradi svoj odnos opaženih in doživetih stvari in jih interpretira skozi svoje dosežke. Na prvi pogled so povezani z umetniškimi izražanji, a se skozi njih zrcalijo vsebine, ki so povezane z drugimi (spoznavnimi) področji (Podobnik, 2009). Otroci spoznavajo lastnosti predmeta in skozi čas bodo ti predmeti v otrokovem vedenju pridobivali vedno več lastnosti. Da se otroku razvijejo kompleksnejše predstave, je potrebno, da otrok spoznava tudi njihovo uporabno vrednost, ki pa jo spoznava prek neposredne uporabe in igranja z njimi (Podobnik, 2009).

1.3.1 Vidno zaznavanje

Izredno pomemben čut za spoznavanje našega okolja je vid. Omogoča nam, da z očesom ne ločimo le svetlobe od teme, z njim zaznavamo tudi barvo, velikost, obliko, globino, oddaljenost od predmeta in pa njegovo gibanje in premikanje (Podobnik, 2009). Pri razvoju različnih značilnosti vidnega zaznavanja so v okviru likovnega izražanja pomembnejše naslednje zaznavne kategorije:

 ločevanje oblike in ozadja se v okviru likovnega izražanja začne kazati v tistem času, ko otrok zavestno izoblikuje prvo sklenjeno obliko (krompirjev krog);

 opažanje drobnih elementov se začne razvijati že zelo zgodaj (takrat, ko otrok opaža, prijema in pobira majhne predmete). Med tretjim in četrtim letom pa malček začne predmete likovno udejanjiti in takrat se bodo začeli v krožnem znaku pojavljati usta, oči. Likovna pojavnost bo postajala vse detajlnejša in pogostejša.

(25)

5

Zaznavanje barv je opazno že v zelo zgodnji dobi, postopoma pa se razvija vedno bolj jasno razločevanje barv. Barve pri začetnem likovnem ustvarjanju ne igrajo posebne vloge. Otrok uporabi, kar ima na razpolago, in riše. Pomembna mu je le sled, ki jo pisalo pušča za sabo.

Šele pri petem letu se pojavi t. i. barvni realizem in otrok začne posameznim objektom prisojati ustrezno barvo (riše rumeno sonce, rdeče strehe, modre oblake).

Občutek kontrasta se razvija že zgodaj, v prvem letu starosti, likovno pa ga začne otrok udejanjati šele po četrtem letu.

Vizualno zaznavanje in njegov pomen, ki ga zagovarja pristop Reggio Emilia, sta razvidna v tesnem povezovanju z ostalimi čutnimi zaznavami (Thornton in Brunton, 2007).

1.3.2 Tipno zaznavanje

Tip se nanaša na neposreden telesni dotik, kar pomeni, da se podatki nanašajo predvsem na velikost, obliko, težo, kakovost in na površino, tj. teksturo objekta. Tip predstavlja enega pomembnejših čutov, ki nudi otroku informacije o prostoru in predmetu. Ključen je za njegovo celostno doživljanje in spoznavanje, saj lahko predmet prime, stisne, razdre.

Zaznavanje prek tipa dajejo otrokom tudi inspiracijo za likovno interpretacijo občutenega – otrok vizualno upodobi tisto, kar je fizično zaznal pri raznovrstnih materialih oz. tehničnih manipulacijah, ki pa jih uporabljamo za ustvarjanje, kot na primer hrapavost slike, reliefnost površine kipa (Podobnik, 2009). Veliko vlogo pri pedagoškem pristopu Reggio Emilia ima vzgojitelj, ki otroku omogoči zaznavanje tekstur, mu jih približa in jih z zastavljanjem vprašanj ozavešča. Poudarja se pomembno vlogo tudi teksturam v prostoru, kjer otroci prebivajo oz. se nahajajo. Prek tipnega zaznavanja različnih materialov otrok spozna tudi druge lastnosti (kakšen zvok oddajajo, kakšnega vonja so in kako jih lahko uporabljajo (Thornton in Brunton, 2007).

1.3.3 Slušno zaznavanje

Ko poslušamo, naša ušesa ne sprejmejo le različnih zvokov, temveč zaznane informacije pošljejo naravnost v možgane in sprožijo miselne procese. Poslušanje je čudovita kombinacija misli in slušnih procesov. Prav tako kot pri vseh drugih zaznavah sta tudi tukaj potrebni radovednost in želja po odkrivanju. Sluh nam omogoča zaznavanje različnih zvokov (govora,

(26)

6

glasbe, glasov), ti človeka opremijo z informacijami iz okolice. Ob tem mu dajo sposobnost, da se nanje besedno ali kako drugače odzove (Podobnik, 2009). Zvok kot slušni dražljaj predstavlja enega zelo uporabnih stimulatorjev pri likovni interpretaciji, ki ji otroci velikokrat sami najdejo izrazno obliko (z igro barvnih ploskev ponazori določeno glasbo). V procesu Reggio Emilia je pogosta praksa, da slušne (glasbene) zaznave vzbujajo zanimanje, ki jih otroci pretvorijo v zelo doživeto likovno formo (Thornton in Brunton, 2007).

1.3.4 Okus in voh

Voh in okus sta po mnenju likovnih teoretikov čuta z bogatimi zaznavami, vendar te naj človeku ne bi dale izrazitejše možnosti pri izražanju kompleksnejših čustev in misli (Butina, 2000). Mlajši otroci ob ustreznem vodenju nimajo težav pri likovnem izražanju nepredmetnih značilnosti. Nimajo večjih zadržkov, da z linijo in/ali barvo izrazijo različne vonje in okus.

Povezavo med vohom in spominom je možno uspešno uporabiti v okviru likovnega izražanja.

Otroci kasneje večino svojih povezav med vonjem in okusom vežejo na predmete in to je mogoče uporabiti pri likovnem izražanju (Podobnik, 2009).

1.4 Spodbujanje in omogočanje različnih oblik izražanja

Pri konceptu Reggio Emilia velja, da ima vsak otrok več vrst izraznih možnosti (pri Reggio Emilia simbolično govorijo o 100 jezikih), vendar mu na koncu ostane samo en, ker ostale bodisi zanemarimo oziroma jih ne razvijamo v zadostni meri. Ti jeziki predstavljajo otrokove potenciale, ki pa jih sam žal ne zmore razviti, zato imajo pri tem ključni pomen odrasli, ki otroku pomagajo, da ne razvije samo ene izmed oblik izražanja. Reggio Emilia spodbuja vse oblike otrokovega izražanja, kot so: mimika, gib, risba, barva, lutka, glasba, ritem, govor. Le tako lahko otrok izrazi odnos do sebe, drugih, narave, prostora in časa, v katerem živi (Devjak idr., 2008). Otrok naj spoznava naravo, doživlja naj različne življenjske situacije in ob tem pridobiva izkušnje na vseh področjih razvoja (spoznavnem, socialnem, čustvenem, gibalnem in telesnem). Otrok se mora seveda najprej zavedati svojega telesa, saj človekove aktivnosti izvirajo iz njega (Skubic in Zajec, 2012).

(27)

7

1.5 Prednost učenja pred poučevanjem

Participacija vključuje sprejemanje otroka kot sogovornika in upoštevanje dejstva, da ima svoje poglede in izkušnje. Otroka ne poučujemo o ničemer, česar se lahko nauči sam.

Vzgojitelj otroku pomaga, da otrok sam postopoma razvije strategijo spoznavanja. Skupaj lahko iščeta rešitve. Vzgojitelji v v pristopu Reggio Emilia na začetku predvidijo med seboj povezane projekte, uporabijo jih kot izhodišče za raziskovanje, pri katerem vzgojitelj in otrok sodelujeta. Vzgojitelj sledi otrokom in ob tem upošteva tudi splošne vzgojne cilje. Oblikuje hipoteze, kaj bi se lahko na podlagi otrokovega raziskovanja uresničilo. Cilji so prilagojeni otrokom glede na poznavanje, interese, potrebe in izkušnje (Devjak idr., 2008).

G. Dahlberg, Moss in Pence (2000) pravijo, da gre v pristopu Reggio Emilia za skupno delo z namenom poiskati najboljše, kar lahko ponudijo otrokom, in ne da bi trdili, da je delo ali razumevanje končano. V pristopu Reggio Emilia je značilno postmoderno pojmovanje, kjer ni nekaj, kar odrasli posedujemo in predajamo otrokom, pač pa otroci in odrasli skupaj odkrivajo nove informacije, odpirajo vprašanja, do ugotovitev so kritični in v pristopanju do posamezne vsebine inovativni. Pedagogi sodelujejo z otroki, starši, krajevnim okoljem in skupaj v dialogu odkrivajo, kaj je za otroke najboljše (Batistič Zorec, 2003).

1.6 Timsko delo z vidika pedagoškega pristopa Reggio Emilia

Skupna točka kurikuluma in pristopa Reggio Emilia je, da oba temeljita na otrokovih in človekovih pravicah, pravni državi, demokratičnih vrednotah in zagovarjata pluralnost vrednosti in konceptualno integracijo znanosti (Polak, 2009). Timsko delo v pristopu Reggio Emilia temelji na sodelovanju in vključevanju različnih strokovnih delavcev, tj. vzgojiteljic, ateljeristov, pedagogov, staršev in zunanjih sodelavcev (Rinaldi, 2001). Vsakodnevno sta v oddelku dva strokovna delavca (najpogosteje vzgojitelja), ki načrtujeta, izvajata in evalvirata pedagoško delo. Delo in njegov proces spremljata, ga temeljito dokumentirata in nato načrtno pisno reflektirata. Gradivo uporabita za izmenjavo izkušenj in strokovno diskusijo s kolegi iz drugih oddelkov. To prispeva k rasti učiteljev in »izvoru« energije (Polak, 2009). Duckett (2001) poudarja: temeljni koncept Reggio Emilia je prepletanje strokovnjakov s področja vzgoje in umetnikov z namenom, da spodbudijo otroke k samostojnemu raziskovanju svojega sveta na kognitivnem, fizičnem, socialnem in čustvenem področju. V timu je poudarek na

(28)

8

zaupanju in je pogoj, da se odnosi razvijajo. Največkrat je zaupanje v preizkušnji, ko se izmenjujejo informacije (Polak, 2009).

V pristopu Reggio Emilia so zastavljeni naslednji timsko zastavljeni cilji:

 pristopati že k znanim aktivnostim na drugačen način,

 raziskovati različne reprezentacijske medije,

 aktivno sodelovanje in kritično evalviranje,

 učinkovito izkoristiti čas za načrtovanje in izvajanje aktivnosti,

 spodbujati in vključevati starše.

1.7 Dokumentiranje vzgojnega procesa in dejavnosti otrok

Kroflič (2010) pravi, da pedagoška dokumentacija prvenstveno služi kot gradivo za razumevanje otroka, njegovih močnih in šibkih plati, sprejemanje odločitev o nadaljnjih pedagoških korakih in skupno načrtovanje vzgoje med vzgojiteljico, pomočnico, pedagoško vodjo in starši otroka.

Vzgojitelj veliko pozornosti nameni pripravi opisne dokumentacije. Posveti pa se tudi interpretaciji opažanj, in sicer v sodelovanju z ostalimi člani tima. Prek praktičnih primerov si izmenjajo izkušnje in se ob tem veliko naučijo. S pomočjo analize zbranih dokumentov lahko pedagoške delavke evalvirajo kakovost vzgojnega dela v vrtcu in ga na podlagi rezultatov še bolje načrtujejo (Devjak in Batistič Zorec, 2010).

Kurikulum za vrtce (Bahovec idr., 1999) vključuje le spremljanje individualnega napredka otrok, oblikovanje otrokove osebne mape (portfolia) pa ostaja prepuščeno vzgojiteljem.

1.8 Prostor (tretji vzgojitelj) v vrtcu Reggio Emilia

V vrtcu Reggio Emilia ima prostor vlogo tretjega vzgojitelja. Značilnost zgradbe vrtca je, da so vse pritlične, kar omogoča dobro komunikacijo v njegovi notranjosti in zunanjosti. Večina vrtcev nima velikega števila oddelkov. Prostor je atraktiven in kakovostno opremljen (Katz, 1993, v Batistič Zorec, 2003). Veliko je stekla, stene so bele, prostori so svetli, v njih je veliko ogledal. To otrokom omogoča odkrivanje samega sebe, saj se lahko opazujejo z vseh

(29)

9

zornih kotov. Nekatera ogledala so ukrivljena in služijo otrokom za zabavo, sprostitev, smeh.

Police so odprte, materiali in igrače pa so dostopni otrokom (Batistič Zorec, 2003, str. 225).

V osrednjem prostoru, ki se imenuje »piazza« (trg), potekata druženje in igra, kar je nadgradnja dejavnosti iz igralnic. Te so v obliki črke L ali T in so sestavljene iz kotičkov, kamor se otroci lahko umaknejo in raziskujejo (Rezutnik Bozovičar in Krajnc, 2010).

Notranjost vrtca je opremljena z izdelki otrok (ki so razstavljeni na stenah, visijo s stropa, so nalepljeni na tleh, na stenah občasno poteka projekcija njihovih izdelkov in raziskovanja).

Vrtec je živ organizem, poln rastlinja, življenja in odnosov med odraslimi in otroki, povezan je z mestom in starši. Cilj je ustvariti prijetno okolje, kjer se vsi otroci, starši in vzgojitelji dobro počutijo (Devjak idr., 2008).

Prostor, ki je v vrtcih Reggio Emilia poseben, je t. i. atelje. V njem poteka uresničevanje dela projektov s pomočjo ateljerista (akademski slikar) in eksperimentiranje z vizualnimi jeziki (Rezutnik Bozovičar in Krajnc, 2010). Način ureditve prostora ima bistveno vlogo in vpliv na aktivnost otrokovega odnosa z okoljem, kakor tudi na možnost njegovega gibanja, socialnih stikov, izbire prostora ter izbire in menjave dejavnosti ali umika v zasebnost (Krek, 1995).

Naloga prostora, opreme in igralnih gradiv tako v prostoru kot na zunanjih površinah je pritegnitev otrokove pozornosti in spodbujanje njegove aktivnosti, poleg tega pa mora biti prostor oblikovan tako, da ga je mogoče hitro in učinkovito preoblikovati ter da otrokom nudi priložnost tudi za zasebnost (Marjanovič Umek in Fekonja Peklaj, 2008).

2 LIKOVNA VZGOJA V PREDŠOLSKEM OBDOBJU

Otrok je ustvarjalen na različne načine in na raznolikih področjih. V svojem ustvarjalnem delovanju lahko predstavi svoja skrita počutja in čustva, opiše in predstavi svojo idejo, stvar ali dogodek (Bahovec idr., 1999).

Na področju umetnosti ustvarja, izumlja in odkriva jezikovne strukture, medtem ko artikulira vsebine v različnih različicah, bodisi kot pesem, sliko, predmet, ples ali kombinacijo več izraznih oblik. Občutek za umetniški red in lepo izkazujejo tako nastali izrazi in s tem preraščajo običajne funkcionalne tehnične izdelke. Otroška izraznost in okus sta izrazito

(30)

10

osebne narave in ju vedno opazujemo, razumemo in presojamo v okviru otrokovega razvoja in okolja.

Likovno izražanje otroka je del njegovega spoznavnega razvoja in je razvojno orodje, ki otroku pomaga pri prodiranju v kompleksnost danosti in zakonitosti prostora, v katerega je bil postavljen ob rojstvu (Vrlič, 2001).

Odrasli se nad otroškimi deli navdušujemo, ker so odraz osebnega odnosa. Otrok pri likovnem ustvarjanju/izražanju pristno prevaja vidne stvarnosti v poenostavljen, znakovni in na elementarnem mišljenju temelječ in logičen otroški sistem (Zupančič, 2006).

»Tiha vednost« (Kroflič, 2010), ki zaznamuje otrokovo likovno interpretacijo in strukturira likovno preprosto, a izrazito trdno in domišljeno formo, nam predstavlja neposredni pogled v razmišljanje otroka.

Sprejete informacije iz okolja otrok preoblikuje in prilagodi svojemu načinu razmišljanja ter se hkrati pod njihovim vplivom spreminja (Batistič Zorec, 2003). Različne spoznavne vsebine v različnih okoljih in okoliščinah in proces, s katerim sta zagotovljeni integracija različnih znanj in aktivna vloga otroka, niso več domena le alternativnih pedagoških pristopov.

Navedene so v številnih nacionalnih kurikulumih, tudi v našem (Batistič Zorec, 2003).

Pri otroku je prvi likovni simbol krog. Čačke, ki so bile doslej nepovezane, se povežejo v sklenjeno obliko, kar jo izolira od praznega ozadja (Duh in Vrlič, 2003). To pomeni, da se oblika loči od okolice in s tem pridobi drugačno veljavo, pomen.

Do četrtega leta poskrbimo za razvoj sposobnosti, ki bodo otroku kasneje omogočale polno likovno izražanje. To so: svobodno risanje črt, motorika rok, definiranje oblik, primeren material (Vrlič, 2001). Po četrtem letu otrok začne upodabljati zavestne oblike. Ločevati začne predmete po karakteristikah, za kar uporablja svojo paleto spiral, oblik, različno dolgih črt, ki so v različnih smereh. Otroci se začnejo ukvarjati tudi s fenomenom tridimenzionalnosti na ploskvi, ki ima samo dve dimenziji. Pojavljati se začenjajo zametki globine in prostora (Horvat in Magajna, 1987; Vrlič, 2001).

(31)

11

Med petim in sedmim letom otrok spoznava nove oblike, ki izhajajo iz različnih kombinacij elementov. Sestavljene celote začne dojemati kot samostojne enote. Figura je povezana z eno samo konturo in je celota (Zupančič, 2001).

3 USTVARJALNOST V PRISTOPU REGGIO EMILIA

OTROK

Narejen je iz stotice.

otrok ima sto jezikov,

sto rok, sto misli,

sto različnih načinov razmišljanja o igri, o govoru.

Sto je vedno sto načinov poslušanja, občudovanja ljubezni,

sto užitkov za petje in razumevanje

stotih svetov, za raziskovanje

stotih svetov, za izum stotih svetov,

za sanje.

Otrok ima sto jezikov (in še sto, sto, sto več).

Vendar jih ukradejo devetindevetdeset.

(32)

12 Šola in kultura ločita glavo in telo.

Govorita otrokom:

razmišljaj brez rok, brez glave, poslušaj in ne govori,

razumi brez veselja, ljubi in občuduj

samo ob veliki noči in božiču.

Govorita otroku:

razišči že obstoječi svet in od stotih

ukradeta devetindevetdeset.

Govorita otroku:

delo in igra, resničnost in fantazija,

znanost in domišljija, nebo in zemlja, razum in sanje

so stvari, ki ne sodijo skupaj.

In čeprav rečeta otrokom, da stotice ni,

otrok reče:

niti slučajno. Stotica je.

Loris Malaguzzi

Pri uvajanju elementov pristopa Reggio Emilia v našo predšolsko vzgojo se srečujemo z izzivi. Slikanje, risanje, oblikovanje in drugi jeziki, s katerimi otrok izrazi lastne zaznave,

(33)

13

doživljanje in razumevanje sebe in pojavov v okolju so temeljne sestavine tako našega kurikuluma na področju likovne umetnosti kot Malaguzzijevega pristopa dela z otroki (Podobnik in Bračun Sova, 2010).

Otroško risanje vsebuje več strategij in predstavlja kompleksno dejavnost, pri kateri zaznavno-praktični doživljaji okolja pri otroku poganjajo likovnost, le-ta pa strukturno osmišlja njihovo vrednost (Muhovič, 1986). Pedagoški pristop Reggio Emilia poudarja, da si s svojim oblikovanjem edukacijskih kontekstov in s svojim pedagoškim delovanjem prizadevajo narediti raziskovalno-ustvarjalno klimo, ki izhaja iz otrokovih interesov (Ceppi in Zini, 2003).

Ustvarjalnost v pristopu Reggio Emilia predstavlja jedro vseh dejavnosti otrok in ni vezana na le nekatera posamezna »umetniška« področja (Podobnik, 2009). Ustvarjalnost vidijo kot način spoznavanja, razmišljanja, odločanja, ki naj bi bilo prisotno na vseh področjih delovanja in v katerem koli vidiku spoznavnega procesa. Prizadevajo si ustvariti klimo, kjer imajo vsi otroci možnost za prepleteno povezovanje znanj na različnih področjih in tako pridejo do novih spoznanj in svojstvenih zamisli (Thornton in Brunton, 2007, str. 26).

Pri ustvarjalnosti je v ospredju predvsem ustvarjalni proces pred končnim izdelkom.

Ustvarjalni izid se bo zgodil sam po sebi takrat, ko bo proces voden in zastavljen ustvarjalno (Podobnik, 2009).

Razvoj otrokove ustvarjalnosti v vrtcih Reggio Emilia spodbujajo na različne načine, predvsem pa otrokom zagotavljajo nestrukturirane vire, s katerimi ima otrok možnost praktično razvijati in manipulirati različne spretnosti. Poleg tega jim zagotavljajo dovolj časa in svobode za razvijanje idej pri reševanju problemov, skrbijo za ustvarjanje pogojev, ki omogočajo raznolikost in pestrost idej. Občasno v proces vključujejo sodelovanje z ustvarjalnimi odraslimi, ki izhajajo iz različnih področij.

3.1 Nestrukturirani viri, praktična manipulacija in spretnosti

V vrtcih Reggio Emilia je malo enofunkcionalnih igrač. Prostori so polni raznolikih in uporabnih materialov, ki otrokom omogočajo raziskovanje, domiselno uporabo in eksperimentiranje. Ob tem spoznavajo, da je mogoče materiale uporabiti na veliko različnih

(34)

14

načinov, kar omogoča ohranjanje otrokove fleksibilnosti. Otrokom želijo privzgojiti pozitiven odnos do vsakega materiala (tudi odpadnega), zato te načrtno zbirajo (Thornton in Brunton, 2007) in domiselno uporabijo. Otrokom so vedno dostopni, do njih pa lahko samostojno dostopajo in jih uporabijo. Materiali so slikovito razvrščeni in urejeni. Pri zbiranju sodelujejo družine otrok, saj lahko nekatere pripomočke in potrebščine prinesejo tudi od doma (Rabitti, 1994).

Vzgojitelji otrokom ponudijo tudi različne tehnične pripomočke in orodja, kot so: kamere, fotoaparati, računalniki, reflektorji, povečevala. Otroci tako z lastnim manipuliranjem aktivno spoznavajo, kako se različne pripomočke uporablja in kaj vse jim lahko nudijo. Ob tem otroci razvijajo motorične sposobnosti (Podobnik, 2009).

Pomembno je poudariti, da za vsako dejavnostjo stoji vzgojiteljev premislek, kako bo smiselno načrtoval neko dejavnost, kaj bo vanjo vključil, kateri materiali in pripomočki bodo otrokom omogočili najbolj optimalno izkušnjo. V pristopu Reggio Emilia ne gre za to, da bi bil proces popolnoma prepuščen otrokom, pač pa vzgojitelj snuje ideje z upoštevanjem njihovih interesov in zanimanj ter jim za njihovo udejanjanje zagotovi ustrezne pogoje. Del tega je tudi ustrezna selekcija materiala.

3.2 Raznolikost/pestrost idej

Za otrokovo svojstveno, domiselno in motivirano interpretiranje je ključnega pomena njegova

»prežetost« z izkušnjo. Pri taki izkušnji gre za aktiviranje čutnih zaznav, kar pomeni, da jo otrok doživi slušno, vidno, z okusom, z otipom in vonjem (odvisno od objekta spoznavanja), obenem pa ji skušamo dodati tudi čustveni vidik (Podobnik, 2009). Izkušnje, ki otroku pustijo globok pečat, zagotovijo, da bo otrok o tem še razmišljal in analiziral. Lahko se zgodi, da se bo o tem pogovarjal v drugem kontekstu in podoživljal prek igre. Prek take izkušnje je likovna interpretacija veliko bolj doživeta, subjektivna in neobičajna (Podobnik, 2009). Ob takih izkušnjah otrok dobi »material« za nadaljnje miselne procese. Občutljivost za izkušnje se med otroki razlikuje, in sicer občutljivejši otroci bodo bolj intenzivno in poglobljeno interpretirali neko izkušnjo. Enaka izkušnja lahko sproža različno doživljanje in interpretiranje pri vsakem otroku. Eni otroci bodo izkušnjo glasbeno upodobili, drugi likovno, tretji bodo morda o njej pripovedovali in nekateri jo bodo uporabili in podoživljali prek igre (Podobnik, 2009).

(35)

15

Prav raznolikost občutij otrok naredi ustvarjanje zanimivo, drugačno in zabavno. Ne smemo pozabiti, da imata zabava in sproščenost otroka velik pomen. Šele ko se otrok počuti sprejetega, spoštovanega in ljubljenega, bo lahko izrazil svojo notranjost, doživljanje in razmišljanje v najbolj iskrenem odzivu.

3.3 Vloga ustvarjalnih odraslih

Da bi se lahko otrok ustvarjalno izražal, podajal zanimive in drugačne ideje, da bi postavljal vprašanja, potrebuje okolje, v katerem se počuti slišanega in sprejetega. Odrasli, ki vstopajo v pedagoški proces (npr. umetniki, starejši ljudje, ljudje s posebnimi znanji in veščinami), morajo otroka vzeti resno, poslušati njegova vprašanja in trditve ter predvsem zaupati njegovim odločitvam. Uporabljati morajo način komunikacije, ki je do otrok spoštljiv, razumevajoč in upoštevajoč otrokovega načina odzivanja. Zavedati se moramo, da se vsi učimo tudi ob napakah in tudi te otroku omogočajo boljši razvoj reševanja vse bolj kompleksnih problemov (Podobnik, 2009). V procesu se mora otrok dobro počutiti in vzgojitelj mora oblikovati takšno okolje, kjer bo otrok sproščeno raziskoval.

3.3.1 Vloga vzgojitelja

V pedagoškem konceptu Reggio Emilia vzgojitelj spoznavanje posameznega problema organizira v obliki zanimivega izziva za otroke (presenečenje ali igra). Otrokom pusti možnost, da ga sprejmejo, dojamejo in se nanj odzovejo. S premišljeno provokacijo skuša otroku vzbuditi zanimanje in pozornost ter mu z ustrezno nadgradnjo omogočiti, da svojo idejo tudi realizira. Otrok o izkušnji razmišlja, se pogovarja, jo podoživlja. Ob likovni interpretaciji lahko na koncu nastane končen produkt ideje (lahko je likovni izdelek).

Vzgojitelj po potrebi z novim izzivom nevsiljivo vskoči, ko otrok ne ve, kako naprej, in mu začne navdušenje popuščati ali začne obupavati. Izzivi morajo biti prilagojeni otrokovim sposobnostim in vzgojitelj premišljeno oblikuje na podlagi opazovanja otroka, pri tem mu je velikokrat v pomoč ateljerist (Rabitti, 1994). V pristopu Reggio Emilia se držijo pravila, da morajo vzgojitelji biti pripravljeni za učenje skupaj z otroki in ob njih. Ključna značilnost ustvarjalnega odraslega je, da ima sposobnost čudenja in je sposoben radovednost ohranjati tudi po tem, ko ima že veliko znanja in izkušenj (Thornton in Brunton, 2007). Vloga vzgojitelja v vrtcu Reggio Emila je hoditi ob otrocih in ne pred njimi ali za njimi (film Anywhere else 2003). Zelo pomembno je, da vzgojitelj med procesom prevzame vlogo

(36)

16

aktivnega opazovalca, saj mu informacije, ki jih bo ob tem dobil, omogočajo kakovostno načrtovanje nadaljnje aktivnosti (Podobnik, 2009).

3.3.2 Vloga ateljerista

V pristopu Reggio Emilia ima veliko vlogo ateljerist, s katerim otroci spoznavajo posamezne (likovne) pojave, orodja, materiale. Otrokom omogoča, da jih preizkušajo, z njimi praktično manipulirajo, ob tem razvijajo motorične spretnosti in fleksibilnost. Ateljerist je strokovni sodelavec, ki je po izobrazbi lahko likovnik, glasbenik, fotograf, plesalec, geolog … Obvlada različne spretnosti in ima občutek za likovno govorico otroka ter zna izvabiti iz njega otroku lasten odziv (Podobnik, 2009).

Skupaj z vzgojiteljem načrtuje posamezno dejavnost, razmišlja o možnostih (likovnega) izražanja otrok. Pri svojem delu načrtuje izražanje tako z različnimi likovnimi kot nelikovnimi materiali, pestrim naborom pripomočkov in orodij, ki pri otroku izzovejo radovednost.

Predvidi različne možnosti preizkušanja materialov, pripomočkov, postopkov. Ti so lahko tudi manj običajni in nenavadni (Podobnik, 2009), pomembno je, da ve, kaj želi z njimi v procesu doseči. Ateljerist se sproti dogovarja z vzgojiteljem, skupaj načrtujeta, se pogovarjata o otrokovih odzivih in se odločata o poteku projekta, nadgradnji, dopolnjevanju in različnih izraznih variacijah.

3.3.3 Vloga staršev in sodelovanje z okoljem

Veliko vlogo v pedagoškem pristopu ima sodelovanje s starši in okoljem, v katerem se nahaja vrtec. Sodelovanje je na različnih ravneh in skladno s potrebami posameznega projekta.

Malaguzzi (1993) meni, da imajo starši pravico aktivno participirati pri vzgoji in izobrazbi otrok, ki so jih zaupali v vzgojo in varstvo javni instituciji. Participacija staršev pri vsakodnevnem življenju in delu vrtca vodi k boljšemu počutju otrok, saj se vzpostavlja komunikacijska mreža med sodelujočimi (Malaguzzi, 1993). Starši so vabljeni k sodelovanju, saj so najboljši opazovalci svojih otrok, in vzgojitelj si z njihovimi opažanji veliko pomaga (pri načrtovanju dejavnosti). Otroku dajejo potrditev in podporo kot senzibilni spodbujevalci.

Pri različnih projektih se povabi tudi druge zanimive odrasle (starejši občani, ljudje z zanimivimi izkušnjami, znanjem, poklici ...) (Podobnik, 2009).

(37)

17

V procesu Reggio Emilia je starš videti kot bistveni vir otrokovega učenja. Izmenjava idej med starši in vzgojitelji je ključna v kreiranju pozitivnega in produktivnega učnega okolja.

Vzgojitelji v vrtcu Reggio Emilia sprejmejo želje in potrebe staršev ter jim skušajo pomagati v izboljšanju otrokovega znanja in počutja. Primer: vzgojiteljica je opazila, da veliko staršev izraža mnenje, da njihovi otroci ne spijo dobro, zato je vrtec organiziral izobraževanje s strokovnjakom, ki je staršem pomagal s koristnimi nasveti (Reggio Emilia approach).

Participacija staršev v vrtcu poteka tudi prek srečanj, ki potekajo redno v posameznem oddelku. Na srečanjih razpravljajo o tem, kaj se dogaja v oddelku, o usmeritvah, tako praktičnih kot pedagoških, pri delu z otroki. Za individualno srečanje predlagajo tako starši kot vzgojitelji. Pomen participacije staršev v Reggio Emilia je razumljiv predvsem v kontekstu spremenjenih družinskih razmer. Družine so pogosto dvo- in ne, kot je bilo v preteklosti, večgeneracijske. Pogoste so družine z enim otrokom, zato je pristop, ki udejanja idejo, da je za vzgojo otrok odgovorna tudi lokalna skupnost in da pri vzgoji sodelujejo vsi člani skupnosti, razumljen kot opora družinam (Spaggiari, 1998).

(38)

18

II EMPIRIČNI DEL

5 OPREDELITEV PROBLEMA

Otroci v predšolskem obdobju dosežejo velik napredek na vseh področjih opazovanja, spoznavanja in zaznavanja. Predstave o predmetih, ki jih imajo otroci v predšolskem obdobju, so relativno preproste in enostranske (Djačenko in Lavrenti, 1998). S številom različnih izkušenj te predstave postajajo vedno bolj kompleksne (Matthews, 2003).

V empiričnem delu diplomske naloge sem raziskala, kako otroci vrednotijo svoje likovno delo. Ali je otrok zadovoljen s svojim izdelkom, ali od vzgojitelja in staršev pričakuje pohvalo, občudovanje, potrditev. Ali želi svoj izdelek pokazati, ali ga komu nameniti in s kakšnimi besedami ga vrednoti. Ali otrok želi delo razstaviti ali ne. Prav tako sem raziskala, kakšen je odnos staršev na ista vprašanja; ali je bil njihov otrok zadovoljen s svojim izdelkom, ga je želel komu pokazati in kaj je pričakoval kot povratno informacijo od staršev in kako je otrok po njihovem mnenju ovrednotil svoj izdelek. Na podlagi pridobljenih podatkov je bila narejena primerjalna analiza, s čimer smo ugotavljali skladnosti in razlikovanja v odnosu otrok in njihovih staršev do otrokovega likovnega izdelka.

5.1 Cilj raziskovanja

Glavni cilj diplomske naloge je ugotoviti eventualne skladnosti in razlikovanja v tem, kakšen je odnos otrok do lastnega likovnega dela in kakšen je odnos staršev do likovnega izdelka njihovih otrok.

5.2 Raziskovalna vprašanja

V skladu s postavljenimi cilji želim v raziskavi odgovoriti na naslednja raziskovalna vprašanja:

RV 1: Kako otroci vrednotijo svoje likovno delo (ali so s svojim likovnim izdelkom zadovoljni, kaj pričakujejo kot povratno informacijo od vzgojitelja ali starša)?

(39)

19

RV 2: Ali želijo otroci svoj izdelek pokazati ali ga komu nameniti in s kakšnimi besedami svoje likovno delo ovrednotijo, kako pokažejo svoj odnos do lastnega likovnega izdelka?

RV 3: Kakšen je odnos staršev do likovnega izdelka njihovega otroka?

5.3 Raziskovalna metoda

Glede na naravo raziskave sem uporabila tako kvalitativne kot kvantitativne metode raziskovanja: pri opazovanju z udeležbo smo uporabili opazovalni list za vrednotenje odziva otrok in anketni vprašalnik, ki ga je vzgojitelj izpolnjeval med pogovorom z vsakim od vključenih otrok po zaključeni likovni dejavnosti. Za pridobivanje podatkov s strani staršev smo uporabili vprašalnik o njihovi presoji o otrokovem zadovoljstvu z izbranim likovnim izdelkom.

5.4 Raziskovalni vzorec

V raziskavi je sodelovalo 19 otrok iz Vrtca Šentvid, starih štiri do pet let, osem dečkov in 11 deklic. V raziskavo smo skladno s cilji raziskave vključili tudi 19 staršev, katerih otroci so sodelovali v raziskavi.

5.5 Merske tehnike in inštrumenti

Raziskovanje odnosa do likovnega dela je potekalo v treh fazah: 1. faza: opazovanje in beleženje odzivanja otrok pri prostočasni likovni dejavnosti (kvalitativna analiza), 2. faza:

otrokovo vrednotenje lastnega likovnega izdelka in odnos do njega s pomočjo ocenjevalnega lista izpolni raziskovalka (kvantitativna analiza), 3. faza: starševsko vrednotenje likovnega dela njihovega otroka in mnenje o otrokovem odnosu do konkretnega likovnega izdelka s pomočjo ankete izpolnijo starši (kvantitativna analiza).

5.6 Postopki zbiranja

Starše sem predhodno obvestila o namenu in ciljih raziskovanja ter pridobila njihova soglasja za sodelovanje. Raziskovanje sem izvedla z vsemi otroki v skupini. Potekalo je postopno v roku 14 dni, da sem lahko spremljala prostočasno likovno izražanje vsakega posameznega

(40)

20

otroka ter opazovala in beležila njihove odzive ter se po končani likovni dejavnosti z vsakim pogovorila, kar je bil pogoj za izpolnjevanje vprašalnika. Likovno-ustvarjalni del raziskave smo izvajali tako, da sta hkrati ustvarjala po dva otroka, saj smo želeli spremljati tudi eventualno potrebo po zgledovanju.

Podatke smo zbirali ob njihovem prostočasnem ustvarjanju. Otroci so imeli na razpolago različne materiale v likovnem kotičku (žica, blago, papir, karton, škarje, lepila, tempera barve, oglje, barvice, flomastre, modelirno maso, lesene ploščice, kopreno, časopis, škatlice, prozorno folijo). Podatke smo zbirali in beležili sproti med ustvarjalnim procesom. Po končanem ustvarjanju pa sem prek individualnega pogovora z otrokom dobila tudi podatke o njegovem vrednotenju lastnega likovnega izdelka in odnosu do njega, ki sem ga zabeležila v ocenjevalni list. Starši so izpolnili ocenjevalni list, kjer so ovrednotili isto likovno delo njihovega otroka in podali mnenje o otrokovem odnosu do konkretnega likovnega izdelka takoj, ko je le-ta nastal (v dnevu ali dveh).

Pridobljene podatke iz anketnih vprašalnikov sem kvantitativno obdelala in interpretirala. Pri odprtih vprašanjih sem dane odgovore predstavila v strnjenem besedilu. Pri kvantitativni obdelavi sem podatke predstavila v frekvenčnem zapisu. Podatke sem obdelala z uporabo programa Microsoft Office Excel. Rezultate raziskave sem predstavila opisno in v grafih. Pri analizi sem zbrane podatke in slikovni material analizirala ter pri tem uporabila deskriptivno metodo. Na koncu sem opažanja strnila, jih analizirala in odgovorila na zastavljena vprašanja.

6 REZULTATI IN INTERPRETACIJA

6.1 Kako otroci izkazujejo svoj odnos do lastnega likovnega izdelka 6.1.1 Koliko materialov je otrok uporabil

Zanimalo nas je, koliko materialov je otrok uporabil pri izdelavi izdelka.

(41)

21

Slika 1: Koliko materialov je otrok uporabil

S Slike 1 je razvidno, da je večina otrok (94,73 %) pri ustvarjanju uporabila več materialov.

Le en otrok je kombiniral le dva različna materiala. Predšolski otroci pogosto posegajo po kombiniranju različnih materialov, ko so jim le-ti na voljo.

6.1.2 Koliko časa je otrok ustvarjal

Zanimalo nas je, koliko časa je otrok potreboval za izdelavo svojega izdelka.

Slika 2: Koliko časa je otrok ustvarjal

0 % 10 % 20 % 30 % 40 % 50 % 60 % 70 % 80 % 90 % 100 %

VES ČAS VZTRAJA PRI ENEM MATERIALU

KOMBINIRA DVA RAZLIČNA MATERIALA

KOMBINIRA VEČ MATERIALOV

0 % 10 % 20 % 30 % 40 % 50 % 60 % 70 % 80 %

5–10 min 10–15 min 15–30 min 30 min ali več

(42)

22

Večina (73,68 %) otrok je ustvarjala 30 minut ali več, kar je z vidika starostne stopnje otrok relativno dolga osredotočenost otrok na udejanjanje njihove samostojne zamisli in kaže na dobro motiviranost otrok in interes za likovno ustvarjanje.

6.1.3 Ali otrok gleda k prijatelju za idejo

Zanimalo nas je, ali otroci gledajo k prijatelju za idejo.

Slika 3: Ali otrok gleda k prijatelju za idejo

Kot kažejo podatki v raziskavi, se večina otrok med likovnim ustvarjanjem ni zgledovala pri prijatelju, pač pa so se med izražanjem osredotočili na lastno idejo. Dobra četrtina sodelujočih otrok (26,31 %) je idejo za lastno ustvarjanje iskala pri prijatelju.

6.1.4 Ali otrok išče potrditev pri vzgojiteljici

Zanimalo nas je, ali otrok išče potrditev pri vzgojiteljici.

Slika 4: Ali otrok išče potrditev pri vzgojiteljici

0 % 10 % 20 % 30 % 40 % 50 % 60 % 70 % 80 %

NE DA

0 % 10 % 20 % 30 % 40 % 50 % 60 % 70 % 80 %

DA NE

(43)

23

Kot kaže raziskava, 31,57 % otrok išče potrditev pri vzgojiteljici, ostalih 68,42 % ne potrebuje potrditve. Izkazovanje potrebe po potrjevanju druge osebe lahko kaže na otrokovo negotovost in nižjo stopnjo zaupanja v lastne likovne sposobnosti. Običajno je ta potreba bolj prisotna v okoljih, ki otroka navdajajo z vtisom, da njegovo likovno izražanje ne udejanja pričakovanj. Ta pričakovanja lahko temeljijo na odzivanju vzgojitelja, otrokovih vrstnikov kot tudi domačega okolja. Ker to razumemo kot enega manj pozitivnih dejavnikov, ki se mu je težko povsem izogniti, je podatek, da je takih otrok v skupini, kjer smo izvajali raziskavo, manj kot tretjina, vendarle spodbuden.

6.1.5 Ali med ustvarjanjem in po njem otrok potrebuje pohvalo/potrditev

Zanimalo nas je, ali otroci potrebujejo med ustvarjanjem in po njem pohvalo/potrditev.

Slika 5: Ali med ustvarjanjem in po njem otrok potrebuje pohvalo/potrditev

Kot kaže raziskava, je med ustvarjanjem več otrok med procesom tako intenzivno osredotočenih na svoje ustvarjanje, da zunanjih spodbud v obliki pohvale ali potrditve ne potrebujejo (68,42 %). Po končanem ustvarjalnem procesu je odstotek otrok, ki potrditev/pohvalo potrebuje ali pričakuje, bistveno večji (57,89 %).

6.1.6 Odnos do izdelka

Zanimalo nas je, kakšen odnos imajo otroci do izdelka.

MED USTVARJANJEM PO USTVARJANJU

DA 31,57% 57,89%

NE 68,42% 42,10%

0 % 10 % 20 % 30 % 40 % 50 % 60 % 70 % 80 %

(44)

24

Slika 6: Odnos do izdelka

Večina otrok (78,94 %) je po zaključeni likovni dejavnosti izkazovala zelo veliko zadovoljstvo z izdelkom. Zadovoljnih je bilo 15,78 % in ravnodušen je bil le en otrok. Kot kaže raziskava, nezadovoljen in zelo nezadovoljen ni noben otrok.

Izjave otrok:

»Ful lep je in kok mi je všeč.«

»Najbolj mi je všeč.«

»Najlepši je.«

»Zelo mi je všeč.«

6.2 Odnos staršev do likovnega izdelka njihovega otroka

V raziskavi smo želeli ugotoviti, ali se presoja zadovoljstva z likovnim izdelkom med otrokom-avtorjem in njegovimi starši razlikuje ali je v njihovi presoji mogoče opaziti skladnost. Starše smo zato prosili, da so precenili otrokov odnos do istega likovnega izdelka, kot ga je vrednotil njihov otrok.

0 % 10 % 20 % 30 % 40 % 50 % 60 % 70 % 80 % 90 %

(45)

25

6.2.1 Vprašanje staršem: Ali je vaš otrok zadovoljen s svojim izdelkom?

Slika 7: Odgovori staršev na vprašanje, ali je njihov otrok zadovoljen s svojim izdelkom

Kot kažejo rezultati, so vsi starši mnenja, da je njihov otrok z izdelkom zadovoljen.

6.2.2 Mnenje staršev, ali njihov otrok potrebuje oz. pričakuje njihovo povratno informacijo o svojem izdelku

Zanimalo nas je, ali otrok potrebuje povratno informacijo od starša o svojem izdelku.

Slika 8: Mnenje staršev, ali njihov otrok potrebuje oz. pričakuje njihovo povratno informacijo o svojem izdelku

0 % 20 % 40 % 60 % 80 % 100 % 120 %

DA NE

0 % 10 % 20 % 30 % 40 % 50 % 60 % 70 %

DA NE NE VEM

(46)

26

Večina staršev (63,15 %) je mnenja, da njihov otrok ne potrebuje povratne informacije. Dva starša sta odgovorila z »ne vem« in 26,31 % staršev je mnenja, da njihov otrok potrebuje povratno informacijo. Ker podrobnejših informacij o tem nimamo, lahko zgolj predvidevamo, da so starši mnenja, da podajanje povratnih informacij otroku bodisi ni potrebno ali se zanj ne čutijo kompetentne.

6.2.3 Potrditev/pohvala staršev

Zanimalo nas je, ali otrok potrebuje potrditev/pohvalo staršev.

Slika 9: Ali otrok potrebuje potrditev/pohvalo od starša

Nekoliko drugačna slika se kaže pri podatkih o tem, ali so starši mnenja, da otrok potrebuje njihovo potrditev. Hkrati je kar nekaj staršev (36,84 %), ki so mnenja, da otrok ne potrebuje potrditve/pohvale.

6.2.4 Komu je otrok želel pokazati izdelek

Zanimalo nas je mnenje staršev, komu je njihov otrok želel pokazati izdelek.

0 % 10 % 20 % 30 % 40 % 50 % 60 % 70 %

DA NE

(47)

27

Slika 10: Komu je otrok želel pokazati svoj izdelek

V odgovorih staršev pri vprašanju, komu želi otrok pokazati izdelek, so bili sledeči rezultati:

36,84 % staršev meni, da je otrok želel izdelek pokazati vsem v družini. 26,31 % jih meni, da bi ga otrok želel pokazati prijateljem. Dva starša sta mnenja, da naj bi ga otrok želel pokazati (vsem, ki jih pozna). 15,78 % otrok naj bi svoj izdelek po mnenju staršev želelo pokazati mamici. želel je želelo izdelek pokazati mamici. En starš pa meni, da bi ga želel pokazati obema staršema.

V odgovorih otrok pri vprašanju, komu želijo pokazati izdelek, so bili sledeči rezultati:

52,63 % otrok je reklo, da želijo izdelek pokazati prijateljem, 21,05 % otrok želi izdelek pokazati obema staršema, 10,52 % otrok želi izdelek pokazati vsej družini in dva otroka sta rekla drugo (sestra, vzgojiteljica). En otrok je želel pokazati izdelek mami. Pri primerjavi odgovorov je razlika, saj se je v odgovorih otrok največje število otrok odločilo, da bi izdelek pokazali prijatelju, pri vprašalniku za starše je bilo največ odgovorov za oba starša.

6.2.5 Za koga je otrok naredil izdelek

Zanimalo nas je mnenje staršev, za koga je otrok naredil izdelek.

0 % 5 % 10 % 15 % 20 % 25 % 30 % 35 % 40 %

MAMI OČI OBA

STARŠA

DRUGO VSA

DRUŽINA

PRIJATELJ

(48)

28

Slika 11: Za koga je otrok naredil izdelek

Po mnenju staršev je bilo največ izdelkov narejenih za mamo (31,57 %), sledijo si oba starša in prijatelj z (15,78 %), enako število odgovorov (10,52 %) je bilo za brata/sestro, družino, drugo, en odgovor je bil za očeta.

V primerjavi z odgovori otrok, komu so naredili izdelek, se rezultati razlikujejo. Največ otrok (36,84 %) je izdelek naredilo za prijatelja, drugo mesto (15,78 %) si delijo odgovori za vso družino, oba starša in mamo. Le en otrok se je odločil, da je izdelek za očeta.

6.2.6 Kako otrok vrednoti svoj izdelek

Zanimalo nas je, kako po mnenju staršev otrok vrednoti svoje delo.

Slika 12: Kako otrok po mnenju staršev vrednoti svoj izdelek

0 % 5 % 10 % 15 % 20 % 25 % 30 % 35 %

0 % 10 % 20 % 30 % 40 % 50 % 60 % 70 %

(49)

29

Več kot polovica (57,89 %) staršev je mnenja, da je otrok zelo zadovoljen s svojim izdelkom.

31,57 % otrok je zadovoljnih in dva otroka (10,52 %) naj bi bila po mnenju staršev do svojega izdelka ravnodušna.

Pri vprašalniku za otroke je 78,94 % otrok odgovorilo, da so s svojim izdelkom zelo zadovoljni, 15,78 % otrok je zadovoljnih in en otrok je ravnodušen.

Glede na to, da je skoraj 80 % otrok izrazilo, da so zelo zadovoljni, lahko izpostavimo razliko v percepciji zadovoljstva med starši in otroki. Starši verjetno razumljivo nekoliko bolj racionalno (manj emocionalno) odgovarjajo na vprašanje, zato je razlika med »zelo zadovoljen« in »zadovoljen« nekoliko manjša kot pri otrocih, kljub temu pa je stopnja presojanja zadovoljstva z likovnim izdelkom med starši in otroki precej usklajena. Večina staršev (89,46 %) meni, da so otroci izrazili zadovoljstvo, in velika večina otrok (94,72 %) je to dejansko tudi storila, le da so bili v svoji presoji še nekoliko bolj navdušeni, kar se kaže v tem, da jih je 78,94 % izrazilo, da so »zelo zadovoljni«.

7 OTROKOVO VREDNOTENJE IZDELKA

Tabela 1: Sovice 1

KAJ SI USTVARIL? »Pošto in okrasek zraven.«

SI ZADOVOLJEN S SVOJIM IZDELKOM? »Sem, ker je okrasek zraven.«

(50)

30

KAJ TI JE NAJBOLJ VŠEČ NA IZDELKU? »Okrasek, ker je lep.«

ZAKAJ SI IZBRAL TA MATERIAL? »Da bi Diegu lahko po pošti poslal pismo in sliko. To mi je bilo všeč.«

JE BILA NALOGA TEŽKA? »Ne, čist lahka je bila.«

ŽELIŠ IZDELEK KOMU POKAZATI? »Ja, Diegu, ker mu želim lepo pošto, pa da se ima lepo.«

ZA KOGA SI GA NAREDIL? »Za mojega prijatelja Diega.«

ALI ŽELIŠ IZDELEK RAZSTAVITI? »Ne, ker bi ga po pošti poslal.«

KAJ SI USTVARILA? »Naš dom. A vidiš, tukaj je črta in cesta, tuki je luknja, hiša in še ena hiša, ena stopnička, ograja, neke rastline, lopa in ena žoga pa sonce.«

SI ZADOVOLJNA S SVOJIM IZDELKOM?

»Ja, ker sem lepo naredila.«

KAJ TI JE NAJBOLJ VŠEČ NA IZDELKU?

»Všeč mi je vse, ker je moj dom.«

(51)

31

ZAKAJ SI IZBRALA TA MATERIAL? »Najprej nisem vedla, kaj bi vzela, pol sem list vzela in ko sem še folijo in volno vidla, sem dobila idejo, kaj naj naredim.«

JE BILA NALOGA TEŽKA? »Zabavna mi je bila, rada ustvarjam.«

ŽELIŠ IZDELEK KOMU POKAZATI? »Ko se bo slika posušila, bom naredila še ene srčke, Niki so ful všeč.«

ZA KOGA SI GA NAREDILA? »Za Niko bo.«

ALI ŽELIŠ IZDELEK RAZSTAVITI? »Ne, ker ga želim dati Niki.«

KAJ SI USTVARIL? »Morje, tm se pa avti vozijo.«

SI ZADOVOLJEN S SVOJIM IZDELKOM?

»Ja, ker sem jaz naredu.«

»Morje, ker sem slike pobarvu.«

ZAKAJ SI IZBRAL TA MATERIAL?

»Ker sem hotu, ker mi je najbolj všeč časopis. Slike v časopisu so mi všeč.«

JE BILA NALOGA TEŽKA? »Ja. Dolga je bila, nisem mogu hitro končat.«

ŽELIŠ IZDELEK KOMU POKAZATI?

»Markotu in Lovrotu bi ga pokazal.«

(52)

32

ZA KOGA SI GA NAREDIL? »Za vse moje prijatelje.«

ALI ŽELIŠ IZDELEK RAZSTAVITI?

»Ja, na steno v vrtcu.«

KAJ SI USTVARILA? »Morje, palačinki, avto (lesena ploščica), cesto, pikapoko (blago).«

»Ja, ker mi je všeč.«

»Palačinki iz mase, ker jo ima moj Lovro doma.«

ZAKAJ SI IZBRALA TA MATERIAL?

»Ker je vse lepo.«

JE BILA NALOGA TEŽKA? »Ne.«

ŽELIŠ IZDELEK KOMU POKAZATI?

»Lovrotu, Ajdi, Niki, Emi.«

ZA KOGA SI GA NAREDILA? »Za mamico, očija, Olivijo, pa za mene.«

ALI ŽELIŠ IZDELEK RAZSTAVITI?

»Ja, na strop, ker mi je strop všeč.«

(53)

33

KAJ SI USTVARILA? »Šmarno goro in gor je žica, ker čebele veliko letajo in škatlica je hiša za čebele.

Folijo sem vzela, da se je slika gor nalepila.«

»Sem, ampak bi spremenila, da bi gor dala še narisan srček.«

»Da sem gor nalepila še blago za hrano za čebelice.«

ZAKAJ SI IZBRALA TA MATERIAL? »Da je moja Šmarna gora mal lepša in okrašena.«

JE BILA NALOGA TEŽKA? »Ne, čist lahka je bila.«

ŽELIŠ IZDELEK KOMU POKAZATI? »Babi, dediju, mamici, Lini in atiju.«

ZA KOGA SI GA NAREDILA? »Za mamico in tatkota.«

ALI ŽELIŠ IZDELEK RAZSTAVITI? »Ne. Domov bi ga nesla.«

(54)

34

KAJ SI USTVARILA? »Naredila sem avto, ki se prižge in se lahko noter kdo usede. Naredila sem tudi goro, da se lahko človeki pripeljejo do nje in grejo lahko gor. Zavezala sem ju zato, da ne padeta.«

»Še kej bi popravla. Višjo goro bi naredila.«

»Vse razen tamal tulec, ker bi ga povečala.«

ZAKAJ SI IZBRALA TA MATERIAL? »Tulec sem zbrala zato, ker so gor narisani čipsi in ker je velik. Liste sem vzela zaradi tega, ker sem hotla gor nalepit neki za avto, da se usedeš, in srček, da ga lahko prižgeš.

Srčki so mi ful všeč.«

JE BILA NALOGA TEŽKA? »Ne, ful fajn je bla.«

ŽELIŠ IZDELEK KOMU POKAZATI? »Mamici in atiju.«

ZA KOGA SI GA NAREDILA? »Un tulec s čipsom je za mami, ta velik pa za atija. On je večji k mami.«