UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
Specialna in rehabilitacijska pedagogika, posebne razvojne in učne težave
Valentina Božič
STALIŠČA PREDMETNIH UČITELJEV DO INKLUZIVNE VZGOJE IN IZOBRAŽEVANJA
Magistrsko delo
Ljubljana, 2019
UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
Specialna in rehabilitacijska pedagogika, posebne razvojne in učne težave
Valentina Božič
STALIŠČA PREDMETNIH UČITELJEV DO INKLUZIVNE VZGOJE IN IZOBRAŽEVANJA
SUBJECT TEACHERS ATTITUDES TOWARDS INCLUSIVE EDUCATION
Magistrsko delo
Mentorica : dr. Zrinjka Stančić, red. prof.
Somentorica: dr. Suzana Pulec Lah, asist.
Ljubljana, 2019
3
ZAHVALA
Mama in ata ─ hvala, da mi vedno znova stojita ob strani, me spodbujata. Hvala, da me vedno znova poslušata. Poslušata moje tarnanje, sanjarjenje, jamranje. Malo je
takšnih, ki svojim staršem lahko toliko zaupajo.
Gregor ─ ali veš, zakaj so bili veliki bratje rojeni prvi? Da bodo varovali in ščitili svoje mlajše sestrice. Tudi tebi hvala. Zelo sem hvaležna za takšno družino.
Nejc ─ hvala, ker si, si bil in boš ob meni vedno, četudi moji kotički ustnic ne bodo obrnjeni vedno samo navzgor. Hvala, da mi vedno znova dokazuješ, kako me imaš
rad. Hvala, da z mano živiš moje sanje.
Vanja, Urška, Petra, Veronika – hvala, da ste bogatile moje študentsko življenje.
Hvaležna sem za vaša prijateljstva. In hvala vsem prijateljem od A do Ž, ob katerih lahko pozabim na skrbi in preprosto uživam.
Hvala vsem otrokom, ki so mi že prekrižali poti, saj so mi pokazali, kako malo je potrebno, da si preprosto srečen.
Za pomoč pri izvedbi raziskave in pridobivanju podatkov se zahvaljujem vsem predmetnim učiteljem, ki ste si ob obilici lastnega dela, vzeli nekaj časa in mi
pomagali pri pridobivanju podatkov.
Iskreno se zahvaljujem tudi mentorici dr. Zrinjki Stančić ter somentorici dr. Suzani Pulec Lah za pomoč in nasvete ob pripravi mojega magistrskega dela.
Beseda hvala je premalo.
4 IZJAVA O AVTORSTVU
Spodaj podpisana Valentina Božič izjavljam, da je magistrsko delo z naslovom Stališča predmetnih učiteljev do inkluzivne vzgoje in izobraževanja pod mentorstvom dr. Zrinjke Stančić in somentorstvom dr. Suzane Pulec Lah rezultat lastnega raziskovalnega dela.
Datum: __________ Podpis študentke: __________________
5
POVZETEK
Učitelj z znanjem s področja, ki ga poučuje, z znanji iz drugih področij (npr. didaktika, psihologija) ter z lastnimi stališči predstavlja pomemben sestavni del uspešnega vključevanja učencev, tudi učencev s težavami. V magistrskem delu smo proučevali zaznave in stališča predmetnih učiteljev do inkluzivne vzgoje in izobraževanja (v nadaljevanju VIZ), do vključevanja učencev z različnimi težavami ter proučevali ovire in pogoje, ki po mnenju predmetnih učiteljev vplivajo na uresničevanje inkluzije na predmetni stopnji sodelujočih osnovnih šol. Za namene raziskave smo prevedli in priredili anketni vprašalnik »Upitnik o pokazateljima inkluzije ─ za učitelje« (Ivančić in Stančić, 2012). V vzorec smo vključili 194 učiteljev predmetne stopnje iz osnovnih šol v koroški, savinjski, zasavski, posavski in podravski regiji. Rezultati raziskave, ki temeljijo na samoporočanju učiteljev, kažejo, da predmetni učitelji vključujejo v lastno poučevanje elemente dobre poučevalne prakse. Stališča predmetnih učiteljev do inkluzivne VIZ so v večini pozitivna, razlike glede na spol, izkušnje z učenci s posebnimi potrebami pri delu ali v osebnem življenju in glede na dodatno izobraževanje pa se v splošnem niso izkazale kot statistično pomembne. Predmetni učitelj so v splošnem najbolj naklonjeni vključevanju gibalno oviranih učencev, najmanj pa vključevanju učencev z motnjo v duševnem razvoju. Bolj so naklonjeni tudi vključevanju učencev z govorno jezikovnimi motnjami in primanjkljaji na posameznih področjih učenja kot vključevanju ostalih skupin učencev s posebnimi potrebami.
Posamezne proučevane spremenljivke so se pokazale kot pomembne zgolj pri stališčih do vključevanja posameznih skupin učencev s posebnimi potrebami. Učitelji z izkušnjami s poučevanjem učencev s posebnimi potrebami se bolj strinjajo, da učenci s primanjkljaji na posameznih področjih učenja lahko dosegajo enakovredne učne dosežke kot učenci brez težav, najmanj pa se s tem strinjajo učitelji, ki imajo opravljeno specialno pedagoško izpopolnjevanje za izbrano skupino oseb s posebnimi potrebami.
Učitelji brez izkušenj z nudenjem dodatne strokovne pomoči ter učitelji z dodatnim izobraževanjem se bolj strinjajo z vključenostjo učencev z motnjami v duševnem razvoju. Razpoložljivost strokovnih in materialnih virov ter arhitekturna dostopnost se po poročanju predmetnih učiteljev razlikuje od šole do šole. Predmetni učitelji menijo, da uresničevanje inkluzije v največji meri ovira preveliko število učencev v razredu in nezadostna usposobljenost strokovnih delavcev. Za kvalitetno delo z učenci s težavami jim pogosto primanjkuje časa, poučevanje učencev s težavami pa jim občasno predstavlja dodatno obremenitev. Na osnovi teoretičnih in empiričnih spoznanj smo oblikovali »mini priročnik«, vodnik za poučevanje raznolikih učencev, ki je namenjen predmetnim učiteljem, oziroma vsem, ki želijo pridobiti dodatne informacije o posameznih skupinah učencev s posebnimi potrebami, dejavnostih za ozaveščanje o posebnih potrebah ter idejah za aktivno učenje.
Ključne besede: inkluzivna vzgoja in izobraževanje, osnovna šola, učenci s težavami, učitelji predmetne stopnje, zaznava in stališča.
6
ABSTRACT
A teacher with the knowledge of the field he teaches, with the knowledge of other fields (e.g. didactics and psychology) and with his own attitudes represents an important component part of successful inclusion of students, also the students with difficulties.
In the master’s thesis, we studied perceptions and attitudes of subject specialist teachers to the inclusive education and to the inclusion of students with different difficulties. We studied the obstacles and conditions which, according to subject specialist teachers, influence the realization of the inclusion on the lower secondary level of education of the cooperating elementary schools. For the purposes of the research, we translated and adapted the survey questionnaire »Upitnik o pokazateljima inkluzije ─ za učitelje« (Ivančić in Stančić, 2012). In the sample, we included 194 subject specialist teachers in Carinthia, Savinja, Zasavje, Posavje, and Podravje region. The results of the research based on self-reporting of the teachers show that subject specialist teachers include the elements of good teaching practice in their own teaching. The attitudes of subject specialist teachers to inclusive education are mainly positive. The differences with regards to the gender, experiences with students with special needs at work and in their personal lives, and additional education did not prove to be statistically significant generally. Generally, subject specialist teachers are fonder of including mobility impaired students and the least fond of including the students in intellectual impairment. They are fonder of including the students with speech impairment and deficiencies in individual fields of learning as including other groups of students with special needs. Individual studied variables proved to be important only in attitudes to including individual groups with special needs. The teachers with experiences in teaching students with special needs agree more that students with deficiencies in individual fields of learning can achieve equal learning achievements as students without difficulties. Teachers who finished special pedagogic training for the selected group of persons with special needs agree least with that statement. The teachers without experiences with offering additional professional help and the teachers with additional education agree more with the inclusion of students with intellectual impairment. The availability of professional and material sources and architectural availability is different from school to school according to the reporting of the subject specialist teachers. The subject specialist teachers believe that the realization of the inclusion is hindered by too many students in the classroom and insufficient qualification of professional workers to the greatest extent. They often lack time for the qualitative work with the students with difficulties.
Teaching the students with difficulties represents additional strain occasionally. On the basis of theoretical and empirical findings, we formed a miniature manual, a guide to teach different students, which is intended to subject specialist teachers and all who wish to gain additional information on individual groups of students with special needs, activities for the awareness on special needs, and the ideas for active learning.
Keywords: inclusive education, elementary school, students with difficulties, subject specialist teachers, perception and attitudes.
7
KAZALO VSEBINE
1 UVOD ...12
2 TEORETIČNA IZHODIŠČA...13
2.1 Opredelitev inkluzije oziroma koncepta inkluzivnega izobraževanja ...13
2.1.1 Uresničevanje inkluzije v praksi ...15
2.1.2 Razvoj inkluzivne vzgoje in izobraževanja ...21
2.2 VKLJUČEVANJE UČENCEV S TEŽAVAMI V ŠOLSKO DELO IN SKUPNOST ...22
2.2.1 Dobra poučevalna praksa ...23
2.2.2 Timsko delo ...26
2.2.3 Podpora vodstva in šolske svetovalne službe...31
2.3 UČITELJEVA STALIŠČA DO INKLUZIVNE VZGOJE IN IZOBRAŽEVANJA ...33
2.3.1 Pomen raziskovanja učiteljevih stališč ...33
2.3.2 Vpliv različnih dejavnikov na učiteljeva stališča do inkluzivne vzgoje in izobraževanja ...34
3 OPREDELITEV PROBLEMA ...38
3.1 Cilji raziskave in raziskovalna vprašanja ...39
3.2 Metode dela ...40
3.2.1 Raziskovalna metoda ...40
3.2.2 Opis vzorca ...40
3.2.3 Merski pripomoček ...44
3.2.4 Postopki zbiranja podatkov...46
3.2.5 Postopki obdelave podatkov ...46
4 REZULTATI IN INTERPRETACIJA ...47
4.1 Ocene, vezane na dobro poučevalno prakso predmetnih učiteljev ...47
4.2 Stališča predmetnih učiteljev do inkluzivne vzgoje in izobraževanja ...58
4.3 Stališča predmetnih učiteljev do vključevanja učencev z različnimi težavami 74 4.4 Pogoji, potrebni za uspešnejše vključevanje učencev z različnimi težavami ..85
4.5 Najpogostejše dileme in ovire, ki vplivajo na uspešno uresničevanje inkluzije v praksi ………89
8 4.5.1 Ocene, vezane na ustreznost časovnih pogojev za delo z učenci s težavami,
oziroma ocene, vezane na obremenitev ob poučevanju učencev s težavami ...89
4.5.2 Druge ovire, ki po mnenju predmetnih učiteljev vplivajo na uspešno uresničevanje inkluzije v praksi ...92
5 SKLEPNE UGOTOVITVE IN RAZMIŠLJANJA ...96
5.1 Pregled ugotovitev po raziskovalnih vprašanjih ...96
5.2 Pomanjkljivosti in omejitve izvedene raziskave ... 100
5.3 Strokovni doprinos ... 101
5.4 Predlogi za nadaljnje raziskave ... 101
6 VIRI IN LITERATURA ... 103
7 PRILOGE ... 110
7.1 Priloga 1: Vprašalnik o kazalnikih inkluzije ─ za predmetne učitelje ... 110
7.2 Priloga 2: Splošni vprašalnik za šole ... 110
7.3 Priloga 3: Priročnik za predmetne učitelje ... 110
KAZALO TABEL
Tabela 1: Struktura predmetnih učiteljev glede na spol (N=194) ...40Tabela 2: Struktura predmetnih učiteljev glede na delovno dobo v šolstvu (N=194) ...40
Tabela 3: Struktura predmetnih učiteljev glede na predmet, ki ga poučujejo (N=194) ...41
Tabela 4: Struktura predmetnih učiteljev glede na predmetno področje, ki ga poučujejo (N=194) ...41
Tabela 5: Absolutne (f) in odstotne (f%) frekvence glede na razpoložljivost strokovnih delavcev na šoli ...42
Tabela 6: Struktura predmetnih učiteljev glede na izkušnje dela z učenci s posebnimi potrebami (N=194) ...42
Tabela 7: Struktura predmetnih učiteljev glede na izkušnje z osebami s posebnimi potrebami v družini ali v bližnjem sorodstvu (N=194) ...43
Tabela 8: Struktura predmetnih učiteljev glede na vrsto dodatnega izobraževanja o poučevanju učencev s težavami (N=194) ...44
Tabela 9: Legenda simbolov in okrajšav, uporabljenih v poglavju Rezultati in interpretacija .47 Tabela 10: Opisna statistika pogostosti vključevanja elementov dobre poučevalne prakse ..47
Tabela 11: Razvrstitev strategij dobre poučevalne prakse po povprečju njihove pogostosti vključevanja ...49
Tabela 12: Mann-Whitnejev U-preizkus razlik uresničevanja dobre poučevalne prakse med predmetnimi učitelji glede na spol ...51
9 Tabela 13: Kruskal-Wallisov preizkus razlik uresničevanja dobre poučevalne prakse med predmetnimi učitelji glede na delovno dobo v šolstvu ...54 Tabela 14: Opisna statistika stališč predmetnih učiteljev do inkluzivne vzgoje in izobraževanja ...58 Tabela 15: Opisna statistika stališč do inkluzivne vzgoje in izobraževanja glede na spol ter rezultati Kolmogorov-Smirnovega testa za preverjanje normalnosti porazdelitve ...60 Tabela 16: T-test enakosti povprečij v stališčih do inkluzivne vzgoje in izobraževanja glede na spol predmetnih učiteljev ...60 Tabela 17: Opisna statistika stališč do inkluzivne vzgoje in izobraževanja glede na delovno dobo v šolstvu ter rezultati Kolmogorov-Smirnovega testa za preverjanje normalnosti porazdelitve ...61 Tabela 18: Levenov test homogenosti varianc ...61 Tabela 19 Enosmerni test analize variance ...61 Tabela 20: Opisna statistika stališč do inkluzivne vzgoje in izobraževanja glede na predmetno področje ter rezultati Kolmogorov-Smirnovega testa za preverjanje normalnosti porazdelitve ...63 Tabela 21: T-test enakosti povprečij v stališčih do inkluzivne vzgoje in izobraževanja glede na predmetno področje ...63 Tabela 22: Opisna statistika stališč do inkluzivne vzgoje in izobraževanja glede na izkušnje z razredništvom učenca s posebnimi potrebami ...64 Tabela 23: Test homogenosti varianc ...64 Tabela 24: Welchova enofaktorska analiza variance ...64 Tabela 25: Opisna statistika stališč do inkluzivne vzgoje in izobraževanja glede na izkušnje s poučevanjem učencev s posebnimi potrebami ...65 Tabela 26: Test homogenosti varianc ...65 Tabela 27: Enosmerni test analize variance ...66 Tabela 28: Opisna statistika stališč do inkluzivne vzgoje in izobraževanja glede na izkušnje z nudenjem učne pomoči ...66 Tabela 29: Test homogenosti varianc ...67 Tabela 30 Welchova enofaktorska analiza variance ...67 Tabela 31: Opisna statistika stališč do inkluzivne vzgoje in izobraževanja glede na izkušnje dela z nudenjem dodatne strokovne pomoči ...67 Tabela 32: Test homogenosti varianc ...68 Tabela 33: Enosmerni test analize variance ...68 Tabela 34: Opisna statistika stališč do inkluzivne vzgoje in izobraževanja glede na izkušnje s poučevanjem v prilagojenem programu z nižjim izobrazbenim standardom ...69
10 Tabela 35: Test homogenosti varianc ...69 Tabela 36: Enosmerni test analize variance ...70 Tabela 37: Opisna statistika stališč do inkluzivne vzgoje in izobraževanja glede na izkušnje s poučevanjem v posebnem programu vzgoje in izobraževanja ...70 Tabela 38: Test homogenosti varianc ...71 Tabela 39 Enosmerni test analize variance ...71 Tabela 40: Opisna statistika stališč do inkluzivne vzgoje in izobraževanja glede na prisotnost osebe s posebnimi potrebami v družini ali bližnjem sorodstvu ...71 Tabela 41: T-test enakosti povprečij v stališčih do inkluzivne vzgoje in izobraževanja glede na izkušnje s posebnimi potrebami v družini ali bližnjem sorodstvu ...72 Tabela 42: Opisna statistika stališč do inkluzivne vzgoje in izobraževanja glede na dodatna izobraževanja predmetnih učiteljev ...73 Tabela 43: T-test enakosti povprečij v stališčih do inkluzivne vzgoje in izobraževanja glede na dodatna izobraževanja predmetnih učiteljev ...73 Tabela 44: Opisna statistika stališč do vključevanja učencev z različnimi težavami ...74 Tabela 45: Mann-Whitnejev U- preizkus razlik v stališčih do vključevanja učencev z različnimi težavami med učitelji glede na spol ...75 Tabela 46: Kruskal-Wallisov preizkus razlik v stališčih do vključevanja učencev z različnimi težavami glede na delovno dobo v šolstvu ...76 Tabela 47: Kruskal Wallisov preizkus razlik v stališčih do vključevanja učencev z različnimi težavami glede na izkušnje s poučevanjem učenca s posebnimi potrebami ...77 Tabela 48: Kruskal-Wallisov preizkus razlik v stališčih do vključevanja učencev z različnimi težavami glede na izkušnje z nudenjem dodatne strokovne pomoči ...78 Tabela 49: Kruskal-Wallisov preizkus razlik v stališčih do vključevanja učencev z različnimi težavami glede na izkušnje s poučevanjem v posebnem programu vzgoje in izobraževanja 79 Tabela 50: Mann-Whitnejev U-preizkus razlik v stališčih do vključevanja učencev z različnimi težavami glede na udeležbo na izobraževanjih ...81 Tabela 51: Mann-Whitnejev U-preizkus razlik v stališčih do vključevanja učencev z različnimi težavami glede na možnost internih oblik izobraževanj s strani šolske svetovalne službe ....81 Tabela 52: Mann-Whitnejev U-preizkus razlik v stališčih do vključevanja učencev z različnimi težavami glede na Specialno- pedagoško izpopolnjevanje za delo z izbrano skupino oseb s posebnimi potrebami ...82 Tabela 53: Mann-Whitnejev U- preizkus razlik v stališčih do vključevanja učencev z različnimi težavami glede na udeležbo na seminarjih, delavnicah, strokovnih debatah ...83 Tabela 54: Opisna statistika trditev vezanih na ocene razpoložljivosti materialnih in strokovnih virov ter arhitekturne dostopnosti, prilagojenosti šol učencem s težavami ...85
11 Tabela 55: Opisna statistika trditev vezanih na oceni timskega dela, sodelovanja z drugimi učitelji, podporo šolskega tima in sodelovanja z zunanjimi institucijami ...86 Tabela 56: Pogoji za uspešnejše vključevanje učencev s težavami ...87 Tabela 57: Opisna statistika ocene o primanjkovanju časa za kvalitetno delo z učenci s težavami glede na spol predmetnih učiteljev ...89 Tabela 58: Mann-Whitnejev U-preizkus razlik v oceni o primanjkovanju časa za kvalitetno delo z učenci s težavami glede na spol predmetnih učiteljev ...90 Tabela 59: Opisna statistika ocene o primanjkovanju časa za kvalitetno delo z učenci s težavami glede na delovno dobo v šolstvu ...90 Tabela 60: Kruskal-Wallisov preizkus razlik v oceni o primanjkovanju časa za kvalitetno delo z učenci s težavami glede na delovno dobo v šolstvu ...90 Tabela 61: Opisna statistika ocene o občutku dodatne obremenitve ob poučevanju učenca s težavami glede na spol predmetnih učiteljev ...91 Tabela 62: Mann-Whitnejev U-preizkus razlik v oceni o občutku dodatne obremenitve ob poučevanju učenca s težavami glede na spol predmetnih učiteljev ...91 Tabela 63: Opisna statistika ocene o občutku dodatne obremenitve ob poučevanju učenca s težavami glede na delovno dobo v šolstvu ...92 Tabela 64: Kruskal-Wallisov preizkus razlik v oceni o občutku dodatne obremenitve ob poučevanju učenca s težavami glede na delovno dobo v šolstvu ...92 Tabela 65: Ovire, ki vplivajo na uspešno uresničevanje inkluzije v praksi ...93
12
1 UVOD
Inkluzivna vzgoja in izobraževanje je predmet številnih raziskav. Številni strokovni delavci se vsakodnevno soočajo z izzivi, kako čim bolj uspešno vključevati učence s težavami v socialno okolje in šolsko delo. Vključevanje učencev s težavami je pogosto odvisno od različnih stališč, ki jih imajo strokovni delavci do teh učencev.
Da bi pripomogli k uspešnejšemu uresničevanje inkluzije oziroma k uspešnejšemu vključevanju učencev s težavami v šolsko delo in okolje, se je pomembno zavedati pomembnosti učiteljeve vloge in zagotavljanja pogojev, ki spodbujajo uspešnost procesa inkluzije.
V magistrskem delu, ki je sestavljeno iz teoretičnega in empiričnega dela, smo predstavili inkluzivno vzgojo in izobraževanje ter prednosti, ovire in pogoji uresničevanja tega procesa v praksi. V nadaljevanju smo se osredotočili na vključevanje učencev s težavami v šolsko delo in skupnost. Omenjeno poglavje opredeljuje dobro poučevalno prakso, timsko delo, podporo vodstva in šolske svetovalne službe. Nato sledi poglavje o učiteljevih stališčih do inkluzivne vzgoje in izobraževanja, v okviru katerega poudarjamo pomen raziskovanja učiteljevih stališč in predstavljamo pregled domačih, tujih raziskav o stališčih učiteljev do inkluzivne vzgoje in izobraževanja.
V empiričnem delu smo, na podlagi teoretičnih spoznanj, raziskovali, kakšna so stališča predmetnih učiteljev do inkluzivne vzgoje in izobraževanja ter do poučevanja učencev s težavami v izbranih slovenskih osnovnih šolah. Prav tako smo se osredotočili na prepoznavanje ovir za uspešno uresničevanje inkluzije ter prepoznavanje pogojev, ki bi morali biti zagotovljeni, da bi bilo vključevanje učencev s težavami v redne oblike izobraževanja uspešnejše.
V raziskavo je bilo vključenih 194 predmetnih učiteljev, zaposlenih v rednih osnovnih šolah v koroški, savinjski, zasavski, posavski in podravski regiji, od tega 160 žensk ter 34 moških. Predmetni učitelji so izpolnjevali anketni vprašalnik o kazalnikih inkluzije, ki smo ga oblikovali na podlagi anketnega vprašalnika »Upitnik o pokazateljima inkluzije ─ za učitelje« (Ivančić in Stančić, 2012). Podatki, pridobljeni z analiziranjem anketnih vprašalnikov, so obdelani s statističnim programom SPSS. Po pregledu rezultatov, sledi interpretacija rezultatov. V sklepu so povzete glavne ugotovitve magistrskega dela.
Na osnovi ugotovitev smo izdelali tudi vodnik za predmetne učitelje s smernicami in naborom idej, kako lahko popestrijo lastno poučevanje in kje lahko najdejo dodatne informacije v povezavi z različnimi vrstami posebnih potreb.
13
2 TEORETIČNA IZHODIŠČA
2.1 Opredelitev inkluzije oziroma koncepta inkluzivnega izobraževanja
Svetovna deklaracija o izobraževanju za vse (UNESCO, 2009) poudarja univerzalen dostop do izobraževanja za vse otroke, mladino in odrasle. Vse izobraževalne politike bi morale izhajati iz dejstva, da je izobraževanje temeljna človekova pravica ter temelj za pravičnejšo, enakopravnejšo družbo. Potrebno je proaktivno identificirati ovire ter vire, ki so potrebni za odpravo teh ovir.
Inkluzivna vzgoja in izobraževanje po mnenju M. Kavkler (2011, str. 10) spada »med temeljne pravice, vrednote in ideale, zato ni privilegij ali nova moderna ideja.«
Resman (2003) pri tem poudarja, da kadar je potrebno to pravico uresničevati, med politiko in strokovnjaki ni enotnosti. Avtor omenja, da sta se do vizije inkluzivno naravnane šole oblikovali dve poziciji, ki ju opredeli kot mehkejšo in tršo.
Trša pozicija, ki zagovarja popolno inkluzijo, tako zagovarja stališče, da morajo vsi učenci obiskovati redno osnovno šolo. Zagovorniki te popolne inkluzije si prizadevajo, da bi ukinili vse specializirane šole, tudi tiste, ki so namenjene učencem s slepoto in slabovidnostjo ter učencem z gluhoto in naglušnostjo. Mehkejša pozicija pa na eni strani zagovarja pravico otrok s posebnimi potrebami, da skupaj z vrstniki obiskujejo redno osnovno šolo, a v določenih primerih zagovarja tudi organizacijo specializiranih šol. Zagovornik t. i. mehkejše pozicije do vizije inkluzivno naravnane šole namreč poudarjajo, da je v primeru, ko učenec zaradi specifike težav brez pomoči ne more biti zadovoljivo uspešen, upravičena organizacija specializirane oblike šolanja. Pri oblikovanju odločitev pa ne sme biti v ospredju ekonomičnost, ampak otrokova dobrobit (Resman, 2003).
Skalar (2003, str. 58) navaja, da inkluzija ne sme biti usmerjena zgolj k »anomalijam učencev, k njihovemu diagnosticiranju, kategoriziranju in k izboru posebnih oblik pomoči, da bi učencem pomagali k boljšim učnim uspehom in k vključitvi v razredni kolektiv«, ampak predvsem k odpravljanju nepravilnosti šole, da bi lažje zadovoljevala raznovrstne individualne potrebe učencev.
Inkluzija je tako videna kot proces obravnavanja in odzivanja na raznolikost vseh otrok, mladine in odraslih, z večjo udeležbo v učenju, kulturi in skupnosti ter zmanjšanju, odpravljanju izključenosti v ter izven izobraževanja. Inkluzija vključuje spremembe in modifikacije vsebin, pristopov, strategij, struktur, s skupno vizijo, ki zajema vse otroke.
Prav tako vključuje prepričanje, da je to odgovornost t. i. rednega sistema vzgoje in izobraževanja (UNESCO, 2003).
Cerić (2008) izpostavlja, da v teoriji obstajajo različne opredelitve inkluzivnega izobraževanja. O inkluzivnem izobraževanju se tako govori kot o konceptu, gibanju, teoriji, filozofiji, procesu, izobraževalni praksi, izobraževalni politiki itd.
14 J. Sebba in Ainscow (1996, v Vislie, 2003) menita, da pri inkluziji ne gre za vključevanje s poudarkom na posamezniku ali majhni skupini učencev, za katere je prilagojen kurikulum, so izdelane drugačne naloge, ali so za podporo predvideni asistenti. Prav tako se inkluzija ne ukvarja z asimilacijo posameznih učencev s posebnimi vzgojno- izobraževalnimi potrebami v obstoječe oblike šolanja. Inkluzijo vidita kot proces (in ne stanje), preko katerega si šola prizadeva odzivati na vse učence kot individualne posameznike. Pomembna je za vse faze in vrste šol, saj se učitelji na vseh šolah srečujejo z učenci z raznolikimi posebnimi potrebami in so tako pozvani, da se na te potrebe tudi ustrezno odzivajo. Po njunem mnenju inkluzivna vzgoja in izobraževanje:
• upošteva vključenost in izključenost kot povezana procesa (v razvoju bolj vključujoče prakse bi šole morale upoštevati oba procesa),
• poudarja rekonstrukcijo kurikularnih predpisov, ki bi vse učence upoštevali kot posameznike,
• poudarja splošno učinkovitost šole.
Inkluzivno naravnana vzgoja in izobraževanje sta nedokončan proces. I. Lesar (2009) namreč opozarja, da bi inkluzivno naravnane šole morale biti pripravljene, se z ustreznimi oblikami pomoči odzivati na raznovrstne potrebe učencev. Ker pa se vsako leto sestava učencev spremeni in se spreminjajo tudi ovire pri učenju, se je potrebno odzvati vedno na drugačne načine ter poiskati načine dela, ki so za učence najbolj primerni.
»V inkluzivnem izobraževanju je ključna pripravljenost vseh vključenih v pedagoški proces na vsakokratni razmislek, ali izbrani odzivi na raznolikost učencev ne vodijo do morebitnih izključevalnih učinkov oz. ali omogočajo/onemogočajo učno in socialno napredovanje posameznega učenca (Lesar, 2009, str. 113).«
Skalar (2003) poudarja, da je potrebno uveljavljati odnose, ki temeljijo na pravičnosti, enakih možnostih, sodelovanju, na dojemanju raznovrstnosti kot kvalitete … K takšnim odnosom je potrebno spodbujati vse, tako učitelje, ravnatelje kot tudi strokovne delavce.
Osnovne šole, ki so usmerjene na vključevanje vseh, so najučinkovitejše sredstvo za boj proti diskriminaciji, pomagajo pri izgradnji vključujoče družbe in doseganju izobrazbe za vse. Poleg tega zagotavljajo učinkovito izobraževanje večini otrok in pripomorejo k učinkovitejšemu celotnemu izobraževalnemu sistemu (UNESCO, 2009).
Povzamemo lahko, da je inkluzivna vzgoja in izobraževanje pogosto predmet raziskav.
V teoriji tako obstajajo različne opredelitve inkluzivnega izobraževanja. Vsem opredelitvam je skupno to, da je inkluzija kompleksen proces, ki je odvisen od številnih dejavnikov, pogojev. V šoli se strokovni delavci vsakodnevno srečujejo z raznovrstnimi potrebami učencev. Upoštevanje raznolikih potreb učencev v procesu poučevanja pa od učitelja zahtevajo individualiziran pristop, kar pa mnogim učiteljem predstavlja izziv.
15
2.1.1 Uresničevanje inkluzije v praksi
Inkluzivna vzgoja in izobraževanje lahko prinaša prednosti tako za učence s posebnimi potrebami kot tudi za njihove vrstnike, prinaša lahko prednosti tudi za strokovne delavce. Vendar lahko uspešno uresničevanje inkluzivne vzgoje in izobraževanja v praksi otežujejo številne ovire, potrebno je zagotoviti tudi določene pogoje. V nadaljevanju sledi pregled prednosti, ovir ter pogojev za uspešno uresničevanje inkluzije v praksi.
2.1.1.1 Prednosti
Inkluzivna vzgoja in izobraževanje ponuja možnosti za učenje in sprejemanje individualnih razlik. Učencem s posebnimi potrebami in njihovim vrstnikom omogoča, da razvijajo svoja močna in šibka področja. Vsi učenci so deležni visokih, a ustreznih pričakovanj (Mag, Sinfield in Burns, 2017).
Po mnenju Z. Stančić (2014, v Stančić, 2018) lahko učenci v inkluzivno naravnanem izobraževanju v večji meri izražajo svoje želje, interese, aktivnejše sodelujejo pri načrtovanju, izvajanju ter evalvaciji individualiziranega programa, se učijo veščin samoodločanja.
K. McCarty (2006, v McMillan, 2008) prav tako poudarja vpliv inkluzivne vzgoje in izobraževanja na izboljšanje socialnih odnosov, akademskih dosežkov, izboljšanje položaja oseb s težavami. Skalar (2003) dodaja, da inkluzija pomembno prispeva k pozitivni, spodbudni razredni klimi. Po mnenju Evins (2015) imajo učenci s posebnimi potrebami v inkluzivnem okolju možnost, da se učijo ustreznejših socialnih in čustvenih veščin.
Vrstniki učencev s posebnimi potrebami pa imajo možnost razvijati razumevanje potreb drugih, prav tako postanejo bolj dovzetni za drugačnost in razlike med njimi (Daniels in Stafford, 2003). Raziskave kažejo, da vrstniki z vključenostjo sošolcev s težavami razvijejo večjo socialno samozaupanje in odgovornost (Staub in Peck, 1995, v Daniels in Stafford, 2003). Pomembnost medsebojnih odnosov med učenci s posebnimi potrebami in njihovimi vrstniki prepoznava tudi Z. Stančić (2018), saj ima druženje z vrstniki pozitiven učinek na ustvarjanje inkluzivno naravnane razredne klime.
Poučevanje učencev s težavami naj bi učitelje spodbudilo, da bi pri delu poleg tradicionalnih oblik poučevanja uporabljali tudi ustvarjalnejše, sodobnejše oblike in metode dela (Berg, 2004).
Inkluzivna vzgoja in izobraževanja naj bi prinašala prednosti tudi za širšo lokalno skupnost, saj omogoča oblikovanje pozitivnega odnosa med prebivalci, večjo ozaveščenost o osebah s posebnimi potrebami (Petrovska, Sivevska in Runceva, 2016).
Četudi prepoznavamo določene prednosti, ki jih ima inkluzivno izobraževanje za učence, obstajajo tudi številne ovire, ki vključevanje učencev s težavami v redne osnovne šole ovirajo (McMillan, 2008).
16 2.1.1.2 Ovire
Mitchell (2009) navaja, da implementacijo inkluzivne politike v prakso onemogočajo številne ovire, ki se med državami zelo razlikujejo. Avtor omenja ovire kot so: negativna stališča in prepričanja, premajhna usposobljenost učiteljev za poučevanje učencev s težavami, togost učnih načrtov, arhitekturna nedostopnost izobraževalnih ustanov, sklicevanje na medicinski diskurz, preveliki normativi učencev v razredu. Pri tem opozarja, da inkluzije ne smemo uvajati od zgoraj navzdol, ne da bi poskrbeli za ustrezno pripravo šol in skupnosti.
C. Kochhar, L. West in J. Taymans (2000, v Hines, 2001) ovire, ki otežujejo uresničevanje inkluzije razporejajo v tri kategorije:
• Organizacijske ovire. Povezane so z različnimi načini poučevanja, strokovnimi viri in z vodenjem. Število učencev v inkluzivnem razredu ne bi smelo presegati 28 učencev, prav tako v razredu ne bi smelo biti več kot 25 % učencev s posebnimi potrebami. Organizacijske ovire zajemajo še načrtovanje timskih sestankov, sodelovanje med učitelji ter strokovnimi delavci.
• Ovire povezane s stališči. Raziskave kažejo, da se učitelji z vključevanjem otrok s težavami in z inkluzivno naravnanostjo načeloma strinjajo. Pojavljajo pa se težave s sprejemanjem novih idej za poučevanje, učenje. Poleg tega se mnogi ne počutijo pripravljeni, dovolj usposobljeni, da bi delali v inkluzivno naravnanem okolju.
• Ovire, ki se nanašajo na znanja ter usposobljenost. Mnogi učitelji se ne počutijo dovolj usposobljene za delo z učenci s posebnimi potrebami. Tukaj predstavljajo pomembno vlogo specialni in rehabilitacijski pedagogi, ki lahko učiteljem nudijo podporo pri poučevanju ter prevzamejo vlogo svetovalca. Le ti pa morda predmetnim učiteljem težje svetujejo, saj velikokrat niso poznavalci vsebin iz predmetnih področij.
Evropska agencija za izobraževanje oseb s posebnimi potrebami in inkluzivno izobraževanje (2003) opredeli in opiše naslednje ovire, s katerimi se prav tako srečujemo pri uresničevanju inkluzivne vzgoje in izobraževanja:
• ovire, ki so povezane s financiranjem oziroma s finančnimi možnostmi države,
• ovire povezane z nerazpoložljivostjo ustreznih pogojev za šolanje (npr.
nedostopnost učnih in tehničnih pripomočkov, pomanjkljiva usposobljenost učiteljev za delo z učenci s težavami, nezadostna podpora s strani strokovnih delavcev, ravnateljev),
• ovire povezane s številom učencev v razredu.
Omeniti je potrebno tudi ovire, ki so povezane s socialno ekonomskim statusom, oziroma ovire, ki so povezane s komunikacijo in jezikom. Poučevanje in učenje za mnoge učence poteka v jeziku, ki ni njihov materni jezik. Tako so lahko ti učenci še posebej izpostavljeni nizkim pričakovanjem in diskriminaciji (Inclusive Education, 2017).
17 Pri razvoju inkluzivne vzgoje in izobraževanja obstajajo različni dejavniki tveganja.
Mitchell (2008, v Kavkler, 2011) meni, da največji dejavnik tveganja predstavlja vključevanje samo posameznih delov inkluzije v prakso. Avtor izpostavlja primer, da bi učenca s posebnimi potrebami vključili v razred, pri tem pa mu ne bi zagotovili ustreznih materialnih ter strokovnih virov podpore in pomoči. Inkluzivna vzgoja in izobraževanje bosta tako le stežka uspeli. Za vsakega posameznega učenca se moramo vprašati, kaj je najbolje zanj. Tudi kadar se pojavljajo vprašanja, ali se naj šola v redni osnovni šoli ali v specializiranih ustanovah.
A. Evins (2015) opozarja, da lahko stopnja ali vrsta posebnih potreb vpliva na učenčev uspeh v inkluzivnem okolju. Raziskave namreč kažejo, da učenci z višjimi sposobnostmi bolj napredujejo v inkluzivnem razredu, medtem ko učenci, ki imajo nižje sposobnosti lažje in bolj napredujejo v specializiranih razredih.
Da mora biti dobrobit učenca v ospredju, poudarja tudi Resman (2003). Učenca, ki zaradi specifike svojih težav ne more biti uspešen v rednih oblikah vzgoje in izobraževanja, je smiselno vključiti v specializirane oblike šolanja. V teh oblikah šolanja je vključen v razred z zmanjšanim številom učencev, deležen več individualnega dela, bolj specializiranih metod poučevanja ipd.
V nasprotnem primeru se namreč pogosto sooča z nižjo samopodobo in samospoštovanjem, frustracijami, strahom. Prisotnost frustracij, anksioznosti, stresa se še poveča, kadar učenec s strani vrstnikov ni sprejet ter postane tako tarče zasmehovanja (Berg, 2004).
Številne ovire za učenje in uspešno vključevanje so del konteksta, na katerega šola ne more vplivati (npr. revščina je med drugim največja ovira za doseganje uspeha). Šola pa lahko korenito vpliva na izobraževalne izkušnje učencev in šolskih delavcev z razvojem kulture, ki temelji na spoštovanju. Učencem je potrebno zagotavljati podporo, da se lahko vključujejo v učenje, sodelujejo z drugimi in da lahko tudi oni doživljajo uspehe (Booth in Ainscow, 2002).
Inkluzija lahko pripomore k oblikovanju spodbudnega učnega okolja, a s seboj prinaša tudi izzive v učiteljevem delu. Učitelji naj bi se na eni strani vsem učencem posvečali v enaki meri, na drugi strani pa se od njih zahteva, da stremijo k doseganju določenih standardov znanja (Evins, 2015).
2.1.1.3 Pogoji
V praksi je uspešnost uresničevanja inkluzivne vzgoje in izobraževanja pogojena s številnimi dejavniki, ki jih predstavljamo v nadaljevanju.
Galeša (1997) med pogoje za uresničevanje inkluzivne vzgoje in izobraževanja umešča naslednje:
• pozitivna življenjska naravnanost, kamor med drugim spada tudi pozitivno vrednotenje, poznavanje oseb s posebnimi potrebami s strani staršev, strokovnih delavcev, družbe nasploh,
18
• pozitivno naravnano vrednotenje ter samovrednotenje oseb,
• naravnanost vzgoje in izobraževanja v celosten, optimalen razvoj posameznikov,
• naravnanost vzgoje in izobraževanja, ki upošteva posameznikove zmožnosti in posebne potrebe (kontinuum programov, individualizirani programi, specialni delovni in učni pripomočki, ustrezno preverjanje in ocenjevanje znanja, diferenciacija, individualizacija),
• razpoložljivost pedagoških delavcev, razvite strokovne službe v šoli in možnost sodelovanja z zunanjimi ustanovami,
• finančni in materialni pogoji (pripomočki, prostor, odstranjene arhitekturne in komunikacijske ovire),
• pozitivna naravnanost pedagoških delavcev, učencev, staršev do vključevanja učencev s težavami (delavnice ozaveščanja, seminarji, usposabljanja, strokovna pomoč),
• ustrezna zakonodaja.
Ko govorimo o implementaciji inkluzije v prakso, ne smemo pozabiti na številne spremembe, ki bi bile potrebne, da bi bila implementacija uspešna:
• odstranitev arhitekturnih ovir,
• zagotovitev materialno-tehničnih sredstev za lažje poučevanje,
• večje število strokovnjakov za delo z učenci s posebnimi potrebami,
• ustrezno in stalno usposabljanje učiteljev za delo z učenci s posebnimi potrebami,
• spremembe na področju začetnega izobraževanja učiteljev (usmerjenost izobraževanja tudi v pridobivanje znanj o delu in poučevanju učencev s posebnimi potrebami),
• večje ozaveščanje lokalne skupnosti o individualnih razlikah ter spoštovanju teh razlik (Petrovska idr., 2015).
V primeru, da imamo vključenega otroka s posebnimi vzgojno-izobraževalnimi potrebami, je smiselno zagotoviti potrebne vire, strokovne in materialne, kamor spadajo tako ustrezno okolje z razpoložljivimi učnimi, delovnimi pripomočki kot tudi strokovna podpora učitelju (Kavkler, 2008).
Pri tem M. Kavkler (2008) opozarja tudi na socialno odgovornost vsakega posameznika, ki sodeluje pri vključevanju učencev s posebnimi potrebami oziroma učencev s težavami. Strokovni delavec si mora namreč prizadevati, da bo vsakemu učencu omogočen optimalen razvoj.
Predanost posameznikov in celotne skupnosti ter težnja vseh vpletenih, od strokovnih delavcev, vse do učencev in staršev k uspešnemu vključevanju v redne oblike vzgoje
19 in izobraževanja, sta pogoja, ki prispevata k uresničevanju inkluzivnega izobraževanja (Clement Morrison, 2008).
Pri opredeljevanju pogojev, ki so potrebni za uresničevanje inkluzivne vzgoje in izobraževanja, ne smemo pozabiti tudi na pomembnost medosebnih odnosov.
J. Martinšek (2012) izpostavlja, da so medosebni odnosi v šolskem okolju odvisni na eni strani od osebnostnih lastnosti vpletenih, na drugi strani pa od lastnosti šolskega sistema. Upoštevanje te odnosne ravni je potrebno tudi pri delu v razredu. C. Peklaj (2012) navaja dva vidika odnosov pri delu v razredu: odnosi med učenci ter odnosi med učiteljem in učencem.
Učitelj je nekakšen vezni člen, ki povezuje učenca, razred, šolo, starše in širšo skupnost. Na ravni učenca je potrebno, da uvaja in upravlja procese učenja, se učinkovito odziva na učne potrebe posameznih učencev … Na ravni razreda se mora učitelj zavedati, da je sestava učencev vedno bolj heterogena, vključuje se vse več učencev s posebnimi potrebami, potrebne so medpredmetne povezave. Na ravni šole je smiselno, da se učitelj vključuje v različne time, ki sodelujejo med seboj pri načrtovanju, izvajanju ter evalvaciji. Šola mora učitelje spodbujati pri uporabi sodobnih načinov poučevanja ter tudi spodbujati uporabo informacijsko-komunikacijske tehnologije pri poučevanju. Na ravni staršev in širše skupnosti je smiselno nudenje strokovnega svetovanja staršem, sodelovanje s strokovnjaki zunanjih institucij … (Teachers matters, 2005).
Po mnenju K. Košir (2017, str. 58) učitelj »soustvarja socialno okolje v razredu z oblikovanjem norm in pravil za socialno vedenje učencev ter posredovanjem eksplicitnih sporočil o interakcijah učencev z njihovimi sošolci.« Tako lahko kot učitelj vpliva na socialne odnose na različne načine. Učitelj je s svojim vedenjem do drugih učencev model, na socialne odnose pa lahko vpliva tudi preko izbire metod poučevanja, s spodbujanjem sodelovalnega učenja.
Pri vključevanju učencev s težavami imajo zelo pomembno vlogo tudi njihovi vrstniki.
Eaton (2004, v Kavkler, 2008) izpostavlja, da je potrebno vrstnike ozaveščati o posebnih potrebah, pomenu sodelovanja, podpore. Vrstnike je prav tako smiselno vključevati v vrstniško pomoč drugim učencem, lahko so model vedenja, podpore.
Bečaj (2001, v Martinšek, 2012) svetuje, da je potrebno oblikovati dobro, pozitivno psihosocialno klimo, ki bo pripomogla k dobremu počutju vseh učencev v razredu.
Pomemben pogoj, ki prispeva k uresničevanju inkluzivne vzgoje in izobraževanja, je tudi timsko delo strokovnih delavcev. Timsko delo namreč pripomore k učinkovitejšemu soočanju z izzivi, ki jih prinaša poučevanje učencev z raznovrstnimi težavami (Berg, 2004).
Vedno bolj se poudarja tudi vloga staršev in kako pomembno je dojemanje staršev kot enakovrednih partnerjev. Aktivna udeleženost staršev pri nudenju podpore otroku pripomore k uspešnemu izvajanju inkluzivno naravnane vzgoje in izobraževanja.
20 Partnerstvo daje staršem več pravic, a hkrati se s tem povečuje njihova odgovornost za socializacijo otroka in učenje doma. Preko partnerskega odnosa otroku zagotavljajo večjo skrb in podporo, tako v šoli kot tudi doma (Kalin, 2008).
Sodelovanje s starši naj bi potekalo na treh ravneh: s starši vseh učencev na šoli, s starši učencev v razredu, v katerega je vključen učenec s težavami, s starši učenca s težavami. Na ravni šole je smiselno poskrbeti za izobraževanje vseh staršev o možnostih in prednostih vključevanja učencev s težavami. Na ravni razreda, v katerega bo vključen učenec s težavami, je smiselno seznaniti starše o posebnih potrebah otroka ter o vplivu njihovih stališč na stališča njihovih otrok. K uspešnemu sodelovanju s starši učencev s težavami pomembno pripomore timska interdisciplinarna naravnanost vseh strokovnih delavcev šole. Starše je potrebno seznaniti z njihovo vlogo in odgovornostjo pri izobraževanju njihovih otrok (Kavkler idr., 2008b).
Burden (1995, str. 196, v Kalin, 2008) kot glavne razloge za sodelovanje učiteljev in staršev navaja:
• vzpostavitev odprte in dvosmerne komunikacije,
• vpogled učitelja v domače okolje učenca (za boljše razumevanje notranjih procesov učencev),
• podajanje informacije (staršem) o pričakovanjih šole do učenca,
• aktivnejše vključevanje staršev v šolsko delo,
• podajanje informacij o šolski problematiki, ki se tiče vzgoje in discipline,
• spodbujanje staršev, da zagotavljajo učencu podporo za šolsko delo tudi doma.
B. Šteh in P. Mrvar (2011) kot ključen dejavnik, ki vpliva na medsebojno sodelovanje, izpostavljata stališča staršev in zaposlenih na šoli. Vpogled v stališča in pričakovanja staršev, učiteljev, svetovalnih delavcev na šoli omogoča sprotna evalvacija sodelovanja s straši.
Kim idr. (2012, v Sukys, Dumciene in Lapeniene, 2015) izpostavljajo predvsem pomen učiteljevih pozitivnih stališč do vključenosti staršev v sam proces izobraževanja. Ko se starši in učitelji soočajo z različnimi pogledi na njihov odnos, bodo verjetno manj komunicirali, sodelovali pri oblikovanju ciljev, kar pa lahko ovira funkcioniranje posameznega učenca. Raziskava Sukys, A. Dumciene in D. Lapeniene (2015) je pokazala, da so se starši lažje vključevali v šolsko okolje, v kolikor so bili učitelji na to tudi pripravljeni. Rezultati raziskave pa so pokazali, da učitelji včasih namesto, da ustvarjajo dialog s starši, raje sami podajajo rešitve ter predloge za delo z otrokom.
Raziskave o vključenosti staršev v šolsko okolje (Bronfenbrenner, 1974, 1979; Eccles in Harold, 1993; Henderson, 1987; Illinois State Board of Education, 1993; Soo-Yin, 2003, v Kalin, 2008) kažejo pozitivne učinke tega sodelovanja na učence, družino in šolo.
21 J. Kalin idr. (2008b) izpostavljajo, da si starši preko sodelovanja z učitelji na eni strani izmenjujejo informacije o otrokovem napredovanju in delovanju na učnem, osebnostnem področju, na drugi strani pa sodelovanje z učitelji pripomore k zbliževanju otrok in staršev, kar zagotovo pripomore tudi k uspešnejšemu delu učenca v šoli.
Na vzpostavljanje sodelovalnega odnosa med šolo in domom vplivajo številni dejavniki. Eccles In Harold (1996, v Šteh in Mrvar, 2011) opredeljujeta sledeče:
• karakteristike družine oziroma staršev (spol, starost, izobrazba, pričakovanja, kulturno ozadje, število otrok, socialno-ekonomski položaj, zaposlitveni status …),
• karakteristike otroka (spol, starost, kulturno ozadje, interesi, spretnosti in sposobnosti),
• karakteristike zaposlenih na šoli (spol, starost, kulturno ozadje, delovne izkušnje),
• karakteristike šole (velikost, razredna in šolska klima, odnos do sodelovanja med učitelji in starši),
• karakteristike širšega okolja (podpora in sodelovanje z zunanjimi strokovnjaki, spodbudno okolje),
• čas, ki je na razpolago za sodelovanje med starši in zaposlenimi na šoli.
Rezultati raziskave K. Matejčić in Z. Stančić (2014) nakazujejo, da so starši naklonjeni inkluzivnemu izobraževanju, pri tem pa pričakujejo, da bi bili bolj vključeni v sam proces priprave individualiziranega programa. Želijo si tudi, da bi bili učenci pri doseganju učnih rezultatov deležni intenzivnejše podpore. Starši podpirajo dodatna izobraževanja učiteljev za delo z učenci s težavami.
Ne glede na dejavnike, ki ovirajo vzpostavljanje sodelovalnega odnosa med šolo in domom, je po mnenju J. Kalin (2008) najpomembnejši cilj sodelovanja zagotavljanje učenčevega optimalnega razvoja na vseh področjih delovanja.
2.1.2 Razvoj inkluzivne vzgoje in izobraževanja
Če želimo vzgojo in izobraževanje razvijati v smeri inkluzivnega delovanja, si lahko ob pregledu različnih vidikov ki jih moramo preučiti, pomagamo tudi z uporabo Indeksa za inkluzijo (Booth in Ainscow, 2002). Indeks za inkluzijo je obširen dokument, ki služi kot vir podpore pri razvijanju inkluzivne vzgoje in izobraževanja. Le ta vsebuje kazalnike, ki omogočajo podroben pregled vseh vidikov šole in lahko služijo kot vodilo pri preučevanju kakovosti izvajanja inkluzivne prakse. Na podlagi Indeksa za inkluzijo lahko šola izdela akcijski načrt razvijanja lastne inkluzivne naravnanosti. Kazalniki so razdeljeni v tri dimenzije in vsaka od njih ponuja nabor ožjih kazalnikov. Dimenzija A se nanaša na ustvarjanje inkluzivne kulture. Dimenzija B se nanaša na ustvarjanje inkluzivne politike, dimenzija C pa se povezuje z razvijanjem inkluzivne prakse. Tekom razvijanja inkluzivne šolske prakse so pomembne tudi povezave med vrednotami, emocijami, akcijami kot tudi refleksivnost, analiza in načrtovanje. Gre za nikoli dokončan proces, v katerega je vključenih 5 faz (Booth in Ainscow, 2002).
22 V začetni fazi je potrebno pregledati kazalnike in razmisliti o vključenosti le teh v šolsko okolje. V tej fazi se oblikuje skupina, ki bo koordinirala celoten proces. Potrebno je pregledati dosedanji pristop k razvoju šole. V tej fazi je potrebno tudi raziskati obstoječe znanje o konceptih, natančno pregledati kazalnike in vprašanja. Koordinacijska skupina se pripravlja na delo z drugimi sodelavci. V drugi fazi sledijo podrobne ugotovitve o šoli. Potrebno je raziskati obstoječe znanje, izkušnje, prepričanja strokovnih delavcev, učencev, staršev in tudi lokalne skupnosti. Določijo se prioritete za razvoj inkluzivne naravnanosti. V tretji fazi je potrebno razmisliti o akcijskem načrtu razvijanja inkluzivne naravnanosti šole. Prioritete vključimo v oblikovanje akcijskega načrta. V četrti fazi sledi uresničitev vseh morebitnih izboljšav. V peti fazi je potrebno evalvirati proces prepoznavanja kazalnikov inkluzije v šoli (Booth in Ainscow, 2002).
Večjo učinkovitost pri načrtovanju inkluzivnega izobraževanja lahko zagotovimo s pomočjo sistemskega modela, ki zajema štiri medsebojno povezane in prepletene podsisteme: učenec, razred, šola in širše okolje (Ferguson, Kozlevski in Smith, 2001, v Kavkler, 2008).
Inkluzivno naravnano vzgojo in izobraževanje dosežemo z upoštevanjem posebnih vzgojno-izobraževalnih potreb učencev, izvajanjem dobre poučevalne prakse, s podporo vodstva šole, drugih strokovnih delavcev, timskim delom, sodelovanjem s starši in širšim okoljem. V kolikor je prisotno usklajeno delovanje teh podsistemov, so učenci deležni večje podpore in pomoči ter programa, ki se odziva na njihove raznovrstne potrebe (Kavkler, 2009).
Galeša (1997) navaja, da je potrebno inkluzivno naravnano vzgojo in izobraževanje uvajati sistematično strokovno, pri tem pa je potrebno upoštevati posebne potrebe, zmožnosti posameznikov in razvitost posameznih pogojev, ki so potrebni za uvajanje tovrstne vzgoje in izobraževanja
2.2 VKLJUČEVANJE UČENCEV S TEŽAVAMI V ŠOLSKO DELO IN SKUPNOST
Učenci z razvojnimi težavami, učnimi težavami, čustvenimi in vedenjskimi težavami, težavami, ki so pogojene s socialnimi, jezikovnimi ali zdravstvenimi vzroki (lahko tudi npr. priseljenci, učenci iz etničnih manjšin, učenci iz družin z nižjim socialno- ekonomskim statusom) so v tem magistrskem delu pojmovani kot učenci s težavami.
Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (2011) v skupino učencev s posebnimi potrebami uvršča učence z motnjami v duševnem razvoju, učence z gluhoto in naglušnostjo, učence z okvarami vidne funkcije, učence z govorno-jezikovnimi motnjami, učence z gibalno oviranostjo, učence s primanjkljaji na posameznih področjih učenja, učence s čustvenimi in vedenjskimi motnjami, učence z motnjami avtističnega spektra in učence z dolgotrajnimi boleznimi. Ti učenci potrebujejo prilagojeno izvajanje programov vzgoje in izobraževanja z dodatno strokovno pomočjo, prilagojene programe vzgoje in izobraževanja z nižjim izobrazbenim standardom ali posebne programe vzgoje in izobraževanja.
23 Lewis in Doorlag (1986, v Kavkler, 2008) izpostavljata, da imajo otroci s posebnimi potrebami posebne potrebe na štirih področjih (področje organizacije, motorike, socialne integracije in področje izobraževanja):
• Posebne potrebe, povezane z organizacijo. Te potrebe vključujejo organizacijo okolja (npr. urejenost mize, učilnice), lastno urejenost, mentalno organizacijo (npr.
organizacija časa, načrtovanje strategije reševanja matematičnih problemov).
• Posebne potrebe, povezane z motoriko. Te potrebe se nanašajo na grobo- in finomotoriko, ki imata velik vpliv na uspešnost pri izvajanju gibalnih nalog, sposobnost sodelovanja pri različnih aktivnostih, sposobnost avtomatizacije pisanja …
• Posebne potrebe, povezane s socialno integracijo. Te potrebe lahko zaznamo pri večini otrok s posebnimi potrebami. Pri določenih vrstah posebnih potreb so te težave še posebej izrazite (npr. pri motnjah avtističnega spektra, čustveno- vedenjskih motnjah, težavah zaradi manj spodbudnega okolja).
• Posebne potrebe, povezane z izobraževanjem. Poznavanje teh posebnih izobraževalnih potreb lahko prispeva k oblikovanju učinkovite pomoči in podpore.
Vizualne opore lahko določenemu učencu koristijo, spet drugega pri učenju še dodatno ovirajo, zato je potrebno upoštevati izobraževalne potrebe vsakega posameznega učenca posebej.
Nadalje podrobneje predstavljamo načine, kako lahko učence s težavami uspešno vključujemo v šolsko delo in skupnost. Sledi predstavitev dobre poučevalne prakse, pomen timskega dela ter pomen podpore vodstva in šolske svetovalne službe pri vključevanju učencev s težavami v redne oblike vzgoje in izobraževanja.
2.2.1 Dobra poučevalna praksa
V procesu poučevanja in učenja je potrebno upoštevati vzgojno-izobraževalne potrebe vsakega posameznega učenca, zato je smiselno, da učitelj v lastno poučevanje vključuje elemente dobre poučevalne prakse, saj so učinkovite poučevalne strategije dobre za vse učence.
Od učiteljev ne moremo pričakovati, da bodo obvladali specialne pristope in metode za delo z učenci s posebnimi potrebami. Učitelj pa mora obvladati strategije dobre poučevalne prakse in splošne strategije poučevanja, ki so se izkazale za učinkovite (Kavkler, 2009). Strategije dobre poučevalne prakse so jasno opredeljene strategije, ki so se v okviru raziskav izkazale kot učinkovite pri doseganju želenih učnih dosežkov (Mitchell, 2014).
Mitchell (2014) poudarja, da so strategije učinkovitejše takrat, kadar jih kombiniramo med seboj. Potrebe učencev so raznovrstne in smiselno je, da si vsak učitelj ustvari svoj repertoar strategij dobre poučevalne prakse. Avtor navaja sledeče strategije dobre poučevalne prakse:
• vrstniška pomoč (en učenec nudi pomoč drugemu),
24
• skupinsko poučevanje (učenci sodelujejo v majhnih skupinah in si pomagajo pri reševanju individualnih ter skupinskih nalog),
• trening socialnih veščin,
• kooperativno poučevanje,
• vključenost staršev (potrebno je sodelovanje s starši, saj imajo pomembno vlogo pri izobraževanju svojih otrok),
• kognitivne strategije (pomoč učencem, da se naučijo učiti, vizualizacija, načrtovanje, samoregulacija, pomnjenje, analiza),
• samoregulativno učenje (pomoč učencem, da bodo lahko prevzeli nadzor nad lastnim učenjem),
• strategije memoriranja (npr. memotehnike, mentalne reprezentacije, ključne informacije),
• vzajemno poučevanje,
• vedenjski pristopi (osredotočiti se je potrebno na dogodke, ki se pojavijo pred in po določenem vedenju ‒ pomembne so pozitivne okrepitve),
• funkcionalna ocena vedenja,
• formativno ocenjevanje (upoštevanje in povezovanje z učenčevim predznanjem, dajanje ustreznih povratnih informacij),
• kognitivna vedenjska terapija (pomoč učencem, da spremenijo lastno negativno mišljenje),
• podajanje natančnih navodil in preverjanje njihovega razumevanja, optimalno učno okolje (organizacija fizičnega okolja, ki omogoča uspešno učenje učnih vsebin), pozitivna, spodbudna razredna klima (aktivno vključevanje vseh učencev, postavljena jasna pravila in meje, varno učno okolje).
S. Burgstahler (2007) meni, da je pri oblikovanju inkluzivno naravnanega pristopa k poučevanju smiselno upoštevati 8 kazalnikov: razredno klimo, interakcijo, fizično okolje in pripomočke, raznolike metode poučevanja, učna gradiva in tehnologija, povratne informacije, preverjanje in ocenjevanje znanja, prilagoditve metod in oblik dela.
• Razredna klima
Pomembno je, da učitelj poudarja pomen spoštovanja vsakega učenca in je pri tem pozoren tudi na lastna vedenja in neverbalno komunikacijo. Učitelj mora individualne posebnosti upoštevati na takšen način, da ne stigmatizira ali izključuje posameznikov (Burgstahler, 2007). Počutje v razredu ima pomemben vpliv tudi na dosežke učencev (Muijs in Reynolds, 2010, v Ozimič, 2016). Učitelji po mnenju Š. Ozimič (2016) z obstoječo razredno klimo niso zadovoljni, saj opažajo, da je v razredih prisotna visoka
25 stopnja tekmovalnosti in težavnosti, kar pa neugodno vpliva tudi na medosebne odnose med učenci.
• Interakcija
V razredu je potrebno spodbujati vsakodnevno in učinkovito interakcijo med učenci ter učiteljem. Učitelj lahko interakcije spodbuja z izbiro metod in oblik dela, kot je na primer skupinsko delo. Učenci se morajo namreč medsebojno podpirati in znati uporabiti svoja močna področja, veščine na različne načine (Burgstahler, 2007).
• Fizično okolje in pripomočki
Materiali, pripomočki, dejavnosti morajo biti vsem fizično dostopni, prav tako celoten razred, saj le na takšen način zagotovimo možnost vključevanja tudi tistim, ki imajo posebne potrebe (Burgstahler, 2007).
• Raznolike metode poučevanja
Učiteljeva naloga je, da vzpostavlja aktivno učenje, ki učenca aktivira na vseh področjih njegovega delovanja (emocionalno, kognitivno, čutno, kinestetično) (Polak, 2016).
Učitelj z uporabo raznolikih metod poučevanja poskrbi za samo dinamičnost učenja.
Pri poučevanju pa je potrebno biti pozoren tudi na tiste učence, ki potrebujejo pomoč.
Smiselno je, da si občasno učenci samostojno izberejo metodo poučevanja, ki jim najbolj ustreza. Učence je potrebno motivirati preko sodelovalnega učenja, z vključevanjem informacijsko-komunikacijske tehnologije, z različnimi primeri praktičnih nalog, z vključevanjem lastnih izkušenj (Burgstahler, 2007).
• Učna gradiva in tehnologija
Učna gradiva naj bi bila čim bolj fleksibilna ter dostopna vsem učencem. Učna gradiva morajo omogočati diferenciacijo glede na predznanje ter učne stile učencev. Učenci morajo biti deležni možnosti aktivnega sodelovanja (Burgstahler, 2007).
Učitelji in učenci po mnenju T. Unuk (2016) uporabo informacijsko-komunikacijske tehnologije sprejemajo pozitivno, saj omogoča aktivnejšo udeležbo vseh, pouk je zanimivejši ter učenci so bolj motivirani za učenje. Uporaba informacijo komunikacijske tehnologije je dobrodošla, a se učitelji strinjajo, da je ne smemo uporabiti kot osnovno izhodišče za delo.
S tem ko se učitelji odločijo za uporabo sodobnih učnih metod, učenci prevzemajo aktivnejšo vlogo pri soustvarjanju učnega procesa (Božnar, 2004). Al-Zaidiyeen, L.
Mei, Fook (2010) so ugotovili, da bodo učitelji, ki imajo do uporabe informacijsko- komunikacijske tehnologije negativen odnos, le to manj vključevali v lastno poučevanje, oziroma je sploh ne bodo vključevali.
• Povratne informacije
Učenci morajo biti deležni sprotne povratne informacije o pravilnosti izvajanja oziroma kot spodbudo za učenje. Kot navaja C. Peklaj (2012, str. 22) učitelj »s povratno informacijo o napredku razvija pri učencu občutek lastne kompetentnosti
26 (samoučinkovitosti) in s tem dolgoročno vpliva na njegovo pripravljenost vztrajati pri učenju in premagovanju odpora do učenja.«
• Preverjanje in ocenjevanje znanja
Potrebno je redno ocenjevanje napredka učenca z metodami in oblikami dela, ki so prilagojena posameznemu učencu. Ocenjevanje mora temeljiti na vnaprej postavljenih kriterijih znanja. Učitelj lahko ocenjuje tako individualni dosežek kot tudi celotno skupino in uspešnost njenega sodelovanja (Burgstahler, 2007).
• Prilagoditve metod in oblik dela ter podpora, pomoč
Kadar ima učitelj v razredu vključenega učenca, ki ima posebne vzgojno-izobraževalne potrebe, bodisi zaradi posebnih potreb, manj spodbudnega okolja ali kulturne drugačnosti, mora biti natančno seznanjen z njegovimi potrebami, zmožnostmi, prilagoditvami, možnimi strategijami za premagovanje njegovih primanjkljajev (Burgstahler, 2001, v Kirswarday, 2014).
Po mnenju S. Pulec Lah (2008) lahko s kombinacijo različnih strategij dosežemo večje učinke kot z eno samo strategijo. Pri izbiri strategij je potreben razmislek, da so uporabne in koristne predvsem tiste strategije, ki:
• spodbujajo učenca k aktivnemu učenju in takšno učenje tudi omogočajo (npr.
izkustveno učenje, spodbujanje kreativnosti),
• spodbujajo sodelovanje (npr. sodelovalno učenje, vrstniška pomoč) in razvoj spretnosti potrebnih za sodelovanje (npr. razvoj socialnih veščin, veščin timskega dela, spodbujanje spoštovanja mnenj posameznikov),
• upoštevajo različne stile učenja, omogočajo podporo in pomoč posameznikom znotraj razreda (npr. sodelovalno učenje, medvrstniška pomoč, pomoč asistenta v razredu).
Pri učnih dejavnostih je pomembno, da uporabljamo in spodbujamo učenčeve veščine, močna področja in različne podporne dejavnike v okolju. S prepoznavo močnih področij pri učencu in v okolju opazimo, da se vsak posameznik zmore na nek način učiti uspešno (Kavkler idr., 2008b).
M. Košak Babuder (2011) navaja, da z izboljšanjem šolskega okolja vplivamo na manjši vpliv dejavnikov tveganja na učenčevo učno uspešnost. V kolikor bo učenec deležen bogatega, uravnoteženega, pozitivnega učnega okolja, v katerem mu učitelji pomagajo graditi nove strategije, znanja, a hkrati upoštevajo tista iz domačega okolja. Takrat lahko govorimo o boljšem šolskem okolju.
2.2.2 Timsko delo
Številni avtorji (Cook in Friend,1995; Da Fonte in Barton-Arwood, 2017; Kavkler, 2008;
Končar,1997; Polak, 2011; Pulec Lah in Košir, 2015;) poudarjajo pomen timskega sodelovanja za uspešno uresničevanje inkluzivne šolske prakse.
27 A. Polak (2007, str. 9) timsko delo v šoli pojmuje kot »dogajanje, ko se dve osebi (ali več) s pedagoškimi nameni usmerjata na iste učence v okviru posameznega učnega predmeta ali kombinacije predmetov, znotraj ali zunaj učilnice.«
Tim se oblikuje z namenom, da bi člani tima dosegli skupne cilje vzgojno-izobraževalne narave, ki jih vsak posamezen učitelj zase ne bi mogel dosegati. Člani, vključeni v tim so med seboj pozitivno soodvisni (Polak, 2007).
Spodbujanje različnih oblik sodelovanja med učenci in strokovnimi delavci lahko pomembno prispeva k uspešnejšemu izvajanju inkluzivne vzgoje in izobraževanja. Kot učinkovite oblike sodelovanja in podpore M. Kavkler (2008) izpostavlja naslednje:
• svetovanje (strokovni delavci učitelju svetujejo in mu pomagajo pri iskanju rešitev, strategij za delo, reševanju težav …),
• redno sodelovanje šolskih in zunanjih strokovnih delavcev (interdisciplinarnost),
• sodelovalno poučevanje učitelja in strokovnega delavca,
• pomoč v razredu (npr. občasna pomoč prostovoljca, dodatnega učitelja ali drugih strokovnih delavcev),
• neformalna oblika sodelovanja (npr. izmenjava izkušenj, informacij, strategij),
• individualna pomoč zunaj razreda (npr. logopedska obravnava).
A. Polak (2011) navaja, da timsko delo prinaša prednosti tako za učence, pedagoške delavce kot tudi za šolo kot institucijo. Pri tem kot prednosti, ki jih timsko delo prinaša za učence, izpostavlja predvsem večje možnosti diferenciacije in individualizacije, takojšnje in hitrejše povratne informacije, večjo motivacija za sodelovanje pri šolskem delu, didaktično in vsebinsko bogatejši pouk.
Vse prednosti, ki jih timsko delo prinaša za učence, pomenijo tudi prednosti za pedagoške delavce. Timsko delo pedagoškim delavcem omogoča med drugim tudi delitev dela, odgovornosti, izmenjavo izkušenj, idej, osebni in profesionalni razvoj učiteljev. Izvajanje timskega dela pa ne prinaša prednosti samo aktivnim udeležencem, temveč tudi šoli kot instituciji. Timsko delo lahko prispeva k večji povezanosti med zaposlenimi na šoli, omogoča razvijanje bolj sodelovalno naravnane kulture (Polak, 2011).
Timsko delo nudi strokovnim delavcem oporo ne samo na osebnem, ampak tudi na profesionalnem področju. Opora se lahko kaže v konkretnem sodelovanju, pomoči pri poučevanju ali zgolj pri izmenjavi znanj, izkušenj ter idej (Polak, 2007).
Učinkovitejše soočanje z izzivi, ki jih prinaša poučevanje učencev s težavami, lahko zagotovimo prav s timskim sodelovanjem. Zelo dobrodošlo je timsko sodelovanje učitelja ter specialnega in rehabilitacijskega pedagoga.
28 2.2.2.1 Timsko sodelovanje (učitelja ter specialnega in rehabilitacijskega pedagoga) Interakcija med specialnimi in rehabilitacijskimi pedagogi ter učitelji je ključna, kadar želimo v razredu uspešno zadostiti vsem raznovrstnim potrebam učencev (Brownell, Smith, Crocket in Griffin, 2012; v Pulec Lah in Košir, 2015). Raznovrstne potrebe lahko učinkovito zadovoljujemo prav s sodelovanjem, saj si strokovni delavci izmenjajo svoja znanja ter izkušnje in tako sodelujejo pri oblikovanju okolja, ki je spodbudno in inkluzivno naravnano (Pulec Lah in Košir, 2015).
Sodelovanje lahko poteka na formalen (npr. svetovanje, načrtovanje programa pomoči
…) ali na neformalen način preko vsakodnevnega dela (npr. izmenjava pomembnih podatkov v povezavi z učenci) (Pulec Lah in Košir, 2015).
Sodelovanje učitelja ter specialnega in rehabilitacijskega pedagoga je pomembno v vseh etapah dela z učenci s posebnimi potrebami (od evidentiranja posebnih potreb, načrtovanja individualiziranega programa in vse do izvajanja ter evalviranja le tega).
Oblike in načini sodelovanja se prilagajajo glede na potrebe posameznega učenca oziroma možnosti delovnega okolja (Končar, 1997).
A. Da Fonte in S. Barton-Arwood (2017) izpostavljata, da na sodelovanje med učitelji ter specialnimi in rehabilitacijskimi pedagogi vplivajo številni dejavniki, kot so npr.
organizacija časa, poznavanje vsebine, komunikacija. Do pomanjkanja časa za sodelovanje prihaja tudi zaradi preobremenjenosti z dokumentacijo, odgovornostjo, aktivnostmi.
V nadaljevanju bo predstavljena ena izmed konkretnih oblik sodelovanja med učiteljem in specialnim in rehabilitacijskim pedagogom; timsko poučevanje.
Cook in Friend (1995, v Mastropieri in McDuffie, 2007) sta timsko poučevanje opredelila kot sredstvo za spodbujanje učinkovitega poučevanja v inkluzivno naravnanih razredih. Tovrstno poučevanje se izvaja z namenom nudenja podpore pri vključevanju učencev s posebnimi potrebami, največkrat pa gre za sodelovanje učitelja in specialnega in rehabilitacijskega pedagoga. Crutchfield (1997, v Ripley, 1997) dodaja, da mora to sodelovanje temeljiti na enakovrednem partnerstvu, pri čemer sta oba vključena v vse vidike načrtovanja, poučevanja in ocenjevanja.
Dieker in Barnett (1996, v Ripley, 1997) navajata, da lahko združevanje veščin, izkušenj, idej, znanj učitelja ter specialnega in rehabilitacijskega pedagoga pripelje do učinkovitejšega odzivanja na raznovrstne potrebe učencev.
Rezultat sodelovanja je poučevanje, ki je skladno z učnimi načrti, ki jih narekuje šolski sistem, a hkrati usmerjeno tudi v prilagajanje materialov, vsebin, ki se ujemajo z različnimi stili učenja, raznovrstnimi potrebami učencev (Ripley, 1997).
Učitelji prispevajo svoja znanja, ki so povezana s kurikulumom, standardi znanja in želenimi rezultati za posamezno skupino, specialni in rehabilitacijski pedagogi pa lahko prispevajo svoje veščine prilagajanja, načrtovanja poučevanja, ki temelji na učenčevih potrebah (Dettmer, 2005, v Van Garden, Stormont in Goel, 2012).
