šole, 2018 in 2019)
Učenci in učitelji so pozitivno naklonjeni NPZ za 3. razred. Učiteljem se zdi smiseln, saj da učitelju in učencu povratno informacijo o znanju učenca. Se pa učitelji ne strinjajo, da bi NPZ vplival na izboljšanje dela na šoli, na kakovost poučevanja in kakovost ocenjevanja (Poročilo o poskusnem preverjanju znanja iz slovenščine v 3. razredu osnovne šole, 2019).
36
3 EMPIRIČNI DEL
3.1 OPREDELITEV RAZISKOVALNEGA PROBLEMA
V magistrskem delu nas zanima, kakšna so stališča učiteljev prvega vzgojno-izobraževalnega obdobja v osnovni šoli do bralne pismenosti. Podobna raziskava je že bila narejena, vendar je zajela vsa tri vzgojno-izobraževalna obdobja (Saksida, 2016), sama pa se želim osredotočiti na prvo.
Glede na to, da se je v šol. l. 2017/2018 ponovno vpeljalo nacionalno preverjanje znanja konec tretjega razreda osnovne šole (poskusno), nas bo zanimalo, kakšno mnenje imajo učitelji o tem (predvsem o preizkusu iz slovenščine) in ali to vpliva na razvijanje bralne pismenosti pri pouku.
3.2 CILJI RAZISKAVE
V magistrskem delu želimo ugotoviti:
− kako učitelji razumejo pojem bralna pismenost,
− kako je učiteljeva delovna doba povezana z njegovim stališčem o pomembnosti bralne pismenosti,
− kako pogosto učitelji razvijajo bralno pismenost pri vseh predmetih,
− katere bralne strategije najpogosteje uporabljajo učitelji,
− ali razred, v katerem poučuje učitelj, vpliva na izbiro bralne strategije,
− ali učiteljeva udeležba na izobraževanjih o bralni pismenosti vpliva na pogostost diferenciacije pouka (prilagajanje načinov za razvijanje bralne pismenosti),
− kako pogosto učitelji diferencirajo pouk pri nadarjenih učencih,
− ali učitelji čutijo potrebo po nadaljnjem izobraževanju in zakaj,
− kako so učitelji naklonjeni NPZ za 3. razred,
− ali učitelji osnovnih šol, ki sodelujejo pri NPZ za 3. razred, pogosteje diferencirajo pouk bralne pismenosti,
− ali učitelji osnovnih šol, ki sodelujejo pri NPZ za 3. razred, pogosteje razvijajo bralno pismenost pri vseh predmetih,
− ali učitelji osnovnih šol, ki sodelujejo pri NPZ za 3. razred, oblikujejo smernice za nadaljnje poučevanje.
3.3 METODA IN RAZISKOVALNI PRISTOP
V magistrskem delu smo v empiričnem delu uporabili deskriptivno in kavzalno neeksperimentalno metodo, ki temeljita na vzorčno-posledični oziroma kavzalni raziskovalni metodi.
37
3.4 VZOREC
Raziskava temelji na neslučajnostnem namenskem vzorcu. V raziskavo smo zajeli 73 učiteljev 1. vzgojno-izobraževalnega obdobja (ti so anketo rešili v celoti), ne glede na spol, dobo poučevanja in lokacijo šole. V preglednicah 4, 5, 6 in 7 je zbran pregled demografskih podatkov.
Preglednica 4: Število in odstotek anketirancev glede na spol (n = 73)
Odgovora Število Odstotek
Veljavni Ž 72 98,6 %
M 1 1,4 %
Preglednic 5: Število in odstotek anketirancev glede na delovno dobo (n = 73)
Odgovori Število Odstotek
0−5 let 20 27 %
6−10 let 4 6 %
Veljavni 11−15 let 9 12 %
16−20 let 13 18 %
Nad 20 let 27 37 %
Preglednica 6: Število in odstotek anketirancev glede na razred v katerem poučujejo (n = 73)
Odgovori Število Odstotek
1. razred 26 36 %
Veljavni 2. razred 23 31 %
3. razred 24 33 %
Preglednica 7: Število in odstotek anketirancev glede na to ali je šola, na kateri poučujejo, sodelovala pri NPZ v 3. razredu (n = 73)
Odgovori Število Odstotek
Veljavni Da 23 32 %
Ne 50 68 %
38
Anketiranci so bili v glavnem ženskega spola (98,6 %). Delovna doba ni enakomerno porazdeljena. Največji delež predstavljajo anketiranci nad 20 let delovne dobe (37 %), sledijo pa anketiranci z do 5 let delovne dobe (27 %), kar je lahko pri analizi podatkov zelo zanimivo.
Glede na razred v katerem poučujejo, so anketiranci enakomerno porazdeljeni, medtem ko je delež tistih, ki ne poučujejo na šolah, kjer sodelujejo pri NPZ v tretjem razredi, precej višji (68
%) od tistih, ki poučujejo na takih šolah (32 %).
3.5 UPORABLJENI MERSKI INSTRUMENTI
Podatke smo zbirali z anketnim vprašalnikom, ki je bil dostopen na spletni povezavi https://www.1ka.si/a/269654.
3.6 POSTOPEK ZBIRANJA PODATKOV
Podatke smo s spletnim vprašalnikom zbirali v mesecu marcu in aprilu 2020. Dostop do spletnega vprašalnika smo delili na družabnih omrežjih in po elektronski pošti.
3.7 POSTOPEK OBDELAVE PODATKOV
Obdelava vprašalnika temelji na kvantitativni in kvalitativni analizi podatkov. Podatke pridobljene z anketnimi vprašalniki smo analizirali s pomočjo kodiranja podatkov z vnaprej napisanimi kriteriji. Za analiziranje podatkov smo uporabili program Microsoft Exel.
3.8 REZULTATI RAZISKAVE
Rezultati raziskave in njihova interpretacija so predstavljeni v nadaljevanju glede na cilje raziskave.
C 1: Ugotoviti, kako učitelji razumejo pojem bralna pismenost.
a) Odgovore na to odprto vprašanje smo razvrstili v 3 skupine. Najprej smo izločili vse anketirance, ki na to vprašanje niso odgovorili (4). Prva skupina zajema splošne odgovore anketirancev (57), ki bralno pismenost opredeljujejo kot zmožnost branja in pisanja (npr.
razumeš, kar bereš; znaš poiskati podatke v besedilu; bereš z razumevanjem; brati z razumevanjem in znati zapisati in izpostaviti bistvo; branje tako in drugače; zmožnost branja, pisanja in razumevanja …). V drugi skupini so učitelji (10), ki bralno pismenost razumejo širše (npr. pomembna kompetenca, s katero oblikujemo mnenje o besedilu, ga povzamemo; pridobiti potrebne informacije iz besedila in jih kritično uporabiti; uporaba informacij v novih okoliščinah, veščina, ki zajema celoten proces od predopismenjevalnih zmožnosti do samostojnega branja z razumevanjem, ki se povezuje s pisanjem; različne strategije, ki ob ustrezni razlagi učitelja pripomorejo k razumevanju besedila iz več zornih
39
kotov …). V zadnji skupini pa sta anketiranca, ki pojem bralna pismenost povezujeta predvsem z izpolnjevanjem obrazcev (npr. znaš brati, prebrano razumeš in uporabiš (npr.
pri izpolnjevanju obrazcev in pisanju prošnje); znaš napisati različna sporočila, izpolniti obrazce).
Velika večina anketirancev (78 %) bralno pismenost razume kot zmožnost branja in pisanja, manjši delež (14 %) pa jo poveže tudi z nekaterimi drugimi sporazumevalnimi zmožnostmi (predvsem pisanjem), s kritičnim vrednotenjem ter bralno pismenost razumejo kot proces, ki traja in se razvija tudi že v predšolskem obdobju.
Pri tem vprašanju je anketo prenehalo reševati največ anketirancev (kar 43).
b) Ugotavljali smo, kdaj so se prvič srečali s tem pojmom. Med ponujenimi odgovori (pred študijem, v času študija, v času opravljanja poklica, nisem se še srečal/-a s tem pojmom) jih je največ označilo, da so se s pojmom bralna pismenost prvič srečali med študijem (52
%). Sledili so učitelji, ki so se s tem pojmom prvič srečali v času opravljanja poklica (26
%), kar je razumljivo, saj so se za ta odgovor odločali predvsem učitelji z delovno dobo nad 20 let. 21 % učiteljev se je s pojmom bralna pismenost srečalo že pred študijem, medtem ko je ena izmed učiteljic označila, da se s tem pojmom še ni srečala.
c) Zanimalo nas je tudi, kdo je po njihovem mnenju najbolj odgovoren za razvijanje bralne pismenosti. Med ponujenimi odgovori (učitelji, starši, učenec sam), se je največ učiteljev (55 %) odločilo za odgovor učitelji, za odgovor starši se je odločilo 38 %, za odgovor učenci pa 7 % anketirancev.
Seveda na razvoj bralne pismenosti vpliva več dejavnikov (učitelji s svojim načinom poučevanja, starši s svojim zavedanjem o pomembnosti bralne pismenosti in učenci z motivacijo do branja). Tudi mednarodne raziskave (PISA, PIRLS) kažejo, da učenci, ki prihajajo iz družin, kjer so starši izobraženi, načeloma dosegajo višje rezultate kot učenci, ki prihajajo iz manj spodbudnega domačega okolja. Vendar se morajo prav zaradi tega učitelji še toliko bolj zavedati svoje vloge pri razvijanju bralne pismenosti. Vsi starši namreč ne znajo in ne zmorejo prispevati k razvijanju bralne pismenosti pri otroku – predvsem zaradi nizke ravni pismenosti in izobrazbe (Brečnik, Petek in Devjak, 2016), zato je tu vloga učitelja še toliko bolj pomembna.
40
C 2: Ugotoviti, kako je delovna doba učiteljev povezana z njihovim stališčem do pomembnosti bralne pismenosti.