Bralna pismenost in učni načrt za šport - BRALNA PISMENOST V UČNIH NAČRTIH V PRVEM TRILETJU OSN

2.3 VLOGA ŠOLE PRI RAZVIJANJU BRALNE PISMENOSTI

2.3.1 BRALNA PISMENOST V UČNIH NAČRTIH V PRVEM TRILETJU OSNOVNE

2.3.1.6 Bralna pismenost in učni načrt za šport

V Učnem načrtu za šport (2011) za prvo vzgojno-izobraževalno obdobje lahko izpostavimo naslednje cilje, ki posredno pripomorejo k razvijanju bralne pismenosti:

− Spoznavanje z novimi pojmi: poimenovanje položaja telesa, različnih telovadnih orodij, površin in telovadnih pripomočkov.

− Razumevanje pravil.

− Razumejo pojme za orientacijo v prostoru: gor, dol, za, pod …

− Interpretiranje ritma s ploskanjem in gibanjem.

− Razumejo izraze, ki se pojavljajo v gibanjih in igrah z žogo.

K celostnemu razumevanju športa pripomore povezovanje vsebin z drugimi predmeti, med drugim tudi slovenščine. S takim didaktičnim pristopom skušajo učitelji vsebino obravnavati čim bolj celostno (UN za šport, 2011).

28 2.3.2 VLOGA UČITELJA

S. G. Paris (2005) ugotavlja, da je uspeh v šoli močno povezan z razumevanjem branja (Paris, 2005, v Plut Pregelj, 2013). Čeprav vloga staršev in družinska pismenost pri tem nista zanemarljivi in sta po mnenju D. Skubic, J. Gregorc in T. Devjak (2016) pomembna dejavnika, pa F. Nolimal (2013) meni, da na razvoj bralne pismenosti močno vpliva tudi kakovostno poučevanje učiteljev, ki so kompetentni na tem področju. Tudi M. Grosman (2005) je mnenja, da je »znanje o branju pomembno predvsem zato, ker učitelju pomaga razumeti, kaj vse se dogaja pri pouku branja in usvajanju bralne zmožnosti. Oborožen s takim razumevanjem lahko namreč bistveno bolj pomaga učencem in razloži staršem« (Grosman, 2005, str. 8). Podobno meni tudi M. Doupona Horvat (2012), ki pismenost povezuje z osmišljanjem pouka na različnih ravneh, pestrim izborom bralnega gradiva in izobraženimi učitelji.

Kakovostno poučevanje bralne pismenosti vključuje učitelje, ki imajo znanje o tem, kako poučevati branje in pisanje, kako nadalje razvijati pismenost po vertikali, kako odkrivati učne težave in ravnati z njimi, pri tem pa so avtonomni. Učinkoviti učitelji organizirajo smiselne učne aktivnosti, ki učencem predstavljajo primeren učni izziv (območje bližnjega razvoja).

Med visoko kakovostne učitelje se, poleg vseh zgoraj naštetih dejavnikov, uvršča tudi učitelje, ki imajo znanje o splošnih didaktičnih pristopih, temelječih na aktivni vključenosti učencev, razvoju motivacije in uporabi kognitivnih strategij pri razvijanju bralne pismenosti (Nolimal, 2013).

Za uspeh v šoli je ključna tudi motivacija za branje (Pečjak in Bucik, 2004), ki je tesno povezana z bralno samopodobo (Juriševič, 2008), tj. s sposobnostjo zavedanja lastnih kompetenc za branje. S. Pečjak (2005) pa v svoji raziskavi ugotavlja, da na bralno motivacijo učencev močno vplivajo učitelji, ki učence učijo različnih bralnih strategij.

M. Bešter Turk in L. Soršak Godec (2016) v raziskavi Kaj spremeniti pri pouku za dvig bralne pismenosti ugotavljata, da k izboljšanju ravni pismenosti veliko pripomorejo usposobljeni učitelji. Kot primer navajata Nemčijo, ki je leta 2000 po slabših rezultatih na mednarodni raziskavi PISA načrtovala izboljšanje predvsem v načinu in kakovosti poučevanja (Sälzer in Plenzer, 2014, v Bešter Turk in Soršak Godec, 2016).

Vedeti pa je potrebno, da otroci v šolo prihajajo z različnim predznanjem in bralnimi zmožnostmi. Ob zavedanju, da niso vsi učenci enako sposobni, pa je potrebno pouk diferencirati in individualizirati, predvsem vsebine in cilje (Saksida, 2017), kar je navedeno tudi v posodobljenem Učnem načrtu za slovenščino (2018). Učenci naj bi v svet branja in pisanja vstopali postopno in individualizirano glede na svoja predznanja in zmožnosti. Eno od didaktičnih priporočil v Učnem načrtu za slovenščino (2018) je tudi učiteljevo pozorno spremljanje razvoja vsakega učenca in izdelava individualnega načrta za razvijanje spretnosti branja in pisanja. Namen tega pa ni le tekočnost branja in pisanja, temveč tudi to, da učenci spoznajo in dosežejo raven t. i. kritične pismenosti (UN za slovenščino, 2018).

2.3.2.1 Diferenciacija in individualizacija pri književnosti v prvem vzgojno-izobraževalnem obdobju

Najprej je potrebno opredeliti pojma diferenciacija in individualizacija.

»Učna diferenciacija je pretežno organizacijski ukrep, s katerim demokratično usmerjamo učence po njihovih določenih razlikah v občasne ali stalne homogene ali heterogene učne skupine, da bi tako šola z bolj prilagojenimi učnimi cilji, vsebinami in didaktično-metodičnim stilom dela bolje uresničevala socialne in vzgojno-izobraževalne namene« (Strmičnik, 1987, str. 12).

»Učna individualizacija je (skladna in dopolnilna z učno diferenciacijo) didaktično načelo, ki zahteva od šole in učitelja, da odkrivata, spoštujeta in razvijata utemeljene individualne razlike med učenci, da skušata sicer skupno poučevanje in učenje čimbolj individualizirati in personificirati, se pravi, prilagoditi individualnim, vzgojnim in učnim posebnostim, potrebam, željam in nagnjenjem posameznega učenca ter mu omogočiti kar se da samostojno delo« (prav tam).

Popolno individualizacijo za vse učence je skoraj nemogoče doseči, zato uvedemo diferenciacijo, s katero prilagajamo pouk specifičnostim učne situacije (Strmičnik, 2001).

Poleg motivacije, metod in pristopov moramo diferencirati tudi cilje in vsebine (vsi učenci namreč ne berejo istega in ne berejo v istem obsegu) (Saksida, 2017), saj je upoštevanje raznolikosti učencev v predznanju in zmožnostih v skladu s splošno-didaktično teorijo, ki pravi, da je diferenciaciji in individualizaciji potrebno podrediti praktično vse (cilje, vsebine, metode, učni tempo in sodelovanje učencev) (Strmičnik, 1993, v Saksida, 2017). Poleg tega mora učitelj skrbeti za dovolj zahteven pouk in gojiti visoka pričakovanja do vseh učencev.

Ker je literatura predvsem dvogovor posameznika z besedilom (ob upoštevanju učenčeve zunajliterarne in medosebne izkušenosti), in ker mora kakovostni komunikacijski pouk upoštevati tudi individualne razlike posameznika, sta diferenciacija in individualizacija pomembni (Saksida, 1997). Kako pa bo učenec pristopal k branju, je v veliki meri odvisno predvsem od preteklih bralnih izkušenj pa tudi od vrste drugih sposobnosti (spoznavnih in učnih sposobnosti, koncentracije, ustvarjalnosti …) (Kerndl, 2013).

Glede na vse zgoraj naštete značilnosti je pomembno katera besedila ponudimo otrokom. Pri tem se lahko opremo na Učni načrt za slovenščino (2018), v katerem so za vsako vzgojno-izobraževalno obdobje predlagana besedila za obravnavo, niso pa obvezana – so predlogi. Tako lahko učitelj diferencira besedilo (učencu, ki neko snov/besedilo že obvlada, lahko učitelj ponudi drugo besedilo, ki je primerno učenčevim učnim izzivom). Možnost izbire literature pa ni nujno omejena samo na pouk v šoli. Učitelj lahko ponudi širši seznam knjig tudi pri domačem branju, učenec pa si glede na svoje bralne zmožnosti in interes izbere knjigo. Ob tem pa se ne smemo odreči klasičnim avtorjem, brez katerih si šolskega branja ne moremo predstavljati (Kerndl, 2013).

Diferenciramo lahko seveda tudi cilje. V Učnem načrtu za slovenščino (2018) cilji zapisani v poševni pisavi niso obvezni. Torej jih lahko uporabimo kot način diferenciacije za učence, ki temeljne cilje že dosegajo.

Seveda ne smemo pozabiti na diferenciacijo učnih strategij (učnih poti) (Nolimal, 2010), saj s tem spodbujamo učence h kritičnemu in ustvarjalnemu razmišljanju in jim približamo vsebine glede na učenčeve učne stile. Pri tem pa lahko nastajajo tudi različni končni izdelki (govorni nastopi, odigrani prizori, pisni izdelki …). Seveda pa pri diferenciaciji, pri kateri nastajajo različni končni izdelki, diferenciramo tudi cilje, vendar je hkrati potrebno paziti, da vsi učenci dosegajo obvezne cilje in minimalne standarde.

Diferenciacija mora torej zajeti vse učence, tako da jih vključi v učni proces glede na njihove zmožnosti. Pri tem pa učitelj zasleduje naslednje cilje diferenciacije:

− Priprava smiselnih nalog, ki bodo izziv vsem učencem.

− Načrtovati učne aktivnosti tako, da bodo bili uporabljeni različni načini učenja osnovani na bistvenih vsebinah.

− Prilagajanje vsebin, izdelkov, metod in učnih oblik.

− Odzivanje na učne potrebe in interese učencev ter na učenčevo pripravljenost na delo.

− Oblikovanje takega učnega okolja, ki omogoča raznolikost pouka.

− Usklajevanje ciljev in standardov znanja z zmožnostmi posameznega učenca.

− Oblikovanje spodbudnega in varnega učnega okolja, v katerem bo učenec lahko sodeloval po svojih zmožnostih (Heacox, 2009).

2.3.2.2 Nadarjeni učenci in bralna pismenost

V literaturi ni enotne definicije o nadarjenosti. V Konceptu (1999, str. 4) je navedena definicija, ki je zapisana v ameriškem Zakonu o izobraževanju nadarjenih iz leta 1978 in pravi, da »so nadarjeni in talentirani tisti otroci in mladostniki, ki so bodisi na predšolski stopnji, v osnovni ali srednji šoli pokazali visoke dosežke in potenciale na intelektualnem, ustvarjalnem, specifično akademskem, vodstvenem ali umetniškem področju in kateri poleg rednega šolskega programa potrebujejo posebej prilagojene programe in aktivnosti.«

Posodobljen Koncept (2019) pa nadalje opredeli pojma nadarjenost in talentiranost. Izraz nadarjenost uporabljamo za posameznika, ki mu splošna visoka sposobnost omogoča doseganje izjemnih rezultatov na več področjih hkrati, medtem ko je talentiran tisti, ki dosega izjemne rezultate na specifičnem področju.

V prvem vzgojno-izobraževalnem obdobju poteka identifikacija nadarjenih, torej v tem obdobju govorimo o potencialno nadarjenih. Učitelj je v teh letih še posebej pozoren na naslednje značilnosti učenca (Robinson, Clinkenbeard, 2008 v Juriševič, 2012):

− hitrejše sprejemanje in procesiranje informacij,

− hitrejše in boljše reševanje problemov,

− obsežnejši spomin in hitrejše pomnjenje,

− uporaba raznolikih miselnih strategij in vidno-prostorskih predstav,

− selektivnost pri procesiranju informacij,

− abstraktne ravni mišljenja,

− učinkovit transfer znanja,

− smisel za humor.

Ob tem ne smemo pozabiti na vzpodbudno učno okolje, na kar opozarja M. Juriševič (2014).

Nadarjenost je učni potencial, ki ga posameznik lahko izkoristi šele ob podpori učiteljev in staršev (pomembni drugi) ter v vzpodbudnem učnem okolju, ki ga mora poleg natančnega sistema prepoznavanja, ter prilagoditve učnih vsebin, oblik in metod, zagotavljati vzgojno-izobraževalni sistem.

Temeljna načela s katerimi usmerjamo vzgojno-izobraževalno delo tako, da omogočamo optimalni razvoj nadarjenosti, metakognitivnih zmožnosti, učne motivacije, empatije itd. pri nadarjenih, so naslednja:

− »Učenci so aktivni udeleženci učnega procesa, aktivno sodelujejo pri izgradnji in nadgradnji znanja ter izkušenj v območju bližnjega razvoja, osrednja vloga učiteljev pri tem je, da organizirajo učenje.

− Učno okolje je socialno in inkluzivno, v katerem potekajo strukturirane in učne interakcije, raznovrstne učne dejavnosti, temelječe na avtentičnem/aplikativnem in sodelovalnem učenju.

− Učno okolje omogoča razvoj temeljnih spretnosti in veščin za 21. stoletje – 4-K: kritično mišljenje in inovativnost, komunikacija, kolaboracija/sodelovanje in kreativnost.

− Učitelji se zavedajo pomembnosti motivacije učencev in temeljne vloge čustev pri učnih dosežkih.

− Učno okolje je personalizirano, občutljivo za individualne razlike učencev, vključno za njihovo predznanje.

− Učno okolje oblikuje vzgojno-izobraževalne/učne programe (vsebine), ki temeljijo na prizadevnemu in odgovornemu delu, izzivih za vse, a niso prekomerno obremenjujoči.

− Učna pričakovanja so jasna, strategije ocenjevanja usklajene, velik poudarek je na formativnem spremljanju.

− Močna je horizontalna in vertikalna povezanost med področji znanja in predmeti kot tudi širše z družbo in svetom.« (Freeman idr., 2010, Istance in Dumont, 2010 v Koncept, 2019) Brez diferenciacije in individualizacije torej ne gre. Saksida (2014) pa dodaja, da tak način dela z nadarjenimi pomeni napredovanje za vse učence.

Pri pouku književnosti je potrebno za napredovanje nadarjenih učencev poskrbeti pri samem bralnem dogodku, to je pri pogovoru o književnem besedilu, katerega zahtevnost je odvisna od zahtevnosti nalog, obsega besedila ter od zahtevnosti sporočila besedila. Besedila niso prelahka ali prezahtevna. Vse je odvisno od tega, kako učitelj oblikuje naloge (lahka besedila imajo lahko težke naloge, težja besedila pa lažje naloge). Med zahtevnejša besedila sodijo problemska, klasična in modernistična besedila, ki pa se jih učitelj ne sme izogibati. Ravno tako učitelj ne sme poudarjati naivnega branja (oblikovanje sodbe že po prvem branju), saj s tem ne razvijamo kritičnega branja (primerjava besedil, njihovo raziskovanje itd.). Tako za nadarjene učence praviloma izberemo težja besedila. Na zahtevnost bralnega dogodka pa vplivajo tudi kompleksna vprašanja in navodila ter razpon in kvaliteta besedil (Saksida, 2014).

2.4 RAZISKAVE BRALNE PISMENOSTI

V Sloveniji bralno pismenost otrok, mladostnikov in odraslih sistematično spremljamo in preverjamo od leta 1991 tako z mednarodnimi raziskavami (PIRLS, PISA, IALS in PIAAC) kot tudi s slovenskimi (NPZ).

2.4.1 MEDNARODNE RAZISKAVE BRALNE PISMENOSTI

Mednarodne raziskave bralne pismenosti (PISA in PIRLS) so namenjene preverjanju bralne pismenosti osnovnošolcev in dijakov in s tem vpogledu v delovanje vzgojno-izobraževalnega sistema, ki je izhodišče za ugotavljanje dilem in problemov v pedagoški praksi.

2.4.1.1. PISA

PISA (Programme for International Student Assessment) je mednarodna raziskava o bralni, matematični in naravoslovni pismenosti. Slovenija sodeluje v tej raziskavi, ki poteka v triletnih ciklih, od leta 2006. V raziskavo so zajeti 15-letniki, namen raziskave pa je pridobiti podatke o kompetentnosti učencev za življenje in ne rezultatov doseganja ciljev in standardov iz učnih načrtov. V vsakemu ciklu raziskave pa je glavnina podatkov posvečena enemu ud treh področij pismenosti (PISA, 2018).

Preglednica 3: Poudarjena področja pismenosti v mednarodni raziskavi PISA po letih udeležbe

LETO IZVEDBE POUDARJENO PODROČJE

PISA 2006 Naravoslovna pismenost

PISA 2009 Bralna pismenost

PISA 2012 Matematična pismenost

PISA 2015 Naravoslovna pismenost

PISA 2018 Bralna pismenost

Izsledki raziskave PISA, ki je bila izvedena leta 2018 (Nacionalno poročilo s primeri nalog, 2018) in katere poudarjeno področje je bila ravno bralna pismenost, kažejo pri slovenskih dijakih znižanje srednje ravni bralne pismenosti (2., 3. in 4. stopnja mednarodne lestvice bralne pismenosti) v primerjavi z letom 2015, vendar so še vedno nad povprečjem OECD, medtem ko so pri nalogah, ki zahtevajo najvišja bralna znanja in spretnosti, za eno odstotno točko pod povprečjem OECD. Tudi M. Bešter Turk in L. Soršak Godec (2016) sta po objavi rezultatov raziskave PISA iz leta 2015 ugotavljali, da so naši dijaki sicer za nekaj točk boljši od povprečja OECD, vendar pa naloge višje ravni, ki zahtevajo kritično ovrednotenje besedil, povezovanje sporočilnosti besedil med seboj in podrobno razumevanje, rešujejo precej slabše od vrstnikov iz držav, ki so na vrhu lestvice.

Saksida (2017) je na podlagi raziskav PISA in študije primera Estonije, ki je bila že leta 2006 boljša od Slovenije, njen uspeh pa se pri vsaki raziskavi še veča (slika 1), izpostavil naslednja priporočila za izboljšanje trenutnega stanja:

− Zgledovati se je treba po uspešnejših državah in učenje (tudi branje) pojmovati kot delo.

Učitelj mora biti bralni model in avtoriteta, ključna pa je tudi disciplina na šoli.

− V vzgojno-izobraževalnem sistemu je potrebno krepiti odgovornost in zanesljivost ter zagotavljati kakovost.

− Potrebni sta diferenciacija in individualizacija pri pouku.

− Izogibati se je potrebno pretiranemu poudarjanju notranje motivacije, saj ne beremo samo za zabavo temveč tudi zato, da se o prebranem pogovarjamo, rešujemo naloge, se udeležujemo tekmovanj in za dobro oceno.

Slika 1: Primerjava slovenskih in estonskih dosežkov v raziskavi PISA (Vir:PISA, 2018)

2.4.1.2 PIRLS

Slovenija redno sodeluje tudi v mednarodni raziskavi PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study). Namen raziskave je preverjanje bralne pismenosti učencev 4. razreda, izvaja pa se vsakih pet let. Slovenski osnovnošolci v raziskavi sodelujejo od leta 2001.

Rezultati slovenskih četrtošolcev kažejo, da se dosežki bralne pismenosti pomikajo po lestvici navzgor (slika 2). Od leta 2001, ko je bila Slovenija z dvema točkama nad povprečjem OECD (500 točk), se je rezultat do leta 2016 izboljšal za 41 točk in je v vseh letih konstantno rastel (PIRLS, 2016).

ESTONIJA SLOVENIJA

… Estonija/Slovenija OECD povprečje Trend države

bjk

Slika 2: Slika grafa napredka Slovenije v raziskavi PIRLS (Vir:PIRLS, 2016 )

Je pa potrebno poudariti, da rezultati raziskave iz leta 2016 kažejo, da smo pri nalogah višje ravni sicer nad mednarodnim povprečjem, vendar pa tik pod evropskim in OECD povprečjem.

Je pa res, da so naši četrtošolci v povprečju skoraj leto mlajši kot otroci iz nekaterih držav, ki so pri vrhu (Rusija, Singapur, Irska, Poljska, Finska). Leto razlike v starosti pa predstavlja 40 točk (od tega 2/3 kronološka starost in 1/3 šolsko leto). Pomembno je predvsem to, da se stopnja bralne pismenosti pri četrtošolcih dviguje (PIRLS, 2016).

2.4.2 NACIONALNO PREVERJANJE ZNANJA (NPZ) IZ SLOVENŠČINE V 3.

RAZREDU

Nacionalno preverjanje znanja, ki se opravlja konec 6. in 9. razreda, je za učence obvezno (Cetnik, Udovič in Žagar Pernar, 2012). Do leta 2006 so NPZ iz slovenščine pisali tudi učenci 3. razreda, nato pa je bilo ukinjeno in ponovno poskusno uvedeno v šol. l. 2017/18.

Namen nacionalnega preverjanja znanja iz slovenščine ob koncu prvega triletja je diagnosticiranje usvojene bralne pismenosti pri učencih ter pridobivanje povratne informacije za učitelje, učence, starše in sistem na nacionalni ravni (Poročilo o poskusnem preverjanju znanja iz slovenščine v 3. razredu osnovne šole, 2019). Strokovnjaki se pri pripravi preizkusa opirajo na Učni načrt za slovenščino za jezikovni in književni del pouka ob umetnostnem in neumetnostnem besedilu (Cetnik, Udovič in Žagar Perner, 2012).

V šol. l. 2017/18 in 2018/19 nacionalno preverjanje ni potekalo na vseh šolah in ni bilo prilagojeno za učence s posebnimi potrebami. Obe leti je namreč potekalo poskusno preverjanje, z namenom, da se pokaže primernost obsega in težavnosti nalog ter jasnost in razumljivost navodil (Poročilo o poskusnem preverjanju znanja iz slovenščine v 3. razredu osnovne šole, 2019).

Dosežek učenk in učencev na preizkusu je bil v obeh šol. l. 71 % in je precej visok (slika 3).

Preizkusa sta bila za učenke in učenke očitno lahka, hkrati pa nista najbolje ločila učencev z visokimi dosežki od tistih z najvišjimi dosežki, zato je preizkus potrebno nadgraditi z zahtevnejšimi nalogami. Deklice pa so na preizkusu v povprečju dosegle malenkost več točk kot dečki (Poročilo o poskusnem preverjanju znanja iz slovenščine v 3. razredu osnovne šole, 2019).

Slika 3: Primerjava dosežkov NPZ iz slovenščine za 3. razred med šol. l. 2017/18 in 2018/19 po spolu ( Vir: Poročilo o poskusnem preverjanju znanja iz slovenščine v 3. razredu osnovne šole, 2018 in 2019)

Učenci in učitelji so pozitivno naklonjeni NPZ za 3. razred. Učiteljem se zdi smiseln, saj da učitelju in učencu povratno informacijo o znanju učenca. Se pa učitelji ne strinjajo, da bi NPZ vplival na izboljšanje dela na šoli, na kakovost poučevanja in kakovost ocenjevanja (Poročilo o poskusnem preverjanju znanja iz slovenščine v 3. razredu osnovne šole, 2019).

3 EMPIRIČNI DEL

3.1 OPREDELITEV RAZISKOVALNEGA PROBLEMA

V magistrskem delu nas zanima, kakšna so stališča učiteljev prvega vzgojno-izobraževalnega obdobja v osnovni šoli do bralne pismenosti. Podobna raziskava je že bila narejena, vendar je zajela vsa tri vzgojno-izobraževalna obdobja (Saksida, 2016), sama pa se želim osredotočiti na prvo.

Glede na to, da se je v šol. l. 2017/2018 ponovno vpeljalo nacionalno preverjanje znanja konec tretjega razreda osnovne šole (poskusno), nas bo zanimalo, kakšno mnenje imajo učitelji o tem (predvsem o preizkusu iz slovenščine) in ali to vpliva na razvijanje bralne pismenosti pri pouku.

3.2 CILJI RAZISKAVE

V magistrskem delu želimo ugotoviti:

− kako učitelji razumejo pojem bralna pismenost,

− kako je učiteljeva delovna doba povezana z njegovim stališčem o pomembnosti bralne pismenosti,

− kako pogosto učitelji razvijajo bralno pismenost pri vseh predmetih,

− katere bralne strategije najpogosteje uporabljajo učitelji,

− ali razred, v katerem poučuje učitelj, vpliva na izbiro bralne strategije,

− ali učiteljeva udeležba na izobraževanjih o bralni pismenosti vpliva na pogostost diferenciacije pouka (prilagajanje načinov za razvijanje bralne pismenosti),

− kako pogosto učitelji diferencirajo pouk pri nadarjenih učencih,

− ali učitelji čutijo potrebo po nadaljnjem izobraževanju in zakaj,

− kako so učitelji naklonjeni NPZ za 3. razred,

− ali učitelji osnovnih šol, ki sodelujejo pri NPZ za 3. razred, pogosteje diferencirajo pouk bralne pismenosti,

− ali učitelji osnovnih šol, ki sodelujejo pri NPZ za 3. razred, pogosteje razvijajo bralno pismenost pri vseh predmetih,

− ali učitelji osnovnih šol, ki sodelujejo pri NPZ za 3. razred, oblikujejo smernice za nadaljnje poučevanje.

3.3 METODA IN RAZISKOVALNI PRISTOP

V magistrskem delu smo v empiričnem delu uporabili deskriptivno in kavzalno neeksperimentalno metodo, ki temeljita na vzorčno-posledični oziroma kavzalni raziskovalni metodi.

3.4 VZOREC

Raziskava temelji na neslučajnostnem namenskem vzorcu. V raziskavo smo zajeli 73 učiteljev 1. vzgojno-izobraževalnega obdobja (ti so anketo rešili v celoti), ne glede na spol, dobo poučevanja in lokacijo šole. V preglednicah 4, 5, 6 in 7 je zbran pregled demografskih podatkov.

Preglednica 4: Število in odstotek anketirancev glede na spol (n = 73)

Odgovora Število Odstotek

Veljavni Ž 72 98,6 %

M 1 1,4 %

Preglednic 5: Število in odstotek anketirancev glede na delovno dobo (n = 73)

Odgovori Število Odstotek

0−5 let 20 27 %

6−10 let 4 6 %

Veljavni 11−15 let 9 12 %

16−20 let 13 18 %

Nad 20 let 27 37 %

Preglednica 6: Število in odstotek anketirancev glede na razred v katerem poučujejo (n = 73)

Odgovori Število Odstotek

1. razred 26 36 %

Veljavni 2. razred 23 31 %

3. razred 24 33 %

Preglednica 7: Število in odstotek anketirancev glede na to ali je šola, na kateri poučujejo, sodelovala pri NPZ v 3. razredu (n = 73)

Odgovori Število Odstotek

Veljavni Da 23 32 %

Ne 50 68 %

Anketiranci so bili v glavnem ženskega spola (98,6 %). Delovna doba ni enakomerno porazdeljena. Največji delež predstavljajo anketiranci nad 20 let delovne dobe (37 %), sledijo pa anketiranci z do 5 let delovne dobe (27 %), kar je lahko pri analizi podatkov zelo zanimivo.

In document STALIŠČA UČITELJEV DO BRALNE PISMENOSTI V PRVEM VZGOJNO-IZOBRAŽEVALNEM OBDOBJU (Strani 29-0)