Primerjava pouka družboslovja na razredni stopnji v Sloveniji in španski Andaluziji

UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA

Petra Stražar

Primerjava pouka družboslovja na razredni stopnji v Sloveniji in španski Andaluziji

Magistrsko delo

Ljubljana, 2018

UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA

Petra Stražar

Primerjava pouka družboslovja na razredni stopnji v Sloveniji in španski Andaluziji

Magistrsko delo

Mentorica: doc. dr. Maja Umek

Ljubljana, 2018

ZAHVALA

Rada bi se zahvalila mentorici, doc. dr. Maji Umek, za strokovno svetovanje in prijazno pomoč pri nastajanju magistrske naloge.

Zahvaljujem se ravnateljem in učiteljem osnovnih šol, ki so bili pripravljeni sodelovati pri zbiranju podatkov v raziskovalnem delu magistrskega dela.

Hvala mami Meti in sestri Barbari za spodbudne besede, potrpežljivost ter podporo.

Gracias a ti, para entrar en mi vida y darme el apoyo y cariño cuando lo mas lo necesitaba.

In hvala TEBI,

ki me tiho, a varno vodiš v pravo smer.

POVZETEK

Slovenija in Španija sta pod skupnim okriljem Evropske unije že od leta 2004, ko se je Evropski uniji pridružila Slovenija.

Integrirana Evropa v iskanju skupne identitete prinaša izzive kulturne raznolikosti. Učitelji znanstvenih ved si želimo, da bi bila vsebina znanosti enaka, ne glede na to, kje v svetu se le- ta poučuje. Kulturna raznolikost je tista, ki povzroči, da se znanje prenese na več različnih načinov, kar lahko povzroči različne učne izide (Jorde in Dillon, 2012).

V magistrski nalogi sem primerjala pouk družboslovja razrednega pouka v Sloveniji in v španski avtohtoni skupnosti Andaluziji. V Sloveniji je za razredno stopnjo določeno obdobje od prvega do petega razreda, v Andaluziji pa od prvega do šestega razreda. V Sloveniji sta učna načrta, ki usmerjata pouk družboslovja na razredni stopnji dva, in sicer Spoznavanje okolja (2011) in Družba (2011); v Andaluziji pa Area de Ciencias Sociales (2015).

V magistrski nalogi sta najprej predstavljeni obe državi – Slovenija in Španija (natančneje Andaluzija, avtohtona pokrajina Španije) ter njun šolski sistem. Opisane so teoretične osnove kurikuluma in didaktike družboslovja, metode in oblike pouka, aktivnosti učencev in učiteljev, diferenciacija in individualizacija, medpredmetno povezovanje in preverjanje ter ocenjevanje znanja.

Predstavljena je primerjava učnih načrtov družboslovnih vsebin z vidika zgradbe, števila ur, vsebinskih in tematskih sklopov ter standardov znanj na razredni stopnji, pa tudi primerjava opazovane učne enote pouka družboslovja v obeh državah. Primerjava pouka družboslovja je potekala po naslednjih kategorijah: metode in oblike dela, aktivnost učenca in vloga učitelja, diferenciacija in individualizacija, medpredmetno povezovanje ter preverjanje in ocenjevanje znanja. Predstavljen pa je tudi intervju z izvajalkama opazovane učne enote družboslovja.

KLJUČNE BESEDE

pouk družboslovja, razredni pouk, učni načrt, Slovenija, Španija

ABSTRACT

Slovenia and Spain have been under the auspices of the European Union since 2004, when Slovenia joined the European Union.

An integrated Europe in the search for a shared identity brings the challenges of cultural diversity. As teachers of science, we want to think that the content of science is generally the same regardless of where the world is being taught. It is cultural diversity, however, that knowledge is transferred in a variety of ways, which can lead to very different learning outcomes (Jorde and Dillon, 2012).

In my master's thesis, I compared the teaching of the social sciences in primary school in Slovenia and the Spanish autochthonous community of Andalusia. In Slovenia, primary school involves grades from 1st to 5th whereas in Andalusia from the 1st to the 6th grade. The curriculum which guides the teaching of social sciences at the primary level in Slovenia is Curriculum for Environmental education (2011), Curriculum for Social sciences (2011), Geography (2011) and History (2011) in Andalusia by the Area of Social science (2015).

Firstly, both countries, Slovenia and Spain, and the autochthonous province of Spain, Andalusia and their school system, are presented. Theoretical basics of curriculum and didactics of social sciences, methods and forms of teaching, pupils and teachers activities, differentiation and individualisation, cross - curricular integration and assessment of knowledge are described.

A comparison of social curriculum syllabuses from the viewpoint of the structure, the number of hours, content , topics and standards of knowledge at the primary level is presented, as well as a comparison of the observed teaching unit of social sciences in both countries. The study of social sciences was compared to the following categories: methods and forms of work, pupil activity and role of the teacher, differentiation and individualisation, cross-curricular integration and assessment of knowledge. An interview with the teachers of the observed teaching unit of Social sciences is also presented.

KEY WORDS

Social science education, primary school teaching, curriculum, Slovenia, Spain

KAZALO VSEBINE

1 UVOD ... 1

2 TEORETIČNI DEL ... 2

2.1 Slovenija ... 2

2.1.1 Osnovnošolsko izobraževanje v Sloveniji ... 2

2.1.2 Reforma osemletne osnovne šole v devetletno ... 2

2.1.3 Osnovna šola danes ... 3

2.2 Španija ... 5

2.2.1 Andaluzija ... 5

2.2.2 Osnovnošolsko izobraževanje v Andaluziji ... 6

2.3 Statistična primerjava Slovenije in Španije ... 8

2.4 Kurikulum ... 9

2.4.1 Formalni in neformalni kurikulum ... 10

2.4.2 Prikriti kurikulum ... 11

2.5 Družboslovje v osnovni šoli ... 11

2.5.1 Didaktika družboslovja ... 12

2.5.2 Učne metode in učne oblike poučevanje ... 12

2.5.3 Aktivnost učenca pri pouku in vloga učitelja ... 14

2.5.4 Diferenciacija in individualizacija... 17

2.5.5 Medpredmetno povezovanje ... 20

2.5.6 Preverjanje in ocenjevanje znanja ... 21

3 EMPIRIČNI DEL ... 22

3.1 Opredelitev raziskovalnega problema in cilji raziskave ... 22

3.2 Raziskovalna vprašanja ... 22

3.3 Metoda in raziskovalni pristop ... 22

3.3.1 Vzorec ... 23

3.3.2 Opis postopka zbiranja podatkov ... 23

3.3.3 Postopki obdelave podatkov ... 23

4 REZULTATI RAZISKAVE ... 24

4.1 Analiza učnih načrtov družboslovja razrednega pouka v Sloveniji in španski Andaluziji ... 24

4.1.1 Primerjava zgradbe učnega načrta družboslovja razrednega pouka v Sloveniji in

Andaluziji ... 25

4.1.2 Primerjava obsega ur družboslovja razrednega pouka v Sloveniji in Andaluziji 36 4.1.3 Primerjava tematskih sklopov učnega načrta družboslovja razrednega pouka v Sloveniji in Andaluziji ... 39

4.1.4 Analiza standardov znanja družboslovja razrednega pouka v Sloveniji in Andaluziji ... 42

4.2 Analiza pouka družboslovja v Sloveniji in španski Andaluziji v 5. razredu v praksi 61 4.2.1 Analiza opazovane učne enote družboslovja v 5. razredu v Sloveniji in Andaluziji ... 62

4.2.2 Primerjava odgovorov intervjuja z učiteljicama 5. razreda osnovne šole v Sloveniji in Andaluziji ... 67

5 ZAKLJUČEK ... 73

6 VIRI IN LITERATURA ... 76

KAZALO TABEL Tabela 1: Statistična primerjava Slovenije in Španije ... 9

Tabela 2: Naslovni del tabele ocenjevalnih kriterijev in standardov znanja v Area de Ciencias Sociales (2015) in konkreten primer enega cilja ... 31

Tabela 3: Kurikularni razvoj predmeta na konkretnem primeru ... 32

Tabela 4: Primer zapisa učnih vsebin v učnem načrtu Area de Ciencias Sociales (2015) ... 34

Tabela 5: Število učnih ur družboslovja od 1. do 6. razreda v osnovni šoli v Sloveniji ... 36

Tabela 6: Število učnih ur družboslovja v osnovni šoli v Andaluziji ... 37

Tabela 7: Tematski sklopi družboslovja razrednega pouka v Sloveniji in Andaluziji ... 40

Tabela 8: Standardi znanja družboslovja razrednega pouka v Sloveniji in Andaluziji ... 60

Tabela 9: Opažanja učnih ur družboslovja 5. razreda v Sloveniji in Andaluziji na podlagi opazovalnih elementov ... 63

KAZALO PRILOG Priloga 1: Vprašanja v intervjuju ... 80

Priloga 2: Opazovalni list ... 81

Priloga 3: Kratek opis učne ure v Andaluziji ... 82

Priloga 4: Kratek opis učne enote v Sloveniji ... 83

1 1 UVOD

Slovenija in Španija sta že več let pod okriljem Evropske Unije. Osnovnošolski sistem posamezne države je organiziran in voden s strani države. Evropska unija strmi k celotnosti in enotnosti držav članic, kar se je pred nekaj leti tudi pokazalo s spremembami v šolstvu. Leta 1999 je bila namreč podpisana t. i. bolonjska reforma, ki je poenotila visoko šolstvo med državami članicami Evropske unije. Ena večjih sprememb v slovenskem šolstvu je bila sprememba osemletne šole v devetletno; medtem ko v španskem osnovnošolskem sistemu večjih sprememb v zadnjih letih ni bilo.

V študijskem letu 2015/2016 sem kot študentka razrednega pouka na eni izmed osnovnih šol v španski provinci Andaluziji opravljala praktično usposabljanje. V času izmenjave je pogovor s tamkajšnjimi učitelji velikokrat nanesel na to, kakšne so podobnosti in razlike pri poučevanju učnih načrtov v Sloveniji in Andaluziji. Pri praktičnem usposabljanju sem imela šest mesecev neposreden vpogled v sam ritem in delo v osnovni šoli. To me je navdušilo, zato sem se odločila, da pridobljeno znanje in izkušnje prenesem in izkoristim pri pisanju magistrskega dela. Odločila sem se za primerjavo učnih načrtov družboslovja, saj sem v času praktičnega usposabljanja ravno na tem področju opazila nekaj razlik; in prav zaradi tega sem želela to področje še podrobneje preučiti. Poleg primerjave učnih načrtov sem se, tako teoretično, kot tudi praktično, posvetila tudi vidikom poučevanja in v praksi preverila, kako poteka pouk v Sloveniji in kako v Andaluziji. Kasneje sem, da bi posamezne vidike bolje razumela, opravila intervju z učiteljicama v obeh državah. Uporabljen je bil kvalitativni raziskovalni pristop.

2 2 TEORETIČNI DEL

2.1 Slovenija

Slovenija je ena izmed manjših držav v osrčju Evrope, ki se razprostira na 20.273 kvadratnih kilometrih površine, in spada med države srednje Evrope. Kljub njeni majhnosti pa se Slovenija ponaša z bogato naravno in kulturno dediščino (Spoznajte Slovenijo, b. d.). Je dežela voda, saj je po količini rečne vode na prebivalca uvrščena med najbogatejše države Evrope. Prav tako pa je država, ki spada v sam evropski vrh po površinah, prekritih z gozdovi (O Sloveniji, b. d.).

Geografsko je Slovenija razdeljena na osem pokrajin, te so Primorska, Notranjska, Gorenjska, Dolenjska, Bela krajina, Koroška, Štajerska in Prekmurje. Na Gorenjskem se nahaja najvišji vrh Slovenije, Triglav, ki je visok 2864 metrov (prav tam).

Država Slovenija ima 2.067.284 prebivalcev (Statistični urad Republike Slovenije, april 2018). Njen uradni jezik je slovenščina, na območjih, kjer je mešana narodnost prebivalcev, pa je glavni jezik tudi madžarščina ali italijanščina. Glavno mesto Slovenije je mesto Ljubljana, med preostala večja mesta pa so uvrščena še mesta Maribor, Celje, Kranj, Koper, Velenje, Ptuj (Spoznajte Slovenijo, b. d.).

Slovenija je članica Evropske unije postala 1. maja 2004, v zvezi Nato pa je od 7. aprila.2004 (prav tam).

2.1.1 Osnovnošolsko izobraževanje v Sloveniji 2.1.2 Reforma osemletne osnovne šole v devetletno

V zadnjih 70. letih je slovensko šolstvo začelo razmišljati o spremembi sistema osnovnošolskega izobraževanja. Pred reorganizacijo osemletnega osnovnošolskega programa v devetletnega, so se bolj kot individualne in psihološke razlike med učenci poudarjale gospodarske in kulturne razlike. Učni načrt je bil bolj prilagojen okolju, v katerem se je učenec izobraževal, kot pa individualnim potrebam učenca. Ena izmed največjih slabosti osemletke je bilo pomankanje diferenciacij in individualizacij. V uporabi je bil učni načrt, ki

3

je imel enotne predmetnike, brez možnosti izbire. Tudi učni cilji in vsebine se niso razlikovali po ravneh zahtevnosti (Bela knjiga, 2011).

O pomembnosti individualizacije in diferenciacije govori tudi Marjanovič Umek (2007):

»Enak program za vse otroke/mladostnike, ki so vključeni v skupno šolo, bi pomenil, da enake obravnavamo enako, ob tem, ko vemo, da se razlike med otroki/mladostniki reproducirajo glede na njihove individualne značilnosti, družinsko okolje in druge dejavnike, npr. socialne spretnosti, vključenost učencev v šolsko dejavnost« (str. 110, 111). Slabosti t. i.

uniformiranosti, ki je bila zastavljena prvotno, so se izrazile kar hitro, kar je privedlo do sprememb in uvajanj drugačnih oblik dela s šibkejšimi učenci ter večjo diferenciacijo med učenci. Uvedena sta bila dopolnilni pouk za učence s šibkejšim znanjem in podaljšano bivanje. Šele po desetletju uvajanja dopolnilnega pouka, se je uvedel tudi dodatni pouk za zmogljivejše učence. Težnje po spremembi in širitvi okvira osemletke so se krepile. Nekaj sprememb so snovalci reorganizacije dosegli z uvajanjem interesnih dejavnosti, šol v naravi ipd., kar je spodbudilo k razmišljanju o uvajanju večje diferenciacije tudi v čas rednega pouka (Bela knjiga, 2011).

V 90. letih se je v Sloveniji zgodila reforma osemletnega osnovnošolskega izobraževanja v devetletno. Otroci po reorganizaciji vstopajo v šolo s šestimi leti, zaključijo pa jo devetih letih šolanja. Reforma je prinesla rešitve predvsem na področju notranje diferenciacije: gre za diferenciacijo pri vseh predmetih, uvajanje obveznih izbirnih predmetov in pripravo učnih načrtov z vrednotenjem na več nivojih. Vzpostavili so minimalne, temeljne in zahtevnejše standarde znanja (prav tam).

2.1.3 Osnovna šola danes

Osnovnošolsko obvezno izobraževanje v Sloveniji traja devet let. Prvih pet razredov je del razredne stopnje, šesti, sedmi, osmi in deveti razred pa so del t. i. predmetne stopnje.

Otrok v prvi razred vstopa v letu, ko dopolni šest let. Pouk poteka v slovenskem jeziku, razen v osnovnih šolah na narodnostno mešanih območjih, kjer živijo slovenski in italijanski ali slovenski in madžarski prebivalci. Tukaj pouk poteka v obeh jezikih (slovenski in italijanski ali slovenski in madžarski). Posebej je določena diferenciacija in individualizacija nadarjenih učencev, učencev s posebnimi potrebami, učencev z učnimi težavami ter učencev, ki so tujci.

V namen prilagoditve se izvaja dodatni in dopolnilni pouk ter interesne dejavnosti.

4

Program osnovnošolskega izobraževanja je sestavljen iz obveznih in izbirnih predmetov ter ur, ki so namenjene oddelčni skupnosti. Del obveznega programa so tudi dnevi, kjer potekajo dejavnosti; to naj bi bile dejavnosti, kjer se vsebine predmetov medsebojno povezujejo.

Osnovnošolsko izobraževanje v Sloveniji je razdeljeno na tri vzgojno-izobraževalna obdobja. Prvo obdobje zajema 1.–3. razred, drugo 4.–6. razred in tretje 7. –9. razred. Šolsko leto se začne 1. septembra in traja največ 38 tednov. Pouk se izvaja od ponedeljka do petka.

Učna ura traja 45 minut (Zakon o osnovni šoli, 2006).

22 učnih ur pouka je tedensko obveznih za učence prvega izobraževalnega obdobja, 26 ur za učence drugega in 30 ur za učence v tretjem šolskem obdobju. Povprečno število načrtovanih ur v enem šolskem letu je določeno po obdobjih: za prvo obdobje je določenih 621 ur, za drugo 683 in za tretje obdobje 829 ur (Bela knjiga, 2011).

Zakon o osnovni šoli (2006) navaja načine diferenciacije in individualizacije. Notranja diferenciacija in individualizacija se pri pouku in drugih organiziranih oblikah dela izvaja pri učencih od prvega do devetega razreda. Od četrtega razreda do sedmega razreda se lahko izvaja fleksibilna diferenciacija v obliki nivojskega pouka (Pravilniku o izvajanju diferenciacije pri pouku v osnovni šoli, 2006).

Znanje učencev se v osnovni šoli ocenjuje opisno in številčno. Učenci 1. in 2. razreda so ocenjeni z opisno oceno, kjer učitelj z besedami opredeli napredovanje učenca glede na cilje, ki so zapisani v učnem načrtu. Številčno ocenjevanje pa je namenjeno učencem od 3. do 9. razreda. Znanje učenca se opredeli z ocenami od 1 do 5, kjer 1 predstavlja nezadostno znanje, 2 zadostno, 3 dobro, 4 prav dobro in 5 odlično znanje (Pravilnik o preverjanju in ocenjevanju znanja ter napredovanju učencev v osnovni šoli, 2013).

5 2.2 Španija

Španija je država jugozahodne Evrope in leži na Iberskem polotoku, polotok si deli s sosednjo državo Portugalsko in Gibraltarjem. Poleg celinske Španije pa k španskemu ozemlju spadajo tudi Balearski in Kanarski otoki ter mesti Ceuta in Melila na severu afriške celine (About Spain, b. d.).

Po podatkih nacionalnega inštituta za statistiko (Instituto nacional de Estadisticas) ima Španija 46.528.015 prebivalcev (januar 2017). Po površini pa Španija sodi med petdeset največjih držav sveta, saj zavzema 505,955 kvadratnih kilometrov zemeljske površine (prav tam).

Uradni jezik Španije je španščina, imajo pa nekatere province še drugi uradni jezik. Ena od teh je npr. Katalonija, ki za uradni jezik šteje španščino in katalonščino (prav tam).

Španija je članica Evropske unije postala leta 1986. Na čelu parlamentarne demokracije in ustavne monarhije sta predsednik vlade in monarh. Španija je sicer enotna država, a je razdeljena na 17 avtonomnih skupnostih in dve mesti, Melila in Ceuta. Ena izmed skupnosti oziroma provinc je tudi Andaluzija (prav tam).

2.2.1 Andaluzija

Andaluzija je druga največja avtonomna skupnost v Španiji, saj zavzema 87.268 kvadratnih kilometrov ozemlja in leži na jugu Iberskega polotoka. Andaluzija je bogata z gorovji, saj le- ta pokrivajo več kot polovico celotnega površja (Asi es Andalucia, b. d.).

Danes se mreža avtocest in cest razprostira na več kot 24 000 kilometrov. Železniško omrežje je bilo leta 1992 zaključeno z dvema progama za visoke hitrosti: Seville–Córdoba–

Madrid in Málaga–Córdoba–Madrid. Letalski promet v Andaluziji ima pomembno število sodobnih in prostornih letališč, ki ponujajo povezavo Andaluzije z glavnimi španskimi in evropskimi prestolnicami ter številnimi točkami v preostalem svetu. Ob obalah Sredozemskega in Atlantskega morja ima veliko pristanišč, enega najpomembnejših v mestu Algeciras, ki je pomembno pristanišče v svetovnem pomorskem prometu (prav tam).

Andaluzija je ena izmed najtoplejših regij v celotni Evropi. Na sredozemsko podnebje kažejo dolga, vroča poletja in nizke temperature pozimi. Andaluzija ima veliko naravnih območij, ta predstavljajo kar 18 % celotnega ozemlja. Večino tega območja zasedajo naravni parki. Ne smemo pozabiti omeniti parka z imenom Doñana, ki je pod Unescovo zaščito.

6

Obala Andaluzije se razprostira na več kot 800 kilometrih. V Andaluziji je mogoče najti ogromno zgodovinsko-umetniške zapuščine – gre za islamsko, renesančno in baročno zapuščino.

2.2.2 Osnovnošolsko izobraževanje v Andaluziji

Osnovnošolsko izobraževanje je prva stopnja izobraževanja v Španiji. Je obvezno in brezplačno, traja šest akademskih let. Otroci v šolo vstopijo v koledarskem letu, ko dopolnijo šest let. Osnovnošolsko izobraževanje je razdeljeno na tri cikle, ki trajajo po dve leti. Prvi cikel obsega prvi in drugi razred, drugi cikel tretji in četrti razred, tretji cikel pa obsega peti in šesti razred. Šolsko leto poteka najmanj 175 dni. Učni program je razdeljen na temeljne in izbirne predmete. Temeljni predmeti so: naravoslovje, družboslovje, španski jezik in književnost, matematika in prvi tuji jezik. Poleg temeljnih predmetov imajo učenci možnost učenja izbirnih predmetov. Eden izmed teh predmetov je tudi versko izobraževanje, ki ga morajo vse šole ponuditi, učenci pa nato svobodno izbirajo, ali ga želijo obiskovati ali ne.

Ocena predmeta versko izobraževanje se ne šteje v izračun splošne učne ocene ob koncu leta.

(BOE, 2014).

Posebna pozornost je v tem šolskem sistemu namenjena spoštovanju raznolikosti učencev in učenčevi individualnosti; slednje naj bi pomagalo pri preprečevanju učnih težav oz. zgodnjemu odkrivanju le-teh. Vzpostavljeni so tudi različni mehanizmi za reševanje teh težav. Težave naj bi se reševale znotraj enote (razreda) in v sklopu organizacije pouka. Prav tako se pouk individualizira s prilagajanjem učnega načrta. Za učence z učnimi težavami so izvedene ure učne pomoči in svetovanja. Učenci s posebnimi potrebami imajo individualne prilagoditve, ki so določene na podlagi učenčevih zmožnosti. Prav tako je šola odgovorna za sprejetje posebnih ukrepov pri prepoznavanju učencev z visokimi intelektualnimi sposobnostmi. Šola je dolžna sprejeti načrte, ki učencem omogočajo razvijanje svojih zmogljivosti do maksimuma (prav tam).

Nacionalni predpisi določajo, kakšni so cilji predmetov, določajo tudi vsebinske sklope, merila za vrednotenje in opis kompetenc, ki naj bi jih učenec pridobil na določenem področju. Cilji za vsako učno področje se nanašajo na spretnosti, ki jih morajo učenci razviti;

vsak cilj je neposredno povezan z učenčevo zmogljivostjo. Učitelji morajo pri ocenjevanju upoštevati ocenjevalna merila. V času osnovnošolskega izobraževanja učenci razvijajo kompetence in spretnosti, ki jih poleg tega, da jih pridobivajo v času formalnega

7

izobraževanja, pridobivajo še pri organiziranih, vodenih izobraževalnih dejavnostih in obšolskih dejavnostih (Spanish education system, 2009).

Minimalno število ur, ki velja sicer za vsako področje posebej, je določeno z zakonom in velja za vso državo.

Znanje se ocenjuje s preverjanjem, in sicer s številčnimi ocenami od 1 do 10. Tekom šolanja se pridobivajo kompetence, cilji znanja naj bi bili doseženi ob zaključku določene faze (BOE, 2014).

8 2.3 Statistična primerjava Slovenije in Španije¹

Slovenija Španija

Popolno ime države

Republika Slovenija Kraljevina Španija

Glavno mesto Ljubljana Madrid

Zgodovinsko ozadje

Slovensko ozemlje je bilo del Avstro- ogrskega cesarstva vse do konca prve svetovne vojne. Leta 1918 so se Slovenci pridružili Srbom in Hrvatom pri oblikovanju večnacionalne države, imenovane Jugoslavija. Slovenci, ki so bili kasneje nezadovoljni z uveljavljanjem moči s strani večinskih Srbov, so, po kratki desetdnevni vojni uspeli uresničiti neodvisnost, in sicer leta 1991.

Zgodovinske vezi z zahodno Evropo, močno gospodarstvo in stabilna demokracija so prispevale k preoblikovanju Slovenije v sodobno državo. Leta 2004 se je pridružila Natu in Evropski uniji, leta 2007 pa evroobmočju in schengenskemu območju.

Španija je bila svetovni imperij, predvsem v 16. in 17. stoletju.

Naknadni neuspeh trgovskih in industrijskih revolucij je povzročil, da je država v gospodarski in politični moči začela zaostajati za Britanijo, Francijo in Nemčijo.

Španija je ostala nevtralna v prvi in drugi svetovni vojni, vendar je bila vseeno v vojnem stanju zaradi uničujoče državljanske vojne. Miren prehod na demokratično urejen politični sistem po smrti diktatorja Francisca Franca leta 1975 in hitra gospodarska modernizacija sta povzročili, da je Španija zaradi posledično hitro rastočega gospodarstva postala svetovni prvak svobode in človekovih pravic. V Evropsko unijo je Španija vstopila leta 1986. V zadnjem času se Španija spopada s hudo gospodarsko krizo, vendar je vseeno četrta po gospodarski moči v evrskem območju.

1 https://www.indexmundi.com/factbook/compare/slovenia.spain. Pridobljeno dne 15. 5. 2018.

9

Površina 20.273 kvadratnih metrov 505.370 kvadratnih metrov

Dolžina meje 1.211 km 1.952 km

Dolžina obale 46,6 km 4.964 km

Prebivalstvo 1.972.126 (v juliju 2017) 48.958.159 (v juliju 2017) Upravna

delitev

201 občina in 11 mestnih občin 17 avtonomnih skupnosti

Izdatki za izobraževanje

5,5 % GDP 4,3 % GDP

Pismenost 99,7 % 98,3 %

Tabela 1: Statistična primerjava Slovenije in Španije

2.4 Kurikulum

Pojem kurikulum lahko različno definiramo. V latinščini se ga omenja kot tek, dir, krog; medtem ko se v sodobni razlagi kurikuluma bolj sprašujemo, kaj sploh je krog (ki se ga omenja v latinščini), okrog katerega tečemo. Ena izmed modernejših definicij pravi, da kurikulum označuje načrt vzgoje in izobraževanja, in značilnost njegove izvedbe (Kroflič, 1997). Jose Gimeno Sacristan (2010) kurikulum opisuje kot koncept, ki v okviru izobrazbe označuje in razmejuje obstoječo in pomembno stvarnost v izobraževalnih sistemih. Četudi ne zajema celotne realne slike izobraževanja, je kurikulum označen kot skupek znanj, ki so pomembni za razlaganje sveta s kulturnega in socialnega vidika. Je torej teoretični koncept, koristen za razlago tega sveta in orodje za urejanje pedagoške prakse. Katerina Aškerc Veniger (2017) pa ga opiše kot »učni načrt oziroma dokument, ki vsebuje strukturno serijo načrtovanih učnih izidov, izraz kurikulum se lahko nanaša na organizacije sekvence učnih postopkov ali na učno načrtovanje, obsega lahko celotno študijsko situacijo, vključno z evalvacijo.«

Kurikulum označujemo kot vzgojno-izobraževalni načrt; vedno so poleg načrta nanizane značilnost njegove izvedbe, zato je pri opisovanju pojma kurikulum potrebno zajeti tudi ostale vidike izobraževalnega načrtovanja, kot so namen izobraževanja, izvedba, izkušnje učencev

10

ter t. i. skrito učenje, ki je nezaveden člen organizacije pouka (Kroflič, 1997). Če bi kurikulum gledali z zelo ozkega zornega kota in hkrati zanemarili vse dejavnike, ki na izobraževalni proces vplivajo, lahko rečemo, da kurikulum vsebuje naslednje osnovne elemente: cilje, učno snov, metode in evalvacijo. Struktura kurikuluma posamezne države pa je oblikovana na podlagi nacionalnih načel oziroma na podlagi predpisane strukture kurikuluma. Izobraževalne potrebe so tiste, ki so izzvale vključitev dodatnih elementov med sestavne dele kurikuluma; lahko rečemo, da je kurikulum presek uradnega in dejanskega vzgojno-izobraževalnega programa (Kroflič, 1997). Uradni kurikulum oziroma učni načrt opisuje tisto, kar je sprejeto v sklop izobraževalnega programa, medtem ko s pojmom sprejeti, dejanski kurikulum označujemo vse tisto, kar v realnosti učenec sprejme in predstavlja njegove izkušnje, ki so zavestne in nezavedne. Poleg pojmov uradni kurikulum in sprejeti kurikulum, poznamo tudi pojem skriti kurikulum (Aškerc Venigert, 2017).

2.4.1 Formalni in neformalni kurikulum

Izobraževanje, ki ga je učenec deležen, je sestavljeno iz formalnega in neformalnega kurikuluma. Del formalnega kurikuluma je tudi skriti kurikulum, ki se ga največkrat ne zavedamo (Aškerc Venigert, 2017).

Formalni kurikulum opredeljuje izvajanje izobraževalnega programa v skladu z zakoni in normami, ki jih v posamezni državi potrdi pristojni organ. Nanaša se na uradni del izobraževanja, na čas rednih šolskih obveznosti. Vključuje celoten program izobraževanja z učnimi cilji, kompetencami in predmeti, ki so podrobneje opisani v posameznih učnih načrtih (prav tam).

Neformalni kurikulum je pomemben pri prenašanju znanja, ki je določen s formalnim kurikulumom. Nanaša se predvsem na različne obšolske, obkurikularne dejavnosti ter skupaj s formalnim kurikulumom tvorita celostno izkušnjo učencev. Lahko rečemo, da je neformalni kurikulum učenje, ki se izvaja v času po pouku, v času počitnic, v prostem času in med raznoraznimi aktivnostmi. Tudi neformalni kurikulum je upoštevan pri načrtovanju formalnega učnega načrta. Konkretno se neformalni kurikulum nanaša na dodatno ponudbo k obstoječemu programu – izleti, ekskurzije ipd. (prav tam).

11 2.4.2 Prikriti kurikulum

V vsakem razredu vsi učenci uporabljajo iste vire, obiskujejo iste predmete in učne ure, prejmejo enako učno vsebino, pa vendar se ne bodo vsi učenci naučili količinsko in vsebinsko enakih stvari. Prikriti kurikulum lahko opredelimo kot skupek norm, običajev, prepričanj, jezikov in simbolov, ki se združujejo v strukturi in delovanju določene institucije, šole. Prikriti kurikulum je vse, kar počnemo, kar se vidi in sliši, le da se posreduje in prejema nezavedno (Acevedo Huerta, 2010).

Gregor Bida (2012) v svojem članku navaja, da šole ne moremo izolirati in jo izolirane analizirati, ker je povezana z družbo, družbenim gibanjem in družbenim okvirjem.

Prikriti kurikulum Bida opisuje kot skupek organizacij, pravil, norm in načel, s katerimi se učenci srečujejo v vsakdanjem življenju in jih ponotranjijo. Prikriti kurikulum med izobraževanjem učence nevidno poučuje o družbenih in kulturnih pričakovanjih, ravno zato je pomembno, da se ta v otrokovem življenju pojavi čim prej. Prikriti kurikulum pa je tudi nezavedno učenje, ki je del uradnega kurikuluma.

Prikriti kurikulum se nanaša predvsem na učenje vedenj in na izoblikovanje stališč, vrednot. Otroci skozi izobraževanje (in s prikritim kurikulumom) izoblikujejo svoje mnenje oz. stališče, prav tako se izoblikujejo tudi predsodki, in videnje samega sebe. Velik vpliv prikritega kurikuluma so kulturni elementi določenega izobraževalnega sistema (Aškerc Veniger, 2017).

2.5 Družboslovje v osnovni šoli

Družboslovne učne ure naj bodo za mlade vselej življenjske, interaktivne, participatorne. Skratka takšne, da mlade navajajo na globalne družbene vrednote sobivanja.

Kajti danes smo, kot smo že poudarili, globalno soodvisni in odgovorni za DOBRO celotne človeške, globalne družbe (A. Židan, 2015, str.13).

Območje družboslovja se v okviru izobraževanja na razredni stopnji osredotoča na preučevanje ljudi kot družbena bitja ter na splošne in posebne značilnosti okolja, v katerem ljudje živijo. Bistveni so geografski, sociološki, ekonomski in zgodovinski vidiki, ti vidiki določajo kulturno družbo (Area de Ciencias Sociales, 2015). Družboslovje združuje teme iz različnih znanosti, kot so geografija, sociologija, zgodovina, politika, psihologija, ekonomija

12

ipd. (Družba, 2011). Območje družboslovja omogoča izobraževanje in usmerjanje otrok k raziskovanju sveta. Predznanje, ki ga otroci pridobijo z neposrednimi izkušnjami v okolju, se v okviru družboslovja osmisli, razširja in uporablja (Spoznavanje okolja, 2011).

2.5.1 Didaktika družboslovja

Stalno spreminjanje okolja, družbe in tehnologije tudi didaktiko družboslovja usmerja k nenehnem posodabljanju in iskanju novih poti za prenašanje znanja, spreminjajo oziroma dopolnjujejo pa se tudi preučevane vsebine. A. Židan (2015) opisuje postmoderno didaktiko družboslovja kot sinhronizacijsko didaktiko, ki povezuje učenca in učitelja. Poudari, da je za uspešnost le-te pomembno delo tako učitelja, kot tudi učenca. Postmoderna didaktika je informatizirana, saj je z vsakim dnem bolj povezana z novimi tehnologijami – s tem pa učencem daje nove možnosti pridobivanja znanja na več različnih načinov. Postmoderna didaktika je tudi ustvarjalna; z iskanjem novih, ustvarjalnejših didaktičnih poti in didaktičnih prijemov, ustvarja dodano vrednost pridobljenega znanja.

Pomembna je tudi metareflektorna značilnost, ki stalno analizira dosežene učinke izobraževalnih vsebin in učinek posameznih učnih pristopov.

Didaktika družboslovja mora biti, glede na stalno spreminjanje okolja in družbe, odprta didaktika, ki skrbi, da se vsebine posodabljajo – sprejema in preučuje nove vsebine, ki postanejo pomembne v našem socialnem okolju in družbi. Medpredmetna in celostna naravnanost didaktike pa je usmerjena k medpredmetnem povezovanju: gre za povezave med raznimi aktivnostmi, kot so ekskurzije, šolski projekti, interesne dejavnosti itd.

2.5.2 Učne metode in učne oblike poučevanje

Informacijska tehnologija, sodobni svet in pomankanje vrednot sodobne družbe so šolstvu prinesli dodaten izziv, s katerim se spopadajo učitelji. Kako narediti učno uro dovolj zanimivo, da bo motivirala učence, da bo pritegnila njihovo pozornost in hkrati zagotovila, da učenci doživljajo prijetno učno izkušnjo?

Z. Petrović (2015) omenja nujnost pristnega učiteljevega stika z razredom, ki pomaga ohraniti nadzor nad razredom in vzpostavlja avtoriteo, ki pozitivno vpliva na razredno klimo.

Skrb za notranjo motivacijo učencev zagotovo pripomore k učinkovitosti učne ure. Učenci si uro bolje zapomnijo in vzpostavi se zanimanje za nadaljnje delo. Nevsakdanje metode, kot je na primer nagrada kot vzpodbuda za vzpostavitev motivacije, imajo pozitiven vpliv na

13

učence, saj imajo ti radi novosti, in s tem razbijanje monotonosti oziroma rutine. Ustrezna izbira metod dela in zanimiva predstavitev učne vsebine sta ključni za aktivno sodelovanje učenca, hkrati to doprinese k disciplini in vedenju učencev.

Učne metode in oblike učitelj izbira glede na učence in njihove značilnosti ter na vrsto vsebine. Te so običajno metoda razlage, metoda projekcije oziroma prikazovanja, metoda razgovora, metoda razprave, metoda opazovanja, metoda viharjenja možganov, metoda dela s slikami, zemljevidi in fotografijami (Učne oblike in učne metode, b. d.).

Didaktika poučevanja je veda, katere del so tudi učne metode in klasifikacija le-teh.

Različni avtorji metode obravnavajo vsebinsko in številčno drugače. Pri nas je najbolj znana razvrstitev učnih metod avtorice Tomić (2000) – metode razvršča glede na vir vsebin in jih deli v štiri skupine:

 verbalno tekstualne,

 ilustrativno-demonstracijske,

 laboratorijsko-ekperimentalne in

 metode izkustvenega učenja.

Ustrezna učna metoda in oblika sta pomembni v vseh stopnjah poučevanje – od obravnavanja nove snovi, povezovanja učnih vsebin do preverjanja in ocenjevanja. Izbira metode je odvisna od učne vsebine, ciljev učne ure, časa, ki ga imajo na voljo, starosti učencev, razvojne stopnje učencev, sposobnosti in spretnosti učencev, in tudi učiteljeve kompetentnosti (Z. Petrovič, 2015).

Učne oblike dela lahko umestimo v tri temeljne oblike (Ivanuš Grmek, Čagran in Sadek, 2009; povz. po Jank in Meyer, 2006, str.36):

 Frontalni pouk, pri katerem učitelj usmerja, podaja razlago, demonstrira in daje navodila vsem učencem hkrati. Tak pouk da boljši vpogled v individualne dosežke posameznika. Gre za individualno delo, kjer delo lahko poteka popolnoma samostojno ali v dvojicah. Delo se samostojno organizira in je velikokrat učinkovito pri utrjevanju in preverjanju znanja. Projektni pouk zahteva timsko delo in hkrati odgovorno in samostojno ravnanje posameznika. Učitelj prevzame vlogo moderatorja in opazovalca ter po potrebi svetuje in usmerja.

14

Vsaka metoda glede na način uporabe pa razvije tudi določen nivo ustvarjalnosti, ki ga omenja tudi A. Židan (2015) in je pomemben del postmoderne didaktike. Čeprav je učnih metod, ki spodbujajo tudi učenčevo ustvarjalnost veliko pa je M. Cencič (2014) izpostavila nekaj teh, ki se lahko uporabljajo pri različnih predmetih in na različnih stopnjah izobraževanja. Ena teh metod je pogovor – učna metoda, ki je lahko zelo ustvarjalna za učence, če učitelj postavlja odprta vprašanja, na katera je možnih več odgovorov in vzpodbujajo učenčevo razmišljanje, inovativnost in domišljijo. Gre za postavljanje vprašanj različnih nivojev, ki spodbujajo tudi analizo, sintezo, vrednotenje in včasih zahtevajo neobičajen odgovor. Omenimo še ustvarjalno pripovedovanje izmišljenih zgodb oz.

dogodivščin, ki ravno tako zahteva veliko mero ustvarjalnosti in domišljije. Ena izmed metod pripovedovanja je tudi t. i. Storyline (M. Cencič, 2014; povz. po L. Nakrst, 2010), kjer učitelj poda in vodi rdečo nit zgodbe, učenci pa so tisti, ki zgodbo bogatijo z oblikovanjem okolja, določanjem oseb, situacij. Ustvarjalne metode pisnega dela so sicer dosti lažje uporabljene pri pouku jezika, lahko pa so v obliki stripa, ki ga učenci izdelajo … Zgodbe se lahko medpredmetno povezujejo tudi z drugimi predmeti. Pomembne so tudi ustvarjalne igre oz. t. i. igre vlog, pantomime, drame. Woolfolk (M. Cencič, 2014; povz. po Woolfolk, 2001, str. 122) omenja, da so bolj ustvarjalni otroci tisti, ki se v otroštvu več igrajo igre, kjer se pretvarja, in tisti otroci, ki imajo radi domišljijske igre. Po t. i. metodi 6 klobukov (M. Cenič, 2014; povz. po De Bono, 2009, str.68–69) učitelj usmeri učenčevo razmišljanje na določeno vrsto mišljenja, in sicer glede na to, kakšne barve klobuk nosi. Ti klobuki so v šestih barvah, modra usmeri razmišljanje v proces, razmislek, organizacijo, rumena barva klobuka v iskanje prednosti, rdeč klobuk je usmerjen v občutja, subjektivno doživljanje, zelena barva pa usmerja v nove ideje, inovacije, ustvarjalnost; bel klobuk usmerja učenčevo razmišljanje v objektivna dejstva in črn v iskanje nevarnosti. Metodo vizualizacije velikokrat uporabimo pri predstavitvi snovi. Učenec se pri tej metodi sprosti in lažje usmeri pozornost, ki je ključna pri učenju.

2.5.3 Aktivnost učenca pri pouku in vloga učitelja

Učenec prihaja v šolo, a to še ne pomeni, da se uči. Za učenje je potrebna učenčeva aktivnost, ki pa ni samoumevna, ne more se je izsiliti in ni avtomatično dana. Dandanes je v vzgojno-izobraževalnem procesu potrebno upoštevati, da učne vsebine in učni proces ne vključuje avtomatične učenčeve aktivnosti in da je potrebno to nenehno motivirati (Reihss, 2011; povz. po Strmčnik, 2001, str. 307).

15

Blažič, Ivanuš-Grmek, Kramar in Strmčnik (2003) pravijo da je učno aktivnost mogoče izzvati s primarnimi, sekundarnimi in terciarnimi motivi, ki so razdeljeni takole:

 Avtohtono učno spodbujanje, ki razvija motivacijo; ta izhaja iz učenca samega. Je najprimernejša, a jo je hkrati najtežje izzvati. V tem primeru je motiviranost odraz zanimanja za učno vsebino, načinom dela – izdelovanje, oblikovanje, reševanje, debatiranje itn. Učenec ni aktiven zaradi drugih, ampak zaradi sebe. Takšne vrste aktivnosti pozitivno vplivajo tudi na socialne, čustvene, psihomotorične in druge okoliščine. Učenčeva aktivnost privede do pozitivne učne izkušnje, ki vzbudi še več zanimanja in vedoželjnosti ter okrepi nadaljnje aktivnosti.

 Sekundarni motivi, ki so posredno povezani z učnimi vsebinami. Motivacija za učno aktivnost izhaja iz pozitivnih posledic učenja, kot so ocene, uspeh, priznanje, nagrada, ugled. Učenec je bolj aktiven zato, ker mora biti, ne pa zato, ker si želi oziroma hoče.

Velikokrat je ta motivacija hitro minljiva, predvsem kadar spodbujevalni dejavniki ne veljajo več.

 Terciarni motivi: za te lahko rečemo, da so močno oddaljeni, tako od učenca samega, kot tudi od učne vsebine. Vključujejo namreč učne pogoje (mir, toploto, svetlobo), zdravje učenca, prehrano, počutje, navade, čas učenja, socialne okoliščine ipd., ki vplivajo na učenčevo aktivnosti.

2.5.3.1 Vrste učne aktivnosti

Za uspešen proces poučevanja in učenja je pomembno aktivno sodelovanje učenca in učitelja. Potrebno je prepletanje in upoštevanje vseh štirih vrst učne aktivnosti, te so (Reihss, 2011; povz. po Strmčnik, 2001, str.7):

 Gibalna učna aktivnosti je povezava z miselnimi procesi in motorično aktivnostjo.

 Čustvenodoživljajska učna aktivnost pomeni čustveno vključenost v učni proces.

 Intelektualna učna aktivnost je sposobnost zavestnega učenja.

 Socialna učna aktivnost vključuje kulturne, umetniške, športne, raziskovalne in tehnične aktivnosti, ki so izvedene izven šole.

16 2.5.3.2 Oblike učne aktivnosti

Blažič idr. (2003) ločijo tri temeljne oblike učne aktivnosti:

 Reproduktivna učna aktivnost. Je tipična za proces poučevanja, kjer se prenašajo znanje in informacije z učitelja na učenca. Je posledica starošolske predstave o poučevanju, kjer učitelj razlaga, učenec pa posluša, gleda in je pasiven člen v procesu učenja. Je seveda potrebna v vzgojno-izobraževalnem procesu, a mora biti smiselno uporabljena in kombinirana z drugimi oblikami aktivnosti.

 Produktivna učna aktivnost. Pri produktivni učni aktivnosti učenec ne le sprejema, ampak se tudi odzove, tako da postavlja vprašanja, podčrtuje besede in besedila, izdeluje miselne vzorce, izvlečke. Večinoma so odzivi pri taki vrsti aktivnosti že vnaprej predvideni, zato učenec težje širi ustvarjalnost in izvirnost; njegova samostojnost je omejena.

 Ustvarjalna učna aktivnost. Je sicer podobna produktivni učni dejavnosti, a bolj kakovostna in intenzivna ter dejavna na različnih področjih. Ni je mogoče omejiti na en predmet, saj se namreč razvija s samostojnim delom, spodbujanjem, mogoče jo je doseči pri vseh učencih.

2.5.3.3 Vloga učitelja

Razdevšek-Pučko C. (2013) omenja, da se vloge učitelja spreminjajo s sodobno družbo. So vloge, ki jih mora učitelj na novo sprejeti, nekatere mora spremeniti, nekatere pa opustiti. Opuščajo se tradicionalne vloge, ki so učitelja označevale kot edini vir informacij, vzpostavljajo pa se nove vloge, za katere je potreben stalen profesionalen razvoj.

Spreminjanje vlog pa mora sprejeti tudi učitelj, ki uspešno prevzame vlogo, če je ta sprejeta in opravljena z veliko mero profesionalizma. Jevnikar, T. (2013, povz. po Novak 2005: 45–46) opredeli sestavine učiteljevega profesionalizma po Niemi in Kohonen:

 Zavzetost za motiviranje rasti in učenja učencev, zaupanje vase in v svoje delo, razumevanje pomembnosti odprte komunikacije in refleksije.

 Profesionalna samostojnost, zasnovana na vrednotah, usposobljenosti in odgovornosti

 Učitelj razume učenje kot dinamično aktivnost pri učencih in sebi. Takšen učitelj se običajno sam aktivno uči in je zavzet za stalno učenje in osebnostni razvoj.

 Sodelovanje in komunikacija, kjer učitelj sodeluje z drugimi, izven ali znotraj šole.

17 2.5.4 Diferenciacija in individualizacija

2.5.4.1 Opredelitev učne diferenciacije in individualizacije

Učna diferenciacija in individualizacija sta povezana, a različna pojma, ki pa se ju pogosto enači. Strmčnik (1993 v Svetič, 2014) razlaga učno diferenciacijo kot način organizacije posameznikov, ki vstopajo v različne učne skupine z namenom, da se jim pouk čim bolje prilagodi. Učno individualizacijo pa opredeli kot načelo, ki usmerja učitelja k odkrivanju razlik pri učencih in prilagajanju skupnega poučevanja glede na potrebe posameznika.

Heacon (2009 v Svetič, 2014) učno diferenciacijo opiše kot prilagoditev individualnim potrebam učenca, spreminjanju hitrosti učenja, težavnosti in načinu podajanja znanja. Poudarja tudi, da je učna diferenciacija dvostopenjski postopek, kjer je najprej potrebno analizirati sedanje učne načrte, temu pa nato sledijo spremembe in prilagoditve učenčevim potrebam.

Muntaner (2000) poudarja razumevanje načela enakih možnosti za vse. Omeni, da to ne pomeni, da se morajo vsi učiti enake stvari hkrati, ampak da ima vsakdo enake možnosti za učenje. Šola ima dolžnost ponuditi enake možnosti za vse, da se naučijo in sodelujejo samozavestno, poleg tega pa mora hkrati vlivati motivacijo in pozitivna pričakovanja učencem. Diferenciacija in individualizacija pri pouku ni problem, ampak je rešitev, ki vodi k bolj kakovostnem izobraževanju, ki je celovit.

2.5.4.2 Načela učne diferenciacije in individualizacije

Strmčnik (1993 v Svetič, 2014) opredeli naslednja načela učne diferenciacije in individualizacije:

 Enotnost socialne integracije in diferenciacije: omejevanje in zmanjševanje učnih razlik med učenci, ki prihajajo iz različnih socialnih, nespodbudnih okolij.

 Enotnost med individualno in socialno naravo človeka: pri učni diferenciaciji in individualizaciji se upošteva učenčeve telesne in umske sposobnosti.

 Enotnost polivalentnega in parcialnega razvoja učencev: pri razvoju posameznika je potrebno upoštevati tudi posameznikova zanimanja in sposobnosti.

18

 Enotnost učne skrbi za šibkejše in zmožnejše učence: učna diferenciacija in individualizacija mora biti namenjena tako šibkejšim kot zmogljivejšim učencem.

 Enotnosti kontinuitete in diskontinuitete učne diferenciacije in individualizacije: učno diferenciacijo in individualizacijo je potrebno vpeljati čim prej in z njo nadaljevati skozi celoten izobraževalen proces.

 Enotnost skupnih in diferencialnih sestavin osnovne šole: vsi učenci imajo enake izobraževalne možnosti, ne glede na zunanje okoliščine, iz katerih prihajajo. Vsem mora biti zagotovljena temeljna raven izobraževanja.

2.5.4.3 Vrste učne diferenciacije in individualizacije

Diferenciacija in individualizacija se dandanes nanašata predvsem na prepoznavanje razlik med učenci, in se posledično navezuje na to, kako z ustrezno didaktiko zagotoviti čim bolj kakovosten pouk, ki bo vodil k trajnem znanju učencev (Bela knjiga, 2011). Svetič (2014) kot eno izmed rešitev navaja ustrezno izbiro in uporabo različnih oblik diferenciacije in individualizacije pouka.

Strmčnik (Bela knjiga, 2011), razlikuje med tremi vrstami učne diferenciacije:

Notranja učna diferenciacija in individualizacija

Notranja učna diferenciacija in individualizacija je močno povezana s poukom, zato jo poimenujemo tudi didaktična učna diferenciacija (Kalin, 2006). Izvajanje notranje učne diferenciacije in individualizacije v osnovni šoli poteka od prvega do devetega razreda (Zakon o osnovni šoli, 2006). Optimalen razvoj posameznika se omogoča v sklopu pouka, z različnimi prilagoditvami glede na individualne zmožnosti, potrebe in želje. Značilne so prilagoditve učnih metod in oblik dela, učnih pripomočkov in ločevanje učencev v različne homogene skupine. Razlike med posamezniki so manjše kot pri zunanji ali fleksibilni učni diferenciaciji in individualizaciji (prav tam).

Pri notranji diferenciaciji in individualizaciji omenjamo dva modela (Kalin, 2006 povz. po Strmčnik, 1987):

 Vsebinsko-tematska učna diferenciacija in individualizacija, kjer je potek pouka v večini določen z učno vsebino in cilji, ki jih želimo doseči. Učitelj mora dodobra spoznati in preučiti učno vsebino in jo z vidika širine in globine prilagoditi glede na

19

zmožnosti učencev. Ta prilagoditev kasneje pozitivno vpliva na učenčevo motivacijo in doseganje zastavljenih učnih ciljev (Svetič, 2006 povz. po Blažič idr., 2003).

Strmčnik (1993 v Svetič, 2006) poudarja pomen ustrezne izbire metod poučevanja, s katerimi zagotovimo boljše razumevanje snovi. Poznavanje učencev in njihovih značilnosti je pomembno pri načrtovanju učinkovite učne ure z ustreznimi metodami in oblikami dela.

 Didaktično-metodična učna diferenciacija in individualizacija se, za razliko od vsebinsko-tematske, bolj kot na vsebino učne ure osredotoča na didaktično razgibano učno uro. Različni pristopi k poučevanju, sprememba stila poučevanja, uporaba različnih materialov in prilagoditev učnega tempa velikokrat zagotavljajo doseganje boljših rezultatov. Ta vrsta diferenciacije in individualizacije od učitelja zahteva dobro poznavanje učencev in odlično usposobljenost na področju didaktičnih pristopov (Kalin, 2006).

Fleksibilna učna diferenciacija in individualizacija

Fleksibilna učna diferenciacija in individualizacija se v Sloveniji prične izvajati v četrtem razredu in se v sklopu osnovne šole nadaljuje vse do zaključka devetega razreda (Zakon o osnovni šoli, 2006). Izvaja se v obliki nivojskega pouka, ki je običajen predvsem za predmete maternega jezika, za učenje tujega jezika in matematike Gre predvsem za ustvarjanje skupin glede na njihovo učno uspešnost in prilagoditev učenčevim zmožnostim.

Večji del ure je običajno namenjen obravnavi učne vsebine, ki se izvede s celotnim razredom, vse ostalo pa se nato nadaljuje v nivojskih skupinah. Značilne oblike pouka pri fleksibilni učni diferenciaciji in individualizaciji so nivojski pouk, dopolnilni in dodatni pouk, individualna pomoč in timski pouk (Svetič, 2006 povz. po Strmčnik, 1993).

Zunanja učna diferenciacija in individualizacija

Zunanja učna diferenciacija in individualizacija temelji na trajnem ločevanju skupin učencev glede na njihove sposobnosti in njihov učni tempo. V vsaki skupini so tudi prilagojeni in določeni vzgojno-izobraževalni cilji in vsebine. Ta vrsta diferenciacije in individualizacije je lahko medšolska, kar pomeni, da gre za samostojne šolske smeri – pri znotrajšolski pa so učenci iste šole uvrščeni v nivoje (Svetič, 2006, povz. po Strmčnik, 1993).

20 2.5.5 Medpredmetno povezovanje

Cilj šole 21. stoletja je pripraviti posameznika na vseživljenjsko učenje: učiti se učenja, sprejemanja in razmišljanja (Širec idr., 2011). Naloga učitelja in strokovnih delavcev pa je nenehno spodbujanje, motiviranje in usposabljanje učencev za vseživljenjsko učenje in izobraževanje (Ambrož, 2014).

Sicherl-Kafol (2008) opredeli medpredmetno povezovanje kot celosten didaktični pristop, ki povezuje znanje, veščine in spretnosti z več področij. S tem motivira samostojno in kvalitetno pridobivanja znanja učencev.

Medpredmetno povezovanje spodbuja učence k sodelovanju z drugimi, učijo se samostojnega učenja in iskanja informacij ter kritičnega mišljenja. Spremenjene oblike in metode dela povečajo kakovost pridobljenega znanja (Ambrož, 2014, povz. po Bevc, 2008).

Medpredmetno povezovanje zahteva timsko delo učiteljev in sodelovanje pri načrtovanju letne priprave. Učitelji se morajo zavedati spremenjene vloge v razredu in z načrtovanjem pouka usmeriti aktivnost na učenca (prav tam). Za učitelje je medpredmetno povezovanje zahtevno, saj je potrebno dobro poznavanje kurikuluma za vse predmete (Širec idr., 2011).

Medpredmetno lahko učitelj povezuje na več načinov (Sicherl-Kafol, 2008):

 Medpredmetno povezovanje na vsebinski ravni: povezuje izbrane učne vsebine, ki jih lahko povežemo na podlagi tematskega sklopa, osrednje teme, predmeta … Povezovanja morajo biti smiselna in slediti ciljem vzgojno-izobraževalnega procesa.

Medpredmetno povezovanje na konceptualni ravni:

 Spodbuja prenašanje znanja na druga področja. Tu gre predvsem za učenje pojmov, ki jih učenci kasneje uporabljajo pri različnih predmetih in v različnih življenjskih situacijah.

Medpredmetno povezovanje na procesni ravni:

 Vključuje aktivnosti prepoznavanja, razvrščanja in primerjanja, sodelovalno učenje, orientacija v prostoru, zagovarjanje, vrednotenje ipd. Proces učenja pri medpredmetnem povezovanju na procesni ravni je združen s čustveno-socialnim, telesno-gibalnim in spoznavnim področjem razvoja.

21 2.5.6 Preverjanje in ocenjevanje znanja

Pomen ocenjevanje in preverjanja znanja se velikokrat enači.

Milekšič (2002:8 v Magajna, 2015) opiše preverjanje kot zbiranje informacij o učenčevem napredku pri učenju, ki lahko poteka pred, med ali po obravnavi učne vsebine.

Znanje se preverja, da (Blažič idr., 2003):

 se na podlagi zbranih informacij spremlja učenčevo razumevanje učne vsebine in doseganje učnih ciljev,

 lažje zagotovimo odpravo nejasnosti in učnih pomanjkljivosti, saj posledično učenci lažje sledijo nadaljnji učni vsebini,

 učitelj oceni svoje delo in analiza dobre in slabe stvari,

 učitelj s preverjanjem znanja vzgaja, vzpostavlja disciplino, poveča sodelovanje ipd.,

 učitelj prepreči učenje učencev le pred ocenjevanjem.

Medtem ko je preverjanje znanja pridobivanje informacij o napredku učenčevega znanja, pa je ocenjevanje končna sodba, koliko se je učenec naučil (Blažič idr., 2003).

Strmičnik (2001 v Magajna, 2015) omeni štiri namene ocenjevanja. Ocenjuje se v informativno-administrativni namen, ki služi kot informacija učencu, staršem, učitelju in šolskem vodstvu o učnem uspehu učenca. Selektivni namen služi za razvrščanje učencev glede na njihovo znanje. Pedagoško-motivacijski namen je lahko priznanje za delo uspešnejših učencev, a hkrati je lahko nemotivacijsko – predvsem za šibkejše učence. Včasih je ocenjevanje, četudi ni dovoljeno, uporabljeno kot orodje za vzpostavljanje discipline ali kot orodje kaznovan

22 3 EMPIRIČNI DEL

3.1 Opredelitev raziskovalnega problema in cilji raziskave

Jorde in Dillon (2012) navajata, da integrirana Evropa v iskanju skupne identitete prinaša izzive kulturne raznolikosti. Učitelji znanstvenih ved si želimo, da bi bila vsebina znanosti enaka, ne glede na to, kje v svetu se poučuje. Prav kulturna raznolikost je tista, ki povzroči, da se znanje prenese na učence na več različnih načinov, kar lahko povzroči povsem različne učne izide. V magistrskem delu želim spoznati in preučiti pouk družboslovja razrednega pouka v Andaluziji ter ga primerjati s poukom družboslovja v Sloveniji.

3.2 Raziskovalna vprašanja

1. Katere so podobnosti in razlike kurikuluma družboslovja v prvem in drugem izobraževalnem obdobju med Slovenijo in špansko Andaluzijo (zgradba, vsebinski sklopi, tematski sklopi, standardi znanja, število ur)?

2. Katere so podobnosti in razlike v pouku družboslovja v 5. razredu, in sicer v praksi, med Španijo in Slovenijo (metode dela, oblike dela, aktivnost učenca, vloga učitelja, diferenciacija in individualizacija, medpredmetno povezovanje, preverjanje in ocenjevanje znanja)?

3.3 Metoda in raziskovalni pristop

V raziskovalnem delu magistrske naloge sem uporabila kvalitativni raziskovalni pristop.

V prvem delu empiričnega dela sem uporabila metodo analize dokumentov. Analizirala sem učne načrte: Spoznavanje okolja (2011), Družba (2011), Geografija (2011), Zgodovina (2011) in Area de Ciencias Sociales (2015).

Drugi del empiričnega dela je temeljil na študiji primera. V namen opazovanja pouka učne enote v 5. razredu osnovne šole v Sloveniji in španski Andaluziji, je bil izdelan opazovalni list. Izveden je bil tudi polstrukturiran intervju z izvajalkama opazovanih učnih enote družboslovja.

23 3.3.1 Vzorec

V namen magistrskega dela je bil uporabljen namenski način vzorčenja. Vzorec je bil majhen in neslučajnostni. V raziskavo je bil vključen oddelek 5. razreda osnovne šole na območju španske Andaluzije in njihova učiteljica, s katero je bil po opazovanju učne enote tudi izveden intervju. Učiteljica, ki je sodelovala v raziskavi, je imela deset ali več let izkušenj v poučevanju. Prav tako je bil izbran oddelek 5. razreda osnovne šole na področju Slovenije, in učiteljica, s prav tako desetimi ali več let delovnih izkušenj v poučevanju. Razred je bil številčno podoben tistemu v Španiji.

3.3.2 Opis postopka zbiranja podatkov

Primerjava učnih načrtov Spoznavanje okolja (2011), Družba (2011), Zgodovina (2011), Geografija (2011) in Area de Ciencias Sociales (2015) je vsebovala podatke o številu učnih ur, podatke o zgradbi učnega načrta, primerjani so bili tematski in vsebinski sklopi in standardi znanja, ki so bili zbrani z analizo vseh navedenih dokumentov.

Kvalitativna metoda študije primera je temeljila na analizi pouka družboslovja v 5. razredu osnovne šole. V ta namen so bili podatki zbrani z opazovanjem ene enote v Andaluziji in ene v Sloveniji. V namen čim bolj natančnega opazovanja in kot pomoč pri analizi je bil izdelan opazovalni list.

Po opazovanju učne enote je bil izveden polstrukturiran intervju o poučevanju družboslovja v 5. razredu osnovne šole z izvajalkama učnih enot. Pridobljeni podatki so bili kvalitativno analizirani.

3.3.3 Postopki obdelave podatkov

Pridobljeni podatki pri analizi dokumentov, opazovanju učne enote in intervjuju so bili kvalitativno obdelani, prikazani s preglednicami in med seboj primerjani.

24 4 REZULTATI RAZISKAVE

V poglavju Rezultati raziskave je predstavljena analiza učnih načrtov pouka družboslovja v Sloveniji in Andaluziji ter analiza opazovane učne enote pouka družboslovja v petem razredu osnovne šole v Sloveniji in španski Andaluziji.

4.1 Analiza učnih načrtov družboslovja razrednega pouka v Sloveniji in španski Andaluziji

Analiza učnih načrtov družboslovja razrednega pouka v Sloveniji in španski Andaluziji zajema analizo učnih načrtov Spoznavanje okolja (2011), Družba (2011) in Area de Ciencias Sociales (2015).

Analizirala sem s zgradbo dokumentov ter primerjala obseg učnih ur, namenjen pouku družboslovja v obdobju, ki zajema razredni pouk. Predstavila sem vsebinske in tematske sklope učnih načrtov in jih primerjala med državama. V zadnjem delu analize učnih načrtov so s preglednicami predstavljeni standardi znanja pri pouku družboslovja na razredni stopnji v Sloveniji in primerjani s standardi znanja pouka družboslovja razrednega pouka v španski Andaluziji.

25

4.1.1 Primerjava zgradbe učnega načrta družboslovja razrednega pouka v Sloveniji in Andaluziji

V Sloveniji je učni načrt družboslovja na razredni stopnji zapisan v dveh ločenih načrtih, zgradba le-teh je enaka. To sta Spoznavanja okolja (2011), ki opredeljuje učni načrt za 1., 2.

in 3. razred, ter Družba (2011), ki opredeljuje učni načrt za 4. in 5. razred. Zgradba učnih načrtov je razdeljena na pet sklopov. Ti so:

 Opredelitev predmeta

 Splošni cilji

 Operativni cilji in vsebine

 Standardi znanja

 Didaktična priporočila

Didaktična priporočila so razdeljena na poglavja:

- Uresničevanje ciljev predmeta, - Individualizacija in diferenciacija, - Medpredmetne povezave,

- Preverjanje in ocenjevanje znanja.

Ker obdobje razrednega pouka v Andaluziji traja 6 let, v Sloveniji pa 5 let,, sta v nadaljevanju predstavljeni zgradbi učnega načrta Geografije (2011) in Zgodovine (2011), ki se izvajata v 6.

razredu osnovne šole, gre pa za nadaljevanje predmeta družba.

Zgradba učnega načrta Geografija (2011):

 Opredelitev predmeta

 Splošni cilji

 Operativni cilji in vsebine:

Operativni cilji in vsebine 6. razreda Operativni cilji in vsebine 7. razreda Operativni cilji in vsebine 8. razreda Operativni cilji in vsebine 9. razreda

 Standardi znanja:

Drugo vzgojno-izobraževalno obdobje Tretje vzgojno-izobraževalno obdobje

26 Minimalni standardi po razredih

 Didaktična priporočila:

Uresničevanje ciljev predmeta Individualizacija in diferenciacija Medpredmetne povezave

Preverjanje in ocenjevanje znanja

Zgradba učnega načrta Geografija (2011) za 6. razred osnovne je podobna zgradbi učnih načrtov Spoznavanje okolja (2011) in Družba (2011). Razlika se pojavi pri zapisu operativnih ciljev in vsebin ter standardov znanj. Operativni cilji in vsebine so v Geografija (2011) zapisani za vsak razred posebej. Standardi znanja so zapisani po obdobjih. V Geografija (2011) so zapisani standardi znanja za drugo in tretje izobraževalno obdobje, dodani pa so tudi minimalni standardi po razredih.

Zgradba učnega načrta Zgodovina (2011):

 Opredelitev predmeta

 Splošni cilji

 Operativni cilji in vsebine:

Cilji in vsebine 6. razreda Cilji in vsebine 7. razreda Cilji in vsebine 8. razreda Cilji in vsebine 9. razreda

 Standardi znanja:

Standardi znanja 6. razreda Standardi znanja 7. razreda Standardi znanja 8. razreda Standardi znanja 9. razreda

Standardi znanja, ki se nanašajo na obvezne in izbirne teme

 Didaktična priporočila:

Uresničevanje ciljev predmeta Individualizacija in diferenciacija Medpredmetne povezave

Preverjanje in ocenjevanje znanja

27

Zgradba učnega načrta Zgodovina (2011) je podobna zgradbi učnih načrtov Spoznavanje okolja (2011), Družba (2011) in Geografija (2011). Pojavijo se razlike pri zapisu operativnih ciljev in vsebin ter standardov znanja. Operativni cilji so zapisani tako kot v učnem načrtu Geografija (2011), torej za vsak razred posebej, medtem ko so v načrtih Spoznavanje okolja (2011) in Družba (2011) zapisani za vse razrede skupaj. Standardi znanja so v načrtu Zgodovina (2011) zapisana za vsak razred posebej, dodani pa so tudi standardi znanja obveznih in izbirnih tem, medtem ko so v učnem načrtu Geografija (2011) zapisani po vzgojno-izobraževalnih obdobjih, v načrtih Spoznavanje okolja (2011) in Družba (2011) pa za vse razrede skupaj.

Učni načrt družboslovja razrednega pouka v Andaluziji, Area de Ciencias Sociales (2015), se uporablja za 1., 2., 3., 4., 5. in 6. razred. Razdeljen je na pet sklopov. Ti so:

 Splošni vidiki predmeta - Uvod

- Tematski sklopi - Didaktične smernice

- Prispevek področja h ključnim kompetencam

 Splošni cilji

 Ocenjevalna merila in standardi znanja

 Kurikularni razvoj predmeta

 Vsebine

Opredelitev predmeta oz. splošni vidiki predmeta

Učni načrt družboslovja Area de Ciencias Sociales (2015) je tako kot sta slovenska učna načrta, Spoznavanje okolja (2011) in Družba (2011), razdeljen na pet sklopov. V prvem sklopu je pri slovenskem učnem načrtu opredeljen predmet in njegov namen. Predmet, imenovan Poznavanje okolja je predmet prvega, drugega in tretjega razreda osnovne šole, ki spodbuja otroško raziskovanje in učenje v naravnem in družbenem okolju. Združuje vsebine z naravoslovnega, tehničnega in družboslovnega področja in vsebuje vsebine, s katerimi učenci spoznavajo svet, v katerem živijo. Poleg tega je predmet namenjen tudi učenju učenja, povezovanju in uporabi informacij ter učenju zunaj učilnice (Spoznavanje okolja, 2011). V četrtem razredu je poučevanje družboslovja določeno z učnim načrtom Družba (2011), kjer je poudarek predvsem na razmerju med posameznikom, družbo in naravnim okoljem. Vsebine

28

so nadgradnja vsebin, ki so jih učenci spoznali v prvem, drugem in tretjem razredu. Učni načrt Area de Ciencias Sociales (2015) v uvodu razdelka Splošni vidiki predmeta predstavi glavne značilnosti predmeta. Območje družboslovja se osredotoča na preučevanje ljudi kot družbena bitja, preučuje pa tudi splošne in posebne značilnosti okolja, v katerem živijo. Bistveni so geografski, sociološki, ekonomski in zgodovinski vidiki. Posebej je omenjena tudi naravna in kulturna dediščina Andaluzije ter razvijanje spoštovanja in ohranjanje kulturnega bogastva.

Učenci pridobijo sposobnosti, znanja in spretnosti, ki so potrebna za razumevanja sveta (Area de Ciencias Sociales, 2015). Za uvodom so na kratko predstavljeni glavni tematski sklopi, ki so za vse osnovnošolske razrede enaki in se glede na razred ne spreminjajo. Ti so: Skupne vsebine, Svet v katerem živimo, Življenje družbi in Sledi časa. Skupne vsebine se nanašajo predvsem na tehnike učenja, uporabo IKT-tehnologije, terensko delo in komunikacijske veščine. Tretji del prvega sklopa zgradbe učnega načrta Area de Ciencias Sociales pa so didaktične smernice, ki vodijo pedagoške procese na tem področju. Smernice so v obliki predlogov, ki se nanašajo na to, kako upoštevati raznolikost učencev. Predstavljene pa so tudi metode, ki upoštevajo, da imajo učenci pri učenju različen ritem pomnjenja, ta metoda spodbuja indvidualno zavest o pozitivnem učinku učenja in poudarja pozitivne učinke timskega dela. V učnem načrtu so tudi didaktična priporočila, kjer so naštete spretnosti, ki naj bi jih učenec pridobil v sklopu družboslovja. Kot ključne kompetence družboslovja so navedene: kompetence v jezikovni komunikaciji, matematična kompetenca in osnovne kompetence v znanosti in tehnologiji, digitalna spretnost, kompetenca učenje učenja, družbene in državljanske kompetence, kompetence za samoiniciativnost in podjetnost ter kulturna zavest in izražanje (Area de Ciencias Sociales, 2015).

Splošni cilji

Drugi sklop učnih načrtov Spoznavanja okolja (2011), Družba (2011) in Area de Ciencias Sociales (2015) opisuje splošne cilje predmeta. Splošni cilji v načrtu Spoznavanje okolja (2011) izhajajo iz istih kompetenc, ki so v učnem načrtu Area de Sciencias Sociales (2015) opisana v prvem sklopu pod razdelkom Splošni vidiki predmeta. Kompetence, navedene v učnem načrtu Spoznavanje okolja (2011) so: sporazumevanje v maternem in tujem jeziku, matematična kompetenca ter osnovne kompetence v znanosti in tehnologiji, digitalna pismenost, učenje učenja, socialne in državljanske kompetence, samoiniciativnost in kulturna zavest in izražanje. Kompetence, navedene v učnem načrtu Spoznavanje okolja (2011) so enake kompetencam v učnem načrtu Area de Ciencias Sociales (2015). Najpomembnejša cilja v učnem načrtu Spoznavanje okolja (2011) sta razumevanje okolja in razvijanje spoznavnega

29

področja. Splošni cilji v učnem načrtu Družba (2011) se pri vseh treh vsebinskih sklopih (Ljudje v družbi, Ljudje v prostoru in Ljudje v času) med seboj prepletajo in dopolnjujejo. V nadaljevanju pa so bolj specifično določeni in opisani za vsak vsebinski sklop posebej. Area de Ciencias Sociales (2015) ima v splošnih ciljih opisanih deset ciljev, ki se, tako kot splošni cilji v učnem načrtu Družba (2011) prepletajo in med seboj povezujejo.

Operativni cilji in vsebine

Operativni cilji so v učnem načrtu Spoznavanje okolja (2011) zapisani skupaj z vsebinami.

Večina operativnih ciljev je obveznih, dodanih pa je tudi nekaj izbirnih ciljev, za katere se, ali bodo vključeni, odloči učitelj. Operativni cilji so zapisani v priporočenem zaporedju, za vsak razred posebej. Učitelj ima možnost, da sam presodi, ali se bo zaporedja držal ali pa ga spremenil in situacijo bolje prilagodil razredu.

Prav tako učni načrt Družba (2015) operativne cilje deli na obvezne in izbirne. Obvezna znanja so znanja, ki so potrebna za razumevanje in nadgradnjo snovi v nadaljnjem izobraževanju, ta znanja mora učitelj obvezno obravnavati. Glede na interese pa lahko učitelj tudi izbira določeno tematiko. Operativni cilji so za četrti in peti razred napisani ločeno, kot priporočilo učitelju o zaporedju in o tem, kateri deli naj bodo obravnavani prej, kateri kasneje.

Učitelj se odloči in sam presodi, ali se bo v celoti držal priporočila ali pa bo kaj prilagodil.

Merila vrednotenja in standardi znanja

Del učnega načrta Area de Ciencias Sociales (2015) v španščini imenujejo Mapa de desempeño, kar v neposrednem prevodu pomeni Zemljevid uspešnosti. Predstavlja splošne cilje, ki se razvijajo z napredovanjem, in sicer po merilih, ki so ovrednoteni po ciklih in opremljeni z neposredno povezavo do meril za ocenjevanje in učnih standardov. Ta del učnega načrta sem predstavila v spodnji preglednici. Za lažjo razumevanje je predstavljen naslovni del te tabele in en konkreten primer, izpisan iz učnega načrta Area de Ciencias Sociales (2015).