Aktivnost učenca pri pouku in vloga učitelja

2.5 Družboslovje v osnovni šoli

2.5.3 Aktivnost učenca pri pouku in vloga učitelja

Učenec prihaja v šolo, a to še ne pomeni, da se uči. Za učenje je potrebna učenčeva aktivnost, ki pa ni samoumevna, ne more se je izsiliti in ni avtomatično dana. Dandanes je v vzgojno-izobraževalnem procesu potrebno upoštevati, da učne vsebine in učni proces ne vključuje avtomatične učenčeve aktivnosti in da je potrebno to nenehno motivirati (Reihss, 2011; povz. po Strmčnik, 2001, str. 307).

Blažič, Ivanuš-Grmek, Kramar in Strmčnik (2003) pravijo da je učno aktivnost mogoče izzvati s primarnimi, sekundarnimi in terciarnimi motivi, ki so razdeljeni takole:

 Avtohtono učno spodbujanje, ki razvija motivacijo; ta izhaja iz učenca samega. Je najprimernejša, a jo je hkrati najtežje izzvati. V tem primeru je motiviranost odraz zanimanja za učno vsebino, načinom dela – izdelovanje, oblikovanje, reševanje, debatiranje itn. Učenec ni aktiven zaradi drugih, ampak zaradi sebe. Takšne vrste aktivnosti pozitivno vplivajo tudi na socialne, čustvene, psihomotorične in druge okoliščine. Učenčeva aktivnost privede do pozitivne učne izkušnje, ki vzbudi še več zanimanja in vedoželjnosti ter okrepi nadaljnje aktivnosti.

 Sekundarni motivi, ki so posredno povezani z učnimi vsebinami. Motivacija za učno aktivnost izhaja iz pozitivnih posledic učenja, kot so ocene, uspeh, priznanje, nagrada, ugled. Učenec je bolj aktiven zato, ker mora biti, ne pa zato, ker si želi oziroma hoče.

Velikokrat je ta motivacija hitro minljiva, predvsem kadar spodbujevalni dejavniki ne veljajo več.

 Terciarni motivi: za te lahko rečemo, da so močno oddaljeni, tako od učenca samega, kot tudi od učne vsebine. Vključujejo namreč učne pogoje (mir, toploto, svetlobo), zdravje učenca, prehrano, počutje, navade, čas učenja, socialne okoliščine ipd., ki vplivajo na učenčevo aktivnosti.

2.5.3.1 Vrste učne aktivnosti

Za uspešen proces poučevanja in učenja je pomembno aktivno sodelovanje učenca in učitelja. Potrebno je prepletanje in upoštevanje vseh štirih vrst učne aktivnosti, te so (Reihss, 2011; povz. po Strmčnik, 2001, str.7):

 Gibalna učna aktivnosti je povezava z miselnimi procesi in motorično aktivnostjo.

 Čustvenodoživljajska učna aktivnost pomeni čustveno vključenost v učni proces.

 Intelektualna učna aktivnost je sposobnost zavestnega učenja.

 Socialna učna aktivnost vključuje kulturne, umetniške, športne, raziskovalne in tehnične aktivnosti, ki so izvedene izven šole.

16 2.5.3.2 Oblike učne aktivnosti

Blažič idr. (2003) ločijo tri temeljne oblike učne aktivnosti:

 Reproduktivna učna aktivnost. Je tipična za proces poučevanja, kjer se prenašajo znanje in informacije z učitelja na učenca. Je posledica starošolske predstave o poučevanju, kjer učitelj razlaga, učenec pa posluša, gleda in je pasiven člen v procesu učenja. Je seveda potrebna v vzgojno-izobraževalnem procesu, a mora biti smiselno uporabljena in kombinirana z drugimi oblikami aktivnosti.

 Produktivna učna aktivnost. Pri produktivni učni aktivnosti učenec ne le sprejema, ampak se tudi odzove, tako da postavlja vprašanja, podčrtuje besede in besedila, izdeluje miselne vzorce, izvlečke. Večinoma so odzivi pri taki vrsti aktivnosti že vnaprej predvideni, zato učenec težje širi ustvarjalnost in izvirnost; njegova samostojnost je omejena.

 Ustvarjalna učna aktivnost. Je sicer podobna produktivni učni dejavnosti, a bolj kakovostna in intenzivna ter dejavna na različnih področjih. Ni je mogoče omejiti na en predmet, saj se namreč razvija s samostojnim delom, spodbujanjem, mogoče jo je doseči pri vseh učencih.

2.5.3.3 Vloga učitelja

Razdevšek-Pučko C. (2013) omenja, da se vloge učitelja spreminjajo s sodobno družbo. So vloge, ki jih mora učitelj na novo sprejeti, nekatere mora spremeniti, nekatere pa opustiti. Opuščajo se tradicionalne vloge, ki so učitelja označevale kot edini vir informacij, vzpostavljajo pa se nove vloge, za katere je potreben stalen profesionalen razvoj.

Spreminjanje vlog pa mora sprejeti tudi učitelj, ki uspešno prevzame vlogo, če je ta sprejeta in opravljena z veliko mero profesionalizma. Jevnikar, T. (2013, povz. po Novak 2005: 45–46) opredeli sestavine učiteljevega profesionalizma po Niemi in Kohonen:

 Zavzetost za motiviranje rasti in učenja učencev, zaupanje vase in v svoje delo, razumevanje pomembnosti odprte komunikacije in refleksije.

 Profesionalna samostojnost, zasnovana na vrednotah, usposobljenosti in odgovornosti

 Učitelj razume učenje kot dinamično aktivnost pri učencih in sebi. Takšen učitelj se običajno sam aktivno uči in je zavzet za stalno učenje in osebnostni razvoj.

 Sodelovanje in komunikacija, kjer učitelj sodeluje z drugimi, izven ali znotraj šole.

17 2.5.4 Diferenciacija in individualizacija

2.5.4.1 Opredelitev učne diferenciacije in individualizacije

Učna diferenciacija in individualizacija sta povezana, a različna pojma, ki pa se ju pogosto enači. Strmčnik (1993 v Svetič, 2014) razlaga učno diferenciacijo kot način organizacije posameznikov, ki vstopajo v različne učne skupine z namenom, da se jim pouk čim bolje prilagodi. Učno individualizacijo pa opredeli kot načelo, ki usmerja učitelja k odkrivanju razlik pri učencih in prilagajanju skupnega poučevanja glede na potrebe posameznika.

Heacon (2009 v Svetič, 2014) učno diferenciacijo opiše kot prilagoditev individualnim potrebam učenca, spreminjanju hitrosti učenja, težavnosti in načinu podajanja znanja. Poudarja tudi, da je učna diferenciacija dvostopenjski postopek, kjer je najprej potrebno analizirati sedanje učne načrte, temu pa nato sledijo spremembe in prilagoditve učenčevim potrebam.

Muntaner (2000) poudarja razumevanje načela enakih možnosti za vse. Omeni, da to ne pomeni, da se morajo vsi učiti enake stvari hkrati, ampak da ima vsakdo enake možnosti za učenje. Šola ima dolžnost ponuditi enake možnosti za vse, da se naučijo in sodelujejo samozavestno, poleg tega pa mora hkrati vlivati motivacijo in pozitivna pričakovanja učencem. Diferenciacija in individualizacija pri pouku ni problem, ampak je rešitev, ki vodi k bolj kakovostnem izobraževanju, ki je celovit.

2.5.4.2 Načela učne diferenciacije in individualizacije

Strmčnik (1993 v Svetič, 2014) opredeli naslednja načela učne diferenciacije in individualizacije:

 Enotnost socialne integracije in diferenciacije: omejevanje in zmanjševanje učnih razlik med učenci, ki prihajajo iz različnih socialnih, nespodbudnih okolij.

 Enotnost med individualno in socialno naravo človeka: pri učni diferenciaciji in individualizaciji se upošteva učenčeve telesne in umske sposobnosti.

 Enotnost polivalentnega in parcialnega razvoja učencev: pri razvoju posameznika je potrebno upoštevati tudi posameznikova zanimanja in sposobnosti.

 Enotnost učne skrbi za šibkejše in zmožnejše učence: učna diferenciacija in individualizacija mora biti namenjena tako šibkejšim kot zmogljivejšim učencem.

 Enotnosti kontinuitete in diskontinuitete učne diferenciacije in individualizacije: učno diferenciacijo in individualizacijo je potrebno vpeljati čim prej in z njo nadaljevati skozi celoten izobraževalen proces.

 Enotnost skupnih in diferencialnih sestavin osnovne šole: vsi učenci imajo enake izobraževalne možnosti, ne glede na zunanje okoliščine, iz katerih prihajajo. Vsem mora biti zagotovljena temeljna raven izobraževanja.

2.5.4.3 Vrste učne diferenciacije in individualizacije

Diferenciacija in individualizacija se dandanes nanašata predvsem na prepoznavanje razlik med učenci, in se posledično navezuje na to, kako z ustrezno didaktiko zagotoviti čim bolj kakovosten pouk, ki bo vodil k trajnem znanju učencev (Bela knjiga, 2011). Svetič (2014) kot eno izmed rešitev navaja ustrezno izbiro in uporabo različnih oblik diferenciacije in individualizacije pouka.

Strmčnik (Bela knjiga, 2011), razlikuje med tremi vrstami učne diferenciacije:

Notranja učna diferenciacija in individualizacija

Notranja učna diferenciacija in individualizacija je močno povezana s poukom, zato jo poimenujemo tudi didaktična učna diferenciacija (Kalin, 2006). Izvajanje notranje učne diferenciacije in individualizacije v osnovni šoli poteka od prvega do devetega razreda (Zakon o osnovni šoli, 2006). Optimalen razvoj posameznika se omogoča v sklopu pouka, z različnimi prilagoditvami glede na individualne zmožnosti, potrebe in želje. Značilne so prilagoditve učnih metod in oblik dela, učnih pripomočkov in ločevanje učencev v različne homogene skupine. Razlike med posamezniki so manjše kot pri zunanji ali fleksibilni učni diferenciaciji in individualizaciji (prav tam).

Pri notranji diferenciaciji in individualizaciji omenjamo dva modela (Kalin, 2006 povz. po Strmčnik, 1987):

 Vsebinsko-tematska učna diferenciacija in individualizacija, kjer je potek pouka v večini določen z učno vsebino in cilji, ki jih želimo doseči. Učitelj mora dodobra spoznati in preučiti učno vsebino in jo z vidika širine in globine prilagoditi glede na

zmožnosti učencev. Ta prilagoditev kasneje pozitivno vpliva na učenčevo motivacijo in doseganje zastavljenih učnih ciljev (Svetič, 2006 povz. po Blažič idr., 2003).

Strmčnik (1993 v Svetič, 2006) poudarja pomen ustrezne izbire metod poučevanja, s katerimi zagotovimo boljše razumevanje snovi. Poznavanje učencev in njihovih značilnosti je pomembno pri načrtovanju učinkovite učne ure z ustreznimi metodami in oblikami dela.

 Didaktično-metodična učna diferenciacija in individualizacija se, za razliko od vsebinsko-tematske, bolj kot na vsebino učne ure osredotoča na didaktično razgibano učno uro. Različni pristopi k poučevanju, sprememba stila poučevanja, uporaba različnih materialov in prilagoditev učnega tempa velikokrat zagotavljajo doseganje boljših rezultatov. Ta vrsta diferenciacije in individualizacije od učitelja zahteva dobro poznavanje učencev in odlično usposobljenost na področju didaktičnih pristopov (Kalin, 2006).

Fleksibilna učna diferenciacija in individualizacija

Fleksibilna učna diferenciacija in individualizacija se v Sloveniji prične izvajati v četrtem razredu in se v sklopu osnovne šole nadaljuje vse do zaključka devetega razreda (Zakon o osnovni šoli, 2006). Izvaja se v obliki nivojskega pouka, ki je običajen predvsem za predmete maternega jezika, za učenje tujega jezika in matematike Gre predvsem za ustvarjanje skupin glede na njihovo učno uspešnost in prilagoditev učenčevim zmožnostim.

Večji del ure je običajno namenjen obravnavi učne vsebine, ki se izvede s celotnim razredom, vse ostalo pa se nato nadaljuje v nivojskih skupinah. Značilne oblike pouka pri fleksibilni učni diferenciaciji in individualizaciji so nivojski pouk, dopolnilni in dodatni pouk, individualna pomoč in timski pouk (Svetič, 2006 povz. po Strmčnik, 1993).

Zunanja učna diferenciacija in individualizacija

Zunanja učna diferenciacija in individualizacija temelji na trajnem ločevanju skupin učencev glede na njihove sposobnosti in njihov učni tempo. V vsaki skupini so tudi prilagojeni in določeni vzgojno-izobraževalni cilji in vsebine. Ta vrsta diferenciacije in individualizacije je lahko medšolska, kar pomeni, da gre za samostojne šolske smeri – pri znotrajšolski pa so učenci iste šole uvrščeni v nivoje (Svetič, 2006, povz. po Strmčnik, 1993).

20 2.5.5 Medpredmetno povezovanje

Cilj šole 21. stoletja je pripraviti posameznika na vseživljenjsko učenje: učiti se učenja, sprejemanja in razmišljanja (Širec idr., 2011). Naloga učitelja in strokovnih delavcev pa je nenehno spodbujanje, motiviranje in usposabljanje učencev za vseživljenjsko učenje in izobraževanje (Ambrož, 2014).

Sicherl-Kafol (2008) opredeli medpredmetno povezovanje kot celosten didaktični pristop, ki povezuje znanje, veščine in spretnosti z več področij. S tem motivira samostojno in kvalitetno pridobivanja znanja učencev.

Medpredmetno povezovanje spodbuja učence k sodelovanju z drugimi, učijo se samostojnega učenja in iskanja informacij ter kritičnega mišljenja. Spremenjene oblike in metode dela povečajo kakovost pridobljenega znanja (Ambrož, 2014, povz. po Bevc, 2008).

Medpredmetno povezovanje zahteva timsko delo učiteljev in sodelovanje pri načrtovanju letne priprave. Učitelji se morajo zavedati spremenjene vloge v razredu in z načrtovanjem pouka usmeriti aktivnost na učenca (prav tam). Za učitelje je medpredmetno povezovanje zahtevno, saj je potrebno dobro poznavanje kurikuluma za vse predmete (Širec idr., 2011).

Medpredmetno lahko učitelj povezuje na več načinov (Sicherl-Kafol, 2008):

 Medpredmetno povezovanje na vsebinski ravni: povezuje izbrane učne vsebine, ki jih lahko povežemo na podlagi tematskega sklopa, osrednje teme, predmeta … Povezovanja morajo biti smiselna in slediti ciljem vzgojno-izobraževalnega procesa.

Medpredmetno povezovanje na konceptualni ravni:

 Spodbuja prenašanje znanja na druga področja. Tu gre predvsem za učenje pojmov, ki jih učenci kasneje uporabljajo pri različnih predmetih in v različnih življenjskih situacijah.

Medpredmetno povezovanje na procesni ravni:

 Vključuje aktivnosti prepoznavanja, razvrščanja in primerjanja, sodelovalno učenje, orientacija v prostoru, zagovarjanje, vrednotenje ipd. Proces učenja pri medpredmetnem povezovanju na procesni ravni je združen s čustveno-socialnim, telesno-gibalnim in spoznavnim področjem razvoja.

21 2.5.6 Preverjanje in ocenjevanje znanja

Pomen ocenjevanje in preverjanja znanja se velikokrat enači.

Milekšič (2002:8 v Magajna, 2015) opiše preverjanje kot zbiranje informacij o učenčevem napredku pri učenju, ki lahko poteka pred, med ali po obravnavi učne vsebine.

Znanje se preverja, da (Blažič idr., 2003):

 se na podlagi zbranih informacij spremlja učenčevo razumevanje učne vsebine in doseganje učnih ciljev,

 lažje zagotovimo odpravo nejasnosti in učnih pomanjkljivosti, saj posledično učenci lažje sledijo nadaljnji učni vsebini,

 učitelj oceni svoje delo in analiza dobre in slabe stvari,

 učitelj s preverjanjem znanja vzgaja, vzpostavlja disciplino, poveča sodelovanje ipd.,

 učitelj prepreči učenje učencev le pred ocenjevanjem.

Medtem ko je preverjanje znanja pridobivanje informacij o napredku učenčevega znanja, pa je ocenjevanje končna sodba, koliko se je učenec naučil (Blažič idr., 2003).

Strmičnik (2001 v Magajna, 2015) omeni štiri namene ocenjevanja. Ocenjuje se v informativno-administrativni namen, ki služi kot informacija učencu, staršem, učitelju in šolskem vodstvu o učnem uspehu učenca. Selektivni namen služi za razvrščanje učencev glede na njihovo znanje. Pedagoško-motivacijski namen je lahko priznanje za delo uspešnejših učencev, a hkrati je lahko nemotivacijsko – predvsem za šibkejše učence. Včasih je ocenjevanje, četudi ni dovoljeno, uporabljeno kot orodje za vzpostavljanje discipline ali kot orodje kaznovan

22 3 EMPIRIČNI DEL

3.1 Opredelitev raziskovalnega problema in cilji raziskave

Jorde in Dillon (2012) navajata, da integrirana Evropa v iskanju skupne identitete prinaša izzive kulturne raznolikosti. Učitelji znanstvenih ved si želimo, da bi bila vsebina znanosti enaka, ne glede na to, kje v svetu se poučuje. Prav kulturna raznolikost je tista, ki povzroči, da se znanje prenese na učence na več različnih načinov, kar lahko povzroči povsem različne učne izide. V magistrskem delu želim spoznati in preučiti pouk družboslovja razrednega pouka v Andaluziji ter ga primerjati s poukom družboslovja v Sloveniji.

3.2 Raziskovalna vprašanja

1. Katere so podobnosti in razlike kurikuluma družboslovja v prvem in drugem izobraževalnem obdobju med Slovenijo in špansko Andaluzijo (zgradba, vsebinski sklopi, tematski sklopi, standardi znanja, število ur)?

2. Katere so podobnosti in razlike v pouku družboslovja v 5. razredu, in sicer v praksi, med Španijo in Slovenijo (metode dela, oblike dela, aktivnost učenca, vloga učitelja, diferenciacija in individualizacija, medpredmetno povezovanje, preverjanje in ocenjevanje znanja)?

3.3 Metoda in raziskovalni pristop

V raziskovalnem delu magistrske naloge sem uporabila kvalitativni raziskovalni pristop.

V prvem delu empiričnega dela sem uporabila metodo analize dokumentov. Analizirala sem učne načrte: Spoznavanje okolja (2011), Družba (2011), Geografija (2011), Zgodovina (2011) in Area de Ciencias Sociales (2015).

Drugi del empiričnega dela je temeljil na študiji primera. V namen opazovanja pouka učne enote v 5. razredu osnovne šole v Sloveniji in španski Andaluziji, je bil izdelan opazovalni list. Izveden je bil tudi polstrukturiran intervju z izvajalkama opazovanih učnih enote družboslovja.

23 3.3.1 Vzorec

V namen magistrskega dela je bil uporabljen namenski način vzorčenja. Vzorec je bil majhen in neslučajnostni. V raziskavo je bil vključen oddelek 5. razreda osnovne šole na območju španske Andaluzije in njihova učiteljica, s katero je bil po opazovanju učne enote tudi izveden intervju. Učiteljica, ki je sodelovala v raziskavi, je imela deset ali več let izkušenj v poučevanju. Prav tako je bil izbran oddelek 5. razreda osnovne šole na področju Slovenije, in učiteljica, s prav tako desetimi ali več let delovnih izkušenj v poučevanju. Razred je bil številčno podoben tistemu v Španiji.

3.3.2 Opis postopka zbiranja podatkov

Primerjava učnih načrtov Spoznavanje okolja (2011), Družba (2011), Zgodovina (2011), Geografija (2011) in Area de Ciencias Sociales (2015) je vsebovala podatke o številu učnih ur, podatke o zgradbi učnega načrta, primerjani so bili tematski in vsebinski sklopi in standardi znanja, ki so bili zbrani z analizo vseh navedenih dokumentov.

Kvalitativna metoda študije primera je temeljila na analizi pouka družboslovja v 5. razredu osnovne šole. V ta namen so bili podatki zbrani z opazovanjem ene enote v Andaluziji in ene v Sloveniji. V namen čim bolj natančnega opazovanja in kot pomoč pri analizi je bil izdelan opazovalni list.

Po opazovanju učne enote je bil izveden polstrukturiran intervju o poučevanju družboslovja v 5. razredu osnovne šole z izvajalkama učnih enot. Pridobljeni podatki so bili kvalitativno analizirani.

3.3.3 Postopki obdelave podatkov

Pridobljeni podatki pri analizi dokumentov, opazovanju učne enote in intervjuju so bili kvalitativno obdelani, prikazani s preglednicami in med seboj primerjani.

24 4 REZULTATI RAZISKAVE

V poglavju Rezultati raziskave je predstavljena analiza učnih načrtov pouka družboslovja v Sloveniji in Andaluziji ter analiza opazovane učne enote pouka družboslovja v petem razredu osnovne šole v Sloveniji in španski Andaluziji.

4.1 Analiza učnih načrtov družboslovja razrednega pouka v Sloveniji in španski Andaluziji

Analiza učnih načrtov družboslovja razrednega pouka v Sloveniji in španski Andaluziji zajema analizo učnih načrtov Spoznavanje okolja (2011), Družba (2011) in Area de Ciencias Sociales (2015).

Analizirala sem s zgradbo dokumentov ter primerjala obseg učnih ur, namenjen pouku družboslovja v obdobju, ki zajema razredni pouk. Predstavila sem vsebinske in tematske sklope učnih načrtov in jih primerjala med državama. V zadnjem delu analize učnih načrtov so s preglednicami predstavljeni standardi znanja pri pouku družboslovja na razredni stopnji v Sloveniji in primerjani s standardi znanja pouka družboslovja razrednega pouka v španski Andaluziji.

4.1.1 Primerjava zgradbe učnega načrta družboslovja razrednega pouka v Sloveniji in Andaluziji

V Sloveniji je učni načrt družboslovja na razredni stopnji zapisan v dveh ločenih načrtih, zgradba le-teh je enaka. To sta Spoznavanja okolja (2011), ki opredeljuje učni načrt za 1., 2.

in 3. razred, ter Družba (2011), ki opredeljuje učni načrt za 4. in 5. razred. Zgradba učnih načrtov je razdeljena na pet sklopov. Ti so:

 Opredelitev predmeta

 Splošni cilji

 Operativni cilji in vsebine

 Standardi znanja

 Didaktična priporočila

Didaktična priporočila so razdeljena na poglavja:

- Uresničevanje ciljev predmeta, - Individualizacija in diferenciacija, - Medpredmetne povezave,

- Preverjanje in ocenjevanje znanja.

Ker obdobje razrednega pouka v Andaluziji traja 6 let, v Sloveniji pa 5 let,, sta v nadaljevanju predstavljeni zgradbi učnega načrta Geografije (2011) in Zgodovine (2011), ki se izvajata v 6.

razredu osnovne šole, gre pa za nadaljevanje predmeta družba.

Zgradba učnega načrta Geografija (2011):

 Opredelitev predmeta

 Splošni cilji

 Operativni cilji in vsebine:

Operativni cilji in vsebine 6. razreda Operativni cilji in vsebine 7. razreda Operativni cilji in vsebine 8. razreda Operativni cilji in vsebine 9. razreda

 Standardi znanja:

Drugo vzgojno-izobraževalno obdobje Tretje vzgojno-izobraževalno obdobje

26 Minimalni standardi po razredih

 Didaktična priporočila:

Uresničevanje ciljev predmeta Individualizacija in diferenciacija Medpredmetne povezave

Preverjanje in ocenjevanje znanja

Zgradba učnega načrta Geografija (2011) za 6. razred osnovne je podobna zgradbi učnih načrtov Spoznavanje okolja (2011) in Družba (2011). Razlika se pojavi pri zapisu operativnih ciljev in vsebin ter standardov znanj. Operativni cilji in vsebine so v Geografija (2011) zapisani za vsak razred posebej. Standardi znanja so zapisani po obdobjih. V Geografija (2011) so zapisani standardi znanja za drugo in tretje izobraževalno obdobje, dodani pa so tudi minimalni standardi po razredih.

Zgradba učnega načrta Zgodovina (2011):

 Opredelitev predmeta

 Splošni cilji

 Operativni cilji in vsebine:

Cilji in vsebine 6. razreda Cilji in vsebine 7. razreda Cilji in vsebine 8. razreda Cilji in vsebine 9. razreda

 Standardi znanja:

Standardi znanja 6. razreda Standardi znanja 7. razreda Standardi znanja 8. razreda Standardi znanja 9. razreda

Standardi znanja, ki se nanašajo na obvezne in izbirne teme

 Didaktična priporočila:

Uresničevanje ciljev predmeta Individualizacija in diferenciacija Medpredmetne povezave

Preverjanje in ocenjevanje znanja

Zgradba učnega načrta Zgodovina (2011) je podobna zgradbi učnih načrtov Spoznavanje okolja (2011), Družba (2011) in Geografija (2011). Pojavijo se razlike pri zapisu operativnih ciljev in vsebin ter standardov znanja. Operativni cilji so zapisani tako kot v učnem načrtu Geografija (2011), torej za vsak razred posebej, medtem ko so v načrtih Spoznavanje okolja (2011) in Družba (2011) zapisani za vse razrede skupaj. Standardi znanja so v načrtu Zgodovina (2011) zapisana za vsak razred posebej, dodani pa so tudi standardi znanja obveznih in izbirnih tem, medtem ko so v učnem načrtu Geografija (2011) zapisani po vzgojno-izobraževalnih obdobjih, v načrtih Spoznavanje okolja (2011) in Družba (2011) pa za vse razrede skupaj.

Učni načrt družboslovja razrednega pouka v Andaluziji, Area de Ciencias Sociales (2015), se

In document Primerjava pouka družboslovja na razredni stopnji v Sloveniji in španski Andaluziji (Strani 22-0)