Kot lahko opazimo, učitelji v prvem razredu najpogosteje diferencirajo pouk (prilagajajo načine za razvijanje bralne pismenosti), kar je po svoje logično, saj so v 1. razredu razlike v predznanju velike (nekateri že samostojno berejo, nekateri pa še ne poznajo črk). Vendar pa je upad diferenciacije po razredih zaskrbljujoč. Namreč, komunikacijski pouk, ki je osnova književnega pouka v prvem VIO, poudarja predvsem dialoškost kot temeljno načelo (srečevanje bralca in besedila) in se ne more izvajati brez diferenciacije in individualizacije – prilagajanje dejavnosti posameznikom tudi nadarjenim (Saksida, 2005).
C 7: Kako so učitelji naklonjeni NPZ v 3. razredu.
Med vsemi anketiranimi je 23 učiteljev (7 učiteljev 1. razreda, 7 učiteljev 2. razreda in 9 učiteljev 3. razreda) zaposlenih na šolah, kjer sodelujejo pri NPZ za 3. razred. Vprašali smo jih, kako so naklonjeni NPZ v 3. razredu in jih prosili, da odgovor utemeljijo. Izbirali so lahko med naslednjimi odgovori: zelo naklonjen/-a, naklonjen/-a, manj naklonjen/-a, nisem naklonjen/-a. Rezultati so predstavljeni v spodnjem grafu (slika 10).
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
Pogostost diferenciacije pri nadarjenih učencih
1. RAZRED 2. RAZRED 3. RAZRED
48 Slika 10: Naklonjenost učiteljev do NPZ v 3. razredu
Večina učiteljev je NPZ v 3. razredu manj naklonjena oz. ni naklonjena. Z analizo njihovih utemeljitev smo želeli ugotoviti zakaj. Tisti učitelji, ki niso naklonjeni NPZ, so zapisali:
»Ni potrebe po takih testih.«
» … testi so preobsežni za čas, ki ga imajo na voljo.«
»Brez potrebe tako kmalu preverjati.«
»Nepotreben pritisk na otroke in učitelje.«
Pri učiteljih, ki so manj naklonjeni NPZ v 3. razredu, prevladujejo podobna mnenja kot pri tistih, ki preverjanju niso naklonjeni, nekateri pa so izpostavili sledeče:
»Nisem naklonjena preverjanju znanja v smislu tekmovanja, primerjanju med šolami, med učenci …«
»Preveč usmerjeno v NPZ … te ure bi lahko uporabili za druge dejavnosti.«
»Otroci še niso dozoreli.«
Iz utemeljitev lahko sklepamo, da večina učiteljev, ki NPZ ni naklonjena/manj naklonjena, preverjanje povezuje s stresom in pritiskom (tako za učence kot tudi učitelje), tekmovanjem in primerjavo med šolami ter so mnenja, da otroci še niso dozoreli za tako preverjanje. To pa seveda nikakor ni namen NPZ v 3. razredu. Izpostavili so tudi, da je preverjanje časovno prezahtevno, kar se ujema z ugotovitvami analize rezultatov NPZ v 3. razredu (Poročilo o poskusnem preverjanju znanja iz slovenščine v 3. razredu osnovne šole, 2019).
Učitelji, ki so NPZ naklonjeni, so zapisali, da dobijo dobro povratno informacijo (npr. da vidiš, kje so tvoji učenci; nevtralna povratna informacija za učitelje, učence in starše; vidimo, katero
17%
30%
30%
22%
Naklonjenost učiteljev do NPZ v 3. razredu
Zelo naklonjen Naklonjen Manj naklonjen Nisem naklonjen
49
snov so učenci dobro usvojili, kaj je v prihodnje še potrebno popraviti; to da primerjavo na ravni Slovenije …).
Učitelji, ki so NPZ zelo naklonjeni, pa so v glavnem zapisali, da je to povratna informacija predvsem o njihovem delu (npr. spodbujanje k odgovornemu učenju in poučevanju; dobiš potrdilo (kot učitelj) o bolj ali manj uspešnemu delu, smernice za nadaljevanje dela …).
Če povzamemo še mnenja učiteljev, ki so NPZ bolj naklonjeni, lahko ugotovimo, da le-ti povezujejo preverjanje s povratno informacijo o delu učencev in učiteljev, kar je tudi namen NPZ.
C 8: Ugotoviti, ali učitelji na podlagi rezultatov NPZ v 3. razredu sprejmejo smernice za nadaljnje delo.
Najprej nas je zanimalo, kako so učitelji zadovoljni z rezultati pri slovenščini. 3 (13 %) učitelji so z rezultati zelo zadovoljnih, 18 (87 %) učiteljev je srednje zadovoljnih, 1 (4 %) ni zadovoljen in 1(1 %) ni seznanjen z rezultati.
Nadalje smo jih spraševali, ali o rezultatih razpravljajo na ravni šole (aktivi, vzgojiteljski zbori). 22 učiteljev je odgovorilo pritrdilno, 1 učitelj pa je odgovoril z ne (tisti, ki ni seznanjen z rezultati.
Zanimalo nas je tudi, ali na podlagi rezultatov sprejmejo smernice za nadaljnje delo. Rezultati so pokazali (slika 11), da velika večina šol, v katerih poučujejo anketiranci, sprejema smernice za nadaljnje delo. Od 23 učiteljev, jih je 20 pritrdilno odgovorilo na to vprašanje. Med drugim je tudi to namen NPZ.
Slika 11: Sprejetje smernic za nadaljnje delo na podlagi rezultatov NPZ za 3. razred
87%
13%
Sprejetje smernic za nadaljnje delo na podlagi rezultatov NPZ za 3. razred
Da Ne
50
To je seveda spodbudno. Čeprav so rezultati obeh poskusnih preverjanj načeloma dobri, pa je še vedno dovolj prostora za izboljšave, ki so možne le v okolju odprtem za različna mnenja in ideje.
C 9: Ugotoviti, ali učitelji, ki poučujejo na šolah, ki sodelujejo pri NPZ v 3. razredu, pogosteje diferencirajo pouk.
Z analizo podatkov smo ugotovili, da obstaja minimalna razlika v diferenciaciji v prid učiteljem na šolah, ki sodelujejo pri preverjanju NPZ (slika 12).
Slika 12: Pogostost diferenciacije pouka v odvisnosti od udeležbe pri NPZ v 3. razredu
Rezultati sovpadajo z analizo anketnih vprašalnikov, ki so jih reševali učitelji po zadnjih dveh poskusnih preverjanjih, kjer se 69 % anketirancev ne strinja, da bi NPZ vplival na izboljšanje dela v šoli (Poročilo o poskusnem preverjanju znanja iz slovenščine v 3. razredu osnovne šole, 2019).
C 10: Ugotoviti, ali učitelji, ki poučujejo na šolah, ki sodelujejo pri NPZ v 3. razredu, pogosteje načrtno razvijajo pismenost pri vseh predmetih.
Z analizo podatkov smo najprej ugotavljali, kako pogosto učitelji zaposleni na šolah, ki sodelujejo pri preverjanju NPZ v 3. razredu, razvijajo pismenost pri vseh predmetih. Podatke smo analizirali po razredih (slika 13).
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
Pogostost diferenciacije pouka v odvisnosti od udeležbe pri NPZ v 3. razredu
Udeležba na NPZ Neudeležba na NPZ
51
Slika 13: Pogostost razvijanja bralne pismenosti pri predmetih v 1. VIO (sodelovanje pri NPZ)
V vseh treh razredih najpogosteje razvijajo pismenost pri slovenščini, sledi matematika in nato spoznavanje okolja – med tema predmetoma ni bistvene razlike. Pri glasbeni umetnosti učitelji v 1. in 2. razredu pogosteje razvijajo bralno pismenost v primerjavi z likovno umetnostjo in športom, medtem ko je v 3. razredu minimalna razlika med likovno in glasbeno umetnostjo v prid slednji. Pri športu v 1. in 3. razredu najmanjkrat razvijajo bralno pismenost, medtem ko v drugem razredu najmanjkrat razvijajo bralno pismenost pri likovni umetnosti.
Dobljene podatke smo primerjali s podatki učiteljev zaposlenih na šolah, ki ne sodelujejo pri NPZ v 3. razredu (slika 14).
Slika 14: Razvijanje pismenosti v povezavi z udeležbo pri NPZ v 3. razredu
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
1. RAZRED 2. RAZRED 3. RAZRED
Pogostost razvijanja bralne pismenosti pri predmetih v 1. VIO (sodelovanje pri NPZ)
SLO MAT SPO ŠPO LUM GUM
0%
20%
40%
60%
80%
100%
SLO MAT SPO ŠPO LUM GUM
Razvijanje pismenosti v povezavi z udeležbo pri NPZ v 3.
razredu
brez NPZ NPZ
52
Ugotovili smo, da učitelji na šolah, ki sodelujejo pri NPZ v 3. razredu, pri slovenščini malenkost pogosteje razvijajo bralno pismenost, pri ostalih predmetih pa bralno pismenost razvijajo celo manj pogosto.
53
4 MODEL ZA NAČRTOVANJE DIFERENCIACIJE PRI KNJIŽEVNEM POUKU V 3. RAZREDU OSNOVNE ŠOLE
Z analizo podatkov smo ugotovili, da pogostost diferenciacije, predvsem pri nadarjenih učencih, v prvem vzgojno-izobraževalnem obdobju pada po razredih. Glede na to, da je diferenciacija ključen element razvijanja bralne pismenosti, smo se odločili, da predstavimo nekaj predlogov zanjo. Predloge smo načrtovali za 3. razred osnovne šole, in sicer za pouk književnosti, saj smo v tem razredu zabeležili upad pogostosti diferenciacije pouka za potencialno nadarjene otroke. Pri oblikovanju predlogov smo upoštevali cilje iz veljavnega Učnega načrta za slovenščino (2018).
Poleg predlogov smo oblikovali še razpredelnico za spremljanje učencev in učiteljevega načrtovanja pouka književnosti, ki je lahko v pomoč učiteljem za nadaljnje oblikovanje pouka književnosti ob upoštevanju značilnosti otrok.
Motivacija
Tudi na proces motivacije vplivajo interesi otrok in njihova recepcijska zmožnost, zato diferenciacija v uvodni motivaciji ni izključena. Učitelj si prizadeva, da v pouk književnosti vključuje različne tipe motivacij in omogoči možnost izbire učnih oblik (skupno, skupinsko, v paru, individualno) ali načina predstavitev (likovno, gibalno, besedno …).
PRIMERI:
Preglednica 8: Primer likovne/predstavne/izkušenjske motivacije pri obravnavi besedila Piko dinozaver (L. Suhadolčan)
Svoje želje lahko narišete ali pa se o njih pogovorite v
Učitelj je pozoren na to, kaj počnejo otroci: delajo individualno, v paru, rišejo, pišejo ali govorijo.
54 Opišite/narišite, kako
izgleda to, kar si želite. Kako je veliko, je nekaj živega, kakšne barve je …
Izberite o čem boste risali/pripovedovali.
Preglednica 9: Primer medbesedilne/zgodbene/gibalne motivacije pri obravnavi pesmi Ciciban in čebela (Oton Župančič)
NAVODILA/VPRAŠANJA
V prejšnji pesmi je bila nanj huda ptička.
1. Skupina: Kaj mislite, se je poboljšal? Kaj pa, če je moral biti še kdo hud nanj? Zakaj in kdo? V paru skušajte odgovoriti na ta vprašanja.
2. Kaj pa vi? Ste tudi vi kdaj nagajivi? Kaj največkrat naredite narobe?
Otroci pripovedujejo o Cicibanu in povejo, kako je bilo ime pesniku.
Učenci se razporedijo v pare ali skupine glede na to, katero nalogo želijo opraviti.
Učitelj je pozoren na to, kaj delajo učenci: katero skupino so si izbrali, kako so si zamislili zgodbo, je kdo prevzel vodilno vlogo …
55
Preglednica 10: Primer glasbene/predstavne/besedne motivacije pri obravnavi slikanice Maček Muri (K. Kovič)
NAVODILA VPRAŠANJA UČITELJA
DELO UČENCEV SPREMLJANJE
Učiteljica predvaja pesem Maček Muri (N. Falk).
Velika verjetnost je, da učenci v 3. razredu že poznajo to pesem, vendar učiteljica lahko besedilo pesmi projicira tudi na tablo (za vsak slučaj). izmislita eno pomembno mačjo novico, ki je zapisana v časopisu.
2. Skupina: Muri se je odpravil na sprehod v mačje mesto. Po katerih ulicah je hodil? Jih lahko poimenuješ? Napiši (sam ali s sošolcem) 3 mačje ulice in razmisli, kaj pomembnega se dogaja na tej ulici (ali so na tej ulici mačje trgovine,
pomembne mačje
ustanove, je veliko mačjih otrok …).
Učenci poslušajo pesem.
Odločijo se katero nalogo bodo opravili in ali bodo delali v paru ali sami.
Učitelj spremlja delo otrok.
Opazuje, ali raje delajo v paru ali sami.
Interpretativno branje
Individualno branje je lahko v 1. VIO ovira, saj tehnika branja ni avtomatizirana (vsaj ne v 1.
in 2. razredu), zato bere samo učitelj. Učence, ki zmorejo več, lahko napoti v bralni kotiček, kjer sami tiho berejo. V 3. razredu, ko lahko že pričakujemo, da večina učencev bere tekoče in pravilno, nalogo individualnega branja opravijo učenci, učitelj pa bere posebni skupini učencev, ki jim branje še ne gre najbolje (Kordigel Aberšek, 2008). Učencu, ki neko besedilo
56
že obvlada oz. ga razume, lahko ponudimo v branje tudi drugo besedilo (npr. pesmi Ciciban – Cicifuj dodamo pesem Sam (Pedenjped)).
Izražanje doživetij, analiza, sinteza in vrednotenje
Namen te faze je zmanjševanja razkoraka med učenčevim stvarnim doživetjem besedila in možnim popolnejšim doživetjem (Saksida, 1994). V tej fazi preverjamo učenčevo razumevanje in zaznavanje besedila.
PRIMERI:
Preglednica 11: Primer diferenciacije oblik in metod dela ob besedilu Gobji ples (M. Reiner)
DELO Z UČITELJEM SAMOSTOJNO DELO
Učenci s pomočjo učiteljevih vprašanj izražajo doživetja o prebranem, naredijo analizo in sintezo ter vrednotijo:
− Kje se dogaja gobji ples? Kdo so glavne mušnico v pesmi in mušnico v naravi?
− Zakaj pa so v pesmi kresničke prižgale luč in žolne tolkle takt?
− Kakšna pa je bila po vašem mnenju mušnica? Zakaj tako menite?
− Kaj pa mislite, se je zgodilo potem, ko je mušnica zavrnila jurčka? Ali je vražji goban sploh želel plesati z mušnico?
Učenci, ki zmorejo več, lahko samostojno rešujejo DL z naslednjimi vprašanji:
Kakšna je pesem, hitra ali počasna? Po čem to sklepaš? Poišči verz v pesmi, ki to
dokazuje.
Zakaj misliš, da so ravno kresničke prižgale luč in žolne tolkle takt?
Katere gobe so prišle na ples?
Zakaj meniš, da je jurčku najbolj všeč mušnica?
Kakšna pa je mušnica? Kako govori?
Ali najdeš podobnosti med mušnico v pesmi in mušnico v naravi?
Poznaš mogoče še še kakšno prevzetnico, ki je zavrnila soplesalca?
Mislite, da je vražji goban sploh želel plesati z mušnico? Zakaj tako menite?
Kaj bi naredi ti, če bi te mušnica zavrnila?
Preglednica 12: Primer diferenciacije zahtevnosti vprašanj po branju ob besedilu Resni ljudje (L. P. Zupančič)
UČITELJ UČENCI
Učitelj učencem pove navodilo, naj se usedejo v krog. V rokah drži klopčič volne, ki ga zakotali do enega izmed učencev in mu postavi vprašanje, glede na učenčeve zmožnosti. Ko učenec odgovori, mu učitelj reče, naj volno zakotali do drugega učenca.
Učenci odgovarjajo na vprašanja in poslušajo odgovore drugih.
57
− O kom govori pesem?
− Kdo so resni ljudje?
− Kaj pomeni, da ne poznajo šale?
− Na koga resni ljudje gledajo resno?
− Kaj počnejo resni ljudje?
− O čem razmišljajo?
− Kako sanjajo resni ljudje?
− Kako meniš, izgledajo resne sanje?
− V kakšnih službah misliš, da so resni ljudje?
− Imajo resni ljudje radi otroke? Zakaj tako meniš?
− Se kdo razveseli resnih ljudi? Zakaj tako meniš?
− Kaj pomeni, da od same resnosti celo zbolijo?
− Poznaš kake resne ljudi?
…
Preglednica 13: Diferenciacija oblik in zahtevnosti dela po branju ob besedilu Cesarjeva nova oblačila (H. C. Andersen) (zapisujejo jih sicer vsi v svoj delovni list) in kdo bo poročevalec.
V skupini odgovarjajo na naslednja vprašanja:
− Kakšen je bil cesar? Kaj je oboževal?
− Zakaj se je cesar odločil, da sprejme ponudbo sleparjev?
− Zakaj nihče ni priznal, da ne vidi blaga?
− Kdo je povedal resnico?
− Kako mislite, se je počutil cesar, ko je slišal resnico?
− Poznaš še kako delo avtorja tega besedila? Katero?
Na naslednji vprašanji odgovori sam:
− Kako bi se počutil ti na cesarjevem mestu?
− Si se tudi ti kdaj pustil prepričati v nekaj, kar ni bilo ravno najbolje (če želiš, nam lahko zaupaš, kako se je končalo)?
Skupine predstavijo svoje odgovore. Zadnja dva odgovora povedo učenci, ki si to želijo.
58
Preglednica 14: Primer ciljno-vsebinske diferenciacije ob besedilu Ciciban – Cicifuj (O.
Župančič) in besedilu Juri Muri v Afriki (T. Pavček)
UČITELJICA UČENCI
Po prebrani pesmi učenci odgovarjajo na učiteljičina vprašanja o prebrani pesmi Ciciban – Cicifuj. Delo lahko poteka individualno, skupinsko, v parih ali skupno.
Vsi učenci rešujejo naloge, ki so povezane z naslednjimi cilji:
− povezujejo zvok besede in zvočno slikanje (onomatopoijo) s podobami, ki jih vzbuja besedilo,
− izražajo svoje razumevanje pesmi in ga primerjajo z razumevanjem sošolcev,
− doživljajo zvočnost pesmi, zlasti ritem in rimo.
Učenci, ki zmorejo več, pa še:
− primerjajo pesem na ravni teme z že poslušanimi oz. prebranimi besedili ter predstavijo podobnosti in razlike;
povedo, katera pesem jim je bliže in zakaj.
Nove naloge
Nove naloge so faza, ki sledi po drugem branju in je zadnja faza šolske interpretacije. Naloge v tej fazi navadno diferenciramo po Bloomovi taksonomiji, ki jo razdelimo na tri ravni: nižjo (poznavanje, razumevanje), srednjo (uporaba, analiza) in višjo (sinteza, vrednotenje). Seveda pa lahko diferenciramo tudi oblike dela (individualno, skupno, skupinsko ali v paru), prav tako metode dela (pisanje, pogovor, ilustracija, dramatizacija …).
PRIMER
Preglednica 15: Primer diferenciacije novih nalog ob besedilu Moj dežnik je lahko balon (E.
Peroci)
STOPNJA PO BLOOMU NIVO NALOGA
POZNAVANJE Nižja raven Opiši Jelko. Pomagaj si z ilustracijo v knjigi.
RAZUMEVANJE Nižja raven Povej, kako si doživel glavno junakinjo.
Kako se je počutila, ko so domači kazali na njo s prstom? Se tudi ti kdaj tako počutiš? Kaj narediš takrat? In če bi imel leteči dežnik, kam bi odpotoval?
UPORABA Srednja raven Z Jelkinim dežnikom se odpraviš na polet.
Letiš nad svojim mestom. Kaj vse vidiš?
59
Je mogoče kje v bližini čudežna dežela, ki bi jo rad obiskal? Kako izgleda?
ANALIZA Srednja raven Jelka s svojim dežnikom odleti v gozd, kjer sreča Muco copatarico. Kaj misliš, o čem sta se pogovarjali?
SINTEZA Višja raven Napiši nadaljevanje zgodbe. Je Jelka še kdaj poletela s svojim dežnikom? Kam?
VREDNOTENJE Višja raven Kako bi zgodbo pripovedovala Jelkina mama?
Opazovalni list
Opazovalni list je v pomoč učiteljem pri spremljanju učencev pri književnem pouku. Na podlagi ugotovitev po spremljanju, lahko učitelj predvidi potek naslednjih ur in jih oblikuje v skladu z interesi in zmožnostmi otrok.
60 Preglednica 16: Opazovalni list otroka
OPAZOVALNI LIST OTROKA
IME IN PRIIMEK:
MOTIVACIJA IZRAŽANJE DOŽIVETIJ, ANALIZA,
SINTEZA, VREDNOTENJE
o likovno ustvarjanje (risanje, lepljenje
o likovno ustvarjanje (risanje, lepljenje
…)
61
5 SKLEP
Z raziskavo, ki smo jo predstavili v magistrskem delu, smo dobili vpogled v stališča učiteljev do bralne pismenosti v 1. vzgojno-izobraževalnem obdobju. Raziskava je pokazala nekaj pozitivnih in malo manj pozitivnih dejstev.
Zelo dobro je, da se učitelji, ki so sodelovali v raziskavi zavedajo, da je razvijanje bralne pismenosti zelo pomembno, čeprav pojma bralna pismenost ne razumejo ravno najbolje.
Namreč, že dolgo ne velja več, da je bralna pismenost samo branje in razumevanje prebranega, temveč ta pojem vključuje tudi ostale sporazumevalne zmožnosti, zmožnost interpretacije in kritične presoje besedila, motivacijo … Kljub temu, vsaj iz podatkov analize, razumevanje pojma bralna pismenost ne vpliva na pogostost razvijanja bralne pismenosti pri predmetih v 1.
vzgojno-izobraževalnem obdobju kot tudi ne sodelovanje šole pri NPZ v 3. razredu. Razvijanje bralne pismenosti je precej pogosto predvsem pri slovenščini, matematiki in spoznavanju okolja. Pozitivno je tudi, da večina učiteljev meni, da so oni tisti, ki so najodgovornejši za razvijanje bralne pismenosti pri otrocih. Seveda odgovornost staršev ni zanemarljiva in je celo zelo pomembna. Prav tako pa je pomembno, da učitelji v največji možni meri sodelujejo s starši, se z njimi in otroci pogovarjajo o možnosti izboljšav pri razvijanju te zmožnosti, saj so oni tisti, ki so strokovno usposobljeni, zato menim, da učitelji, ki sebe ne vidijo kot najpomembnejši dejavnik, del svoje odgovornosti prelagajo na druge.
Do diferenciacije pouka (prilagajanje načinov za razvijanje bralne pismenosti) imajo učitelji pozitivno stališče in jo na splošno izvajajo pogosto, vendar pa je iz analize podatkov možno razbrati, da učitelji v 3. razredu prilagajajo predvsem obseg in zahtevnost besedil, ne prilagajajo pa nalog po branju. V tem razredu pa upade tudi pogostost diferenciacije pri potencialno nadarjenih otrocih v primerjavi s 1. in 2. razredom. To je bil povod, da smo za učitelje pripravili poustvarjalne naloge pri pouku književnosti v 3. razredu.
Z analizo podatkov smo ugotovili, da je najpogosteje uporabljena strategija NPBS. V 1.
vzgojno-izobraževalnem obdobju jo uporablja večina učiteljev (tudi glede na razred v katerem poučujejo). Razveseljuje pa dejstvo, da veliko učiteljev (predvsem 2. in 3. razreda) uporablja več kot eno strategijo.
Poseben sklop vprašanj je bil namenjen učiteljem na šolah, ki sodelujejo pri poskusnem preverjanju znanja. Ugotovili smo, da je večina učiteljev NPZ manj naklonjena oz. ni naklonjena, saj ga dojemajo kot stres, kot nekaj nepotrebnega tako zgodaj in se bojijo primerjav med šolami, učenci in učitelji. To seveda nikakor ni namen NPZ. Namen NPZ je, da učenci dobijo povratno informacijo o svojem znanju, učitelji pa vpogled v svoje delo. Na podlagi tega lahko sprejmejo smernice za nadaljnje delo, kar je razvidno tudi iz anketnih vprašalnikov – to je vsekakor vzpodbudno. Je pa analiza podatkov pokazala, da pogostost načrtnega razvijanja bralne pismenosti pri predmetih ni odvisna od udeležbe pri NPZ v 3. razredu – pri večini predmetov je celo nižja, z izjemo slovenščine.
Zelo pozitivno stališče pa imajo učitelji do nadaljnjega izobraževanja. Predvsem bi si radi izmenjali primere dobre prakse, pridobili novo znanje in osvežili staro. Glede na to, da je
62
kompetenten učitelj zelo pomemben dejavnik pri razvijanju bralne pismenosti, je pogostost udeležbe na izobraževanjih več kot dobrodošla.
In če sem že začela z Roaldom Dahlom, lahko z njim tudi zaključim.
»Pri Matildi je bilo prijetno, da bi jo lahko imeli – če bi jo po naključju srečali in govorili z njo – za povsem običajnega šestletnega otroka … In če ne bi začeli razpravljati z njo o književnosti ali matematiki, bi nikakor ne odkrili vsega razpona njenih možganov.«
Roald Dahl (Matilda)
63
6 VIRI IN LITERATURA
Andersen, H. C. (2003). Cesarjeva nova oblačila. Ljubljana: Mladinska knjiga.
Bešter Turk. M. (2003). Sodobna pojmovanja pismenosti in pouk slovenskega jezika v šolah v republiki Sloveniji. V B. Krakar Vogel (ur.), Slovenski jezik, literatura in kultura v izobraževanju: Zbornik predavanj 39. seminarja slovenskega jezika, literature in kulture (str.
57−83). Ljubljana: Filozofska fakulteta.
Bešter Turk, M. (2011). Sporazumevalna zmožnost – eden izmed temeljnih ciljev pouka slovenščine. Jezik in slovstvo, 56 (3−4), 111−130.
Bešter Turk, M. in Soršak Godec, L. (2016). Kaj spremeniti pri pouku za dvig bralne pismenosti. V T. Devjak in I. Saksida (ur.), Bralna pismenost kot izziv in odgovornost, (str.
119−142). Ljubljana: Pedagoška fakulteta.
Brečnik, S., Petek, T. in Devjak, T. (2016). Pogledi učiteljev na vlogo staršev pri spodbujanju
Brečnik, S., Petek, T. in Devjak, T. (2016). Pogledi učiteljev na vlogo staršev pri spodbujanju