2.2 Španija
2.2.2 Osnovnošolsko izobraževanje v Andaluziji
Osnovnošolsko izobraževanje je prva stopnja izobraževanja v Španiji. Je obvezno in brezplačno, traja šest akademskih let. Otroci v šolo vstopijo v koledarskem letu, ko dopolnijo šest let. Osnovnošolsko izobraževanje je razdeljeno na tri cikle, ki trajajo po dve leti. Prvi cikel obsega prvi in drugi razred, drugi cikel tretji in četrti razred, tretji cikel pa obsega peti in šesti razred. Šolsko leto poteka najmanj 175 dni. Učni program je razdeljen na temeljne in izbirne predmete. Temeljni predmeti so: naravoslovje, družboslovje, španski jezik in književnost, matematika in prvi tuji jezik. Poleg temeljnih predmetov imajo učenci možnost učenja izbirnih predmetov. Eden izmed teh predmetov je tudi versko izobraževanje, ki ga morajo vse šole ponuditi, učenci pa nato svobodno izbirajo, ali ga želijo obiskovati ali ne.
Ocena predmeta versko izobraževanje se ne šteje v izračun splošne učne ocene ob koncu leta.
(BOE, 2014).
Posebna pozornost je v tem šolskem sistemu namenjena spoštovanju raznolikosti učencev in učenčevi individualnosti; slednje naj bi pomagalo pri preprečevanju učnih težav oz. zgodnjemu odkrivanju le-teh. Vzpostavljeni so tudi različni mehanizmi za reševanje teh težav. Težave naj bi se reševale znotraj enote (razreda) in v sklopu organizacije pouka. Prav tako se pouk individualizira s prilagajanjem učnega načrta. Za učence z učnimi težavami so izvedene ure učne pomoči in svetovanja. Učenci s posebnimi potrebami imajo individualne prilagoditve, ki so določene na podlagi učenčevih zmožnosti. Prav tako je šola odgovorna za sprejetje posebnih ukrepov pri prepoznavanju učencev z visokimi intelektualnimi sposobnostmi. Šola je dolžna sprejeti načrte, ki učencem omogočajo razvijanje svojih zmogljivosti do maksimuma (prav tam).
Nacionalni predpisi določajo, kakšni so cilji predmetov, določajo tudi vsebinske sklope, merila za vrednotenje in opis kompetenc, ki naj bi jih učenec pridobil na določenem področju. Cilji za vsako učno področje se nanašajo na spretnosti, ki jih morajo učenci razviti;
vsak cilj je neposredno povezan z učenčevo zmogljivostjo. Učitelji morajo pri ocenjevanju upoštevati ocenjevalna merila. V času osnovnošolskega izobraževanja učenci razvijajo kompetence in spretnosti, ki jih poleg tega, da jih pridobivajo v času formalnega
7
izobraževanja, pridobivajo še pri organiziranih, vodenih izobraževalnih dejavnostih in obšolskih dejavnostih (Spanish education system, 2009).
Minimalno število ur, ki velja sicer za vsako področje posebej, je določeno z zakonom in velja za vso državo.
Znanje se ocenjuje s preverjanjem, in sicer s številčnimi ocenami od 1 do 10. Tekom šolanja se pridobivajo kompetence, cilji znanja naj bi bili doseženi ob zaključku določene faze (BOE, 2014).
8 2.3 Statistična primerjava Slovenije in Španije1
Slovenija Španija
Popolno ime države
Republika Slovenija Kraljevina Španija
Glavno mesto Ljubljana Madrid
Zgodovinsko ozadje
Slovensko ozemlje je bilo del Avstro-ogrskega cesarstva vse do konca prve svetovne vojne. Leta 1918 so se Slovenci pridružili Srbom in Hrvatom pri oblikovanju večnacionalne države, imenovane Jugoslavija. Slovenci, ki so bili kasneje nezadovoljni z uveljavljanjem moči s strani večinskih Srbov, so, po kratki desetdnevni vojni uspeli uresničiti neodvisnost, in sicer leta 1991.
Zgodovinske vezi z zahodno Evropo, močno gospodarstvo in stabilna demokracija so prispevale k preoblikovanju Slovenije v sodobno državo. Leta 2004 se je pridružila Natu in Evropski uniji, leta 2007 pa evroobmočju in schengenskemu območju.
Španija je bila svetovni imperij, predvsem v 16. in 17. stoletju.
Naknadni neuspeh trgovskih in industrijskih revolucij je povzročil, da je država v gospodarski in politični moči začela zaostajati za Britanijo, Francijo in Nemčijo.
Španija je ostala nevtralna v prvi in drugi svetovni vojni, vendar je bila vseeno v vojnem stanju zaradi uničujoče državljanske vojne. Miren prehod na demokratično urejen politični sistem po smrti diktatorja Francisca Franca leta 1975 in hitra gospodarska modernizacija sta povzročili, da je Španija zaradi posledično hitro rastočega gospodarstva postala svetovni prvak svobode in človekovih pravic. V Evropsko unijo je Španija vstopila leta 1986. V zadnjem času se Španija spopada s hudo gospodarsko krizo, vendar je vseeno četrta po gospodarski moči v evrskem območju.
1 https://www.indexmundi.com/factbook/compare/slovenia.spain. Pridobljeno dne 15. 5. 2018.
9
Površina 20.273 kvadratnih metrov 505.370 kvadratnih metrov
Dolžina meje 1.211 km 1.952 km
Dolžina obale 46,6 km 4.964 km
Prebivalstvo 1.972.126 (v juliju 2017) 48.958.159 (v juliju 2017) Upravna
delitev
201 občina in 11 mestnih občin 17 avtonomnih skupnosti
Izdatki za izobraževanje
5,5 % GDP 4,3 % GDP
Pismenost 99,7 % 98,3 %
Tabela 1: Statistična primerjava Slovenije in Španije
2.4 Kurikulum
Pojem kurikulum lahko različno definiramo. V latinščini se ga omenja kot tek, dir, krog; medtem ko se v sodobni razlagi kurikuluma bolj sprašujemo, kaj sploh je krog (ki se ga omenja v latinščini), okrog katerega tečemo. Ena izmed modernejših definicij pravi, da kurikulum označuje načrt vzgoje in izobraževanja, in značilnost njegove izvedbe (Kroflič, 1997). Jose Gimeno Sacristan (2010) kurikulum opisuje kot koncept, ki v okviru izobrazbe označuje in razmejuje obstoječo in pomembno stvarnost v izobraževalnih sistemih. Četudi ne zajema celotne realne slike izobraževanja, je kurikulum označen kot skupek znanj, ki so pomembni za razlaganje sveta s kulturnega in socialnega vidika. Je torej teoretični koncept, koristen za razlago tega sveta in orodje za urejanje pedagoške prakse. Katerina Aškerc Veniger (2017) pa ga opiše kot »učni načrt oziroma dokument, ki vsebuje strukturno serijo načrtovanih učnih izidov, izraz kurikulum se lahko nanaša na organizacije sekvence učnih postopkov ali na učno načrtovanje, obsega lahko celotno študijsko situacijo, vključno z evalvacijo.«
Kurikulum označujemo kot vzgojno-izobraževalni načrt; vedno so poleg načrta nanizane značilnost njegove izvedbe, zato je pri opisovanju pojma kurikulum potrebno zajeti tudi ostale vidike izobraževalnega načrtovanja, kot so namen izobraževanja, izvedba, izkušnje učencev
10
ter t. i. skrito učenje, ki je nezaveden člen organizacije pouka (Kroflič, 1997). Če bi kurikulum gledali z zelo ozkega zornega kota in hkrati zanemarili vse dejavnike, ki na izobraževalni proces vplivajo, lahko rečemo, da kurikulum vsebuje naslednje osnovne elemente: cilje, učno snov, metode in evalvacijo. Struktura kurikuluma posamezne države pa je oblikovana na podlagi nacionalnih načel oziroma na podlagi predpisane strukture kurikuluma. Izobraževalne potrebe so tiste, ki so izzvale vključitev dodatnih elementov med sestavne dele kurikuluma; lahko rečemo, da je kurikulum presek uradnega in dejanskega vzgojno-izobraževalnega programa (Kroflič, 1997). Uradni kurikulum oziroma učni načrt opisuje tisto, kar je sprejeto v sklop izobraževalnega programa, medtem ko s pojmom sprejeti, dejanski kurikulum označujemo vse tisto, kar v realnosti učenec sprejme in predstavlja njegove izkušnje, ki so zavestne in nezavedne. Poleg pojmov uradni kurikulum in sprejeti kurikulum, poznamo tudi pojem skriti kurikulum (Aškerc Venigert, 2017).
2.4.1 Formalni in neformalni kurikulum
Izobraževanje, ki ga je učenec deležen, je sestavljeno iz formalnega in neformalnega kurikuluma. Del formalnega kurikuluma je tudi skriti kurikulum, ki se ga največkrat ne zavedamo (Aškerc Venigert, 2017).
Formalni kurikulum opredeljuje izvajanje izobraževalnega programa v skladu z zakoni in normami, ki jih v posamezni državi potrdi pristojni organ. Nanaša se na uradni del izobraževanja, na čas rednih šolskih obveznosti. Vključuje celoten program izobraževanja z učnimi cilji, kompetencami in predmeti, ki so podrobneje opisani v posameznih učnih načrtih (prav tam).
Neformalni kurikulum je pomemben pri prenašanju znanja, ki je določen s formalnim kurikulumom. Nanaša se predvsem na različne obšolske, obkurikularne dejavnosti ter skupaj s formalnim kurikulumom tvorita celostno izkušnjo učencev. Lahko rečemo, da je neformalni kurikulum učenje, ki se izvaja v času po pouku, v času počitnic, v prostem času in med raznoraznimi aktivnostmi. Tudi neformalni kurikulum je upoštevan pri načrtovanju formalnega učnega načrta. Konkretno se neformalni kurikulum nanaša na dodatno ponudbo k obstoječemu programu – izleti, ekskurzije ipd. (prav tam).
11 2.4.2 Prikriti kurikulum
V vsakem razredu vsi učenci uporabljajo iste vire, obiskujejo iste predmete in učne ure, prejmejo enako učno vsebino, pa vendar se ne bodo vsi učenci naučili količinsko in vsebinsko enakih stvari. Prikriti kurikulum lahko opredelimo kot skupek norm, običajev, prepričanj, jezikov in simbolov, ki se združujejo v strukturi in delovanju določene institucije, šole. Prikriti kurikulum je vse, kar počnemo, kar se vidi in sliši, le da se posreduje in prejema nezavedno (Acevedo Huerta, 2010).
Gregor Bida (2012) v svojem članku navaja, da šole ne moremo izolirati in jo izolirane analizirati, ker je povezana z družbo, družbenim gibanjem in družbenim okvirjem.
Prikriti kurikulum Bida opisuje kot skupek organizacij, pravil, norm in načel, s katerimi se učenci srečujejo v vsakdanjem življenju in jih ponotranjijo. Prikriti kurikulum med izobraževanjem učence nevidno poučuje o družbenih in kulturnih pričakovanjih, ravno zato je pomembno, da se ta v otrokovem življenju pojavi čim prej. Prikriti kurikulum pa je tudi nezavedno učenje, ki je del uradnega kurikuluma.
Prikriti kurikulum se nanaša predvsem na učenje vedenj in na izoblikovanje stališč, vrednot. Otroci skozi izobraževanje (in s prikritim kurikulumom) izoblikujejo svoje mnenje oz. stališče, prav tako se izoblikujejo tudi predsodki, in videnje samega sebe. Velik vpliv prikritega kurikuluma so kulturni elementi določenega izobraževalnega sistema (Aškerc Veniger, 2017).
2.5 Družboslovje v osnovni šoli
Družboslovne učne ure naj bodo za mlade vselej življenjske, interaktivne, participatorne. Skratka takšne, da mlade navajajo na globalne družbene vrednote sobivanja.
Kajti danes smo, kot smo že poudarili, globalno soodvisni in odgovorni za DOBRO celotne človeške, globalne družbe (A. Židan, 2015, str.13).
Območje družboslovja se v okviru izobraževanja na razredni stopnji osredotoča na preučevanje ljudi kot družbena bitja ter na splošne in posebne značilnosti okolja, v katerem ljudje živijo. Bistveni so geografski, sociološki, ekonomski in zgodovinski vidiki, ti vidiki določajo kulturno družbo (Area de Ciencias Sociales, 2015). Družboslovje združuje teme iz različnih znanosti, kot so geografija, sociologija, zgodovina, politika, psihologija, ekonomija
12
ipd. (Družba, 2011). Območje družboslovja omogoča izobraževanje in usmerjanje otrok k raziskovanju sveta. Predznanje, ki ga otroci pridobijo z neposrednimi izkušnjami v okolju, se v okviru družboslovja osmisli, razširja in uporablja (Spoznavanje okolja, 2011).
2.5.1 Didaktika družboslovja
Stalno spreminjanje okolja, družbe in tehnologije tudi didaktiko družboslovja usmerja k nenehnem posodabljanju in iskanju novih poti za prenašanje znanja, spreminjajo oziroma dopolnjujejo pa se tudi preučevane vsebine. A. Židan (2015) opisuje postmoderno didaktiko družboslovja kot sinhronizacijsko didaktiko, ki povezuje učenca in učitelja. Poudari, da je za uspešnost le-te pomembno delo tako učitelja, kot tudi učenca. Postmoderna didaktika je informatizirana, saj je z vsakim dnem bolj povezana z novimi tehnologijami – s tem pa učencem daje nove možnosti pridobivanja znanja na več različnih načinov. Postmoderna didaktika je tudi ustvarjalna; z iskanjem novih, ustvarjalnejših didaktičnih poti in didaktičnih prijemov, ustvarja dodano vrednost pridobljenega znanja.
Pomembna je tudi metareflektorna značilnost, ki stalno analizira dosežene učinke izobraževalnih vsebin in učinek posameznih učnih pristopov.
Didaktika družboslovja mora biti, glede na stalno spreminjanje okolja in družbe, odprta didaktika, ki skrbi, da se vsebine posodabljajo – sprejema in preučuje nove vsebine, ki postanejo pomembne v našem socialnem okolju in družbi. Medpredmetna in celostna naravnanost didaktike pa je usmerjena k medpredmetnem povezovanju: gre za povezave med raznimi aktivnostmi, kot so ekskurzije, šolski projekti, interesne dejavnosti itd.
2.5.2 Učne metode in učne oblike poučevanje
Informacijska tehnologija, sodobni svet in pomankanje vrednot sodobne družbe so šolstvu prinesli dodaten izziv, s katerim se spopadajo učitelji. Kako narediti učno uro dovolj zanimivo, da bo motivirala učence, da bo pritegnila njihovo pozornost in hkrati zagotovila, da učenci doživljajo prijetno učno izkušnjo?
Z. Petrović (2015) omenja nujnost pristnega učiteljevega stika z razredom, ki pomaga ohraniti nadzor nad razredom in vzpostavlja avtoriteo, ki pozitivno vpliva na razredno klimo.
Skrb za notranjo motivacijo učencev zagotovo pripomore k učinkovitosti učne ure. Učenci si uro bolje zapomnijo in vzpostavi se zanimanje za nadaljnje delo. Nevsakdanje metode, kot je na primer nagrada kot vzpodbuda za vzpostavitev motivacije, imajo pozitiven vpliv na
13
učence, saj imajo ti radi novosti, in s tem razbijanje monotonosti oziroma rutine. Ustrezna izbira metod dela in zanimiva predstavitev učne vsebine sta ključni za aktivno sodelovanje učenca, hkrati to doprinese k disciplini in vedenju učencev.
Učne metode in oblike učitelj izbira glede na učence in njihove značilnosti ter na vrsto vsebine. Te so običajno metoda razlage, metoda projekcije oziroma prikazovanja, metoda razgovora, metoda razprave, metoda opazovanja, metoda viharjenja možganov, metoda dela s slikami, zemljevidi in fotografijami (Učne oblike in učne metode, b. d.).
Didaktika poučevanja je veda, katere del so tudi učne metode in klasifikacija le-teh.
Različni avtorji metode obravnavajo vsebinsko in številčno drugače. Pri nas je najbolj znana razvrstitev učnih metod avtorice Tomić (2000) – metode razvršča glede na vir vsebin in jih deli v štiri skupine:
verbalno tekstualne,
ilustrativno-demonstracijske,
laboratorijsko-ekperimentalne in
metode izkustvenega učenja.
Ustrezna učna metoda in oblika sta pomembni v vseh stopnjah poučevanje – od obravnavanja nove snovi, povezovanja učnih vsebin do preverjanja in ocenjevanja. Izbira metode je odvisna od učne vsebine, ciljev učne ure, časa, ki ga imajo na voljo, starosti učencev, razvojne stopnje učencev, sposobnosti in spretnosti učencev, in tudi učiteljeve kompetentnosti (Z. Petrovič, 2015).
Učne oblike dela lahko umestimo v tri temeljne oblike (Ivanuš Grmek, Čagran in Sadek, 2009; povz. po Jank in Meyer, 2006, str.36):
Frontalni pouk, pri katerem učitelj usmerja, podaja razlago, demonstrira in daje navodila vsem učencem hkrati. Tak pouk da boljši vpogled v individualne dosežke posameznika. Gre za individualno delo, kjer delo lahko poteka popolnoma samostojno ali v dvojicah. Delo se samostojno organizira in je velikokrat učinkovito pri utrjevanju in preverjanju znanja. Projektni pouk zahteva timsko delo in hkrati odgovorno in samostojno ravnanje posameznika. Učitelj prevzame vlogo moderatorja in opazovalca ter po potrebi svetuje in usmerja.
14
Vsaka metoda glede na način uporabe pa razvije tudi določen nivo ustvarjalnosti, ki ga omenja tudi A. Židan (2015) in je pomemben del postmoderne didaktike. Čeprav je učnih metod, ki spodbujajo tudi učenčevo ustvarjalnost veliko pa je M. Cencič (2014) izpostavila nekaj teh, ki se lahko uporabljajo pri različnih predmetih in na različnih stopnjah izobraževanja. Ena teh metod je pogovor – učna metoda, ki je lahko zelo ustvarjalna za učence, če učitelj postavlja odprta vprašanja, na katera je možnih več odgovorov in vzpodbujajo učenčevo razmišljanje, inovativnost in domišljijo. Gre za postavljanje vprašanj različnih nivojev, ki spodbujajo tudi analizo, sintezo, vrednotenje in včasih zahtevajo neobičajen odgovor. Omenimo še ustvarjalno pripovedovanje izmišljenih zgodb oz.
dogodivščin, ki ravno tako zahteva veliko mero ustvarjalnosti in domišljije. Ena izmed metod pripovedovanja je tudi t. i. Storyline (M. Cencič, 2014; povz. po L. Nakrst, 2010), kjer učitelj poda in vodi rdečo nit zgodbe, učenci pa so tisti, ki zgodbo bogatijo z oblikovanjem okolja, določanjem oseb, situacij. Ustvarjalne metode pisnega dela so sicer dosti lažje uporabljene pri pouku jezika, lahko pa so v obliki stripa, ki ga učenci izdelajo … Zgodbe se lahko medpredmetno povezujejo tudi z drugimi predmeti. Pomembne so tudi ustvarjalne igre oz. t. i. igre vlog, pantomime, drame. Woolfolk (M. Cencič, 2014; povz. po Woolfolk, 2001, str. 122) omenja, da so bolj ustvarjalni otroci tisti, ki se v otroštvu več igrajo igre, kjer se pretvarja, in tisti otroci, ki imajo radi domišljijske igre. Po t. i. metodi 6 klobukov (M. Cenič, 2014; povz. po De Bono, 2009, str.68–69) učitelj usmeri učenčevo razmišljanje na določeno vrsto mišljenja, in sicer glede na to, kakšne barve klobuk nosi. Ti klobuki so v šestih barvah, modra usmeri razmišljanje v proces, razmislek, organizacijo, rumena barva klobuka v iskanje prednosti, rdeč klobuk je usmerjen v občutja, subjektivno doživljanje, zelena barva pa usmerja v nove ideje, inovacije, ustvarjalnost; bel klobuk usmerja učenčevo razmišljanje v objektivna dejstva in črn v iskanje nevarnosti. Metodo vizualizacije velikokrat uporabimo pri predstavitvi snovi. Učenec se pri tej metodi sprosti in lažje usmeri pozornost, ki je ključna pri učenju.
2.5.3 Aktivnost učenca pri pouku in vloga učitelja
Učenec prihaja v šolo, a to še ne pomeni, da se uči. Za učenje je potrebna učenčeva aktivnost, ki pa ni samoumevna, ne more se je izsiliti in ni avtomatično dana. Dandanes je v vzgojno-izobraževalnem procesu potrebno upoštevati, da učne vsebine in učni proces ne vključuje avtomatične učenčeve aktivnosti in da je potrebno to nenehno motivirati (Reihss, 2011; povz. po Strmčnik, 2001, str. 307).
15
Blažič, Ivanuš-Grmek, Kramar in Strmčnik (2003) pravijo da je učno aktivnost mogoče izzvati s primarnimi, sekundarnimi in terciarnimi motivi, ki so razdeljeni takole:
Avtohtono učno spodbujanje, ki razvija motivacijo; ta izhaja iz učenca samega. Je najprimernejša, a jo je hkrati najtežje izzvati. V tem primeru je motiviranost odraz zanimanja za učno vsebino, načinom dela – izdelovanje, oblikovanje, reševanje, debatiranje itn. Učenec ni aktiven zaradi drugih, ampak zaradi sebe. Takšne vrste aktivnosti pozitivno vplivajo tudi na socialne, čustvene, psihomotorične in druge okoliščine. Učenčeva aktivnost privede do pozitivne učne izkušnje, ki vzbudi še več zanimanja in vedoželjnosti ter okrepi nadaljnje aktivnosti.
Sekundarni motivi, ki so posredno povezani z učnimi vsebinami. Motivacija za učno aktivnost izhaja iz pozitivnih posledic učenja, kot so ocene, uspeh, priznanje, nagrada, ugled. Učenec je bolj aktiven zato, ker mora biti, ne pa zato, ker si želi oziroma hoče.
Velikokrat je ta motivacija hitro minljiva, predvsem kadar spodbujevalni dejavniki ne veljajo več.
Terciarni motivi: za te lahko rečemo, da so močno oddaljeni, tako od učenca samega, kot tudi od učne vsebine. Vključujejo namreč učne pogoje (mir, toploto, svetlobo), zdravje učenca, prehrano, počutje, navade, čas učenja, socialne okoliščine ipd., ki vplivajo na učenčevo aktivnosti.
2.5.3.1 Vrste učne aktivnosti
Za uspešen proces poučevanja in učenja je pomembno aktivno sodelovanje učenca in učitelja. Potrebno je prepletanje in upoštevanje vseh štirih vrst učne aktivnosti, te so (Reihss, 2011; povz. po Strmčnik, 2001, str.7):
Gibalna učna aktivnosti je povezava z miselnimi procesi in motorično aktivnostjo.
Čustvenodoživljajska učna aktivnost pomeni čustveno vključenost v učni proces.
Intelektualna učna aktivnost je sposobnost zavestnega učenja.
Socialna učna aktivnost vključuje kulturne, umetniške, športne, raziskovalne in tehnične aktivnosti, ki so izvedene izven šole.
16 2.5.3.2 Oblike učne aktivnosti
Blažič idr. (2003) ločijo tri temeljne oblike učne aktivnosti:
Reproduktivna učna aktivnost. Je tipična za proces poučevanja, kjer se prenašajo znanje in informacije z učitelja na učenca. Je posledica starošolske predstave o poučevanju, kjer učitelj razlaga, učenec pa posluša, gleda in je pasiven člen v procesu učenja. Je seveda potrebna v vzgojno-izobraževalnem procesu, a mora biti smiselno uporabljena in kombinirana z drugimi oblikami aktivnosti.
Produktivna učna aktivnost. Pri produktivni učni aktivnosti učenec ne le sprejema, ampak se tudi odzove, tako da postavlja vprašanja, podčrtuje besede in besedila, izdeluje miselne vzorce, izvlečke. Večinoma so odzivi pri taki vrsti aktivnosti že vnaprej predvideni, zato učenec težje širi ustvarjalnost in izvirnost; njegova samostojnost je omejena.
Ustvarjalna učna aktivnost. Je sicer podobna produktivni učni dejavnosti, a bolj kakovostna in intenzivna ter dejavna na različnih področjih. Ni je mogoče omejiti na en predmet, saj se namreč razvija s samostojnim delom, spodbujanjem, mogoče jo je doseči pri vseh učencih.
2.5.3.3 Vloga učitelja
2.5.3.3 Vloga učitelja