Skozi zgodovino se je pomen pismenosti močno spremenil. Če je bila pismenost še pred uvedbo obveznega šolstva privilegij in je bila stopnja nepismenosti zelo visoka, se je z uvedbo obveznega šolstva začela močno nižati, vendar se je »glede na potrebe in zahteve aktualne družbe« (Skubic, 2010, str. 10) sočasno spreminjal tudi pojem pismenosti, ki danes ne obsega samo branja in pisanja, temveč je vseživljenjski proces, ki prinaša vedno nove potrebe po pismenosti (Bešter Turk, 2003).
M. Grosman (2010) poleg branja in pisanja kot elementa pismenosti uvršča tudi zmožnost poslušanja in govorjenja. Tudi M. Bešter Turk (2011) je enakega mnenja in pojasni, da obvladovanje sprejemanja v slušnem prenosniku vpliva na obvladovanje branja in pisanja.
D. A. Wagner (1999) pravi, da je pismenost moč, s katero posameznik uresničuje lastna pričakovanja, se je sposoben prilagajati zahtevam družbe in lahko pripomore k določenim socialnim spremembam. Podobno razmišlja tudi Kucer (2001, v Pečjak 2010), ki o pismenosti govori kot o sposobnosti, ki posamezniku pomaga pri reševanju različnih problemov v kulturnem okolju v katerem se nahaja. S. Pečjak (2010) pa navaja, da pojma pismenost ne moremo enoznačno opredeliti. Je namreč »konstrukt« različnih sestavin (spretnost branja, pisanja in računanja za delovanje v družbi), ki opredeljujejo funkcionalno pismenost oz.
pragmatično ali konvencionalno pismenost. Vendar pa se zadnje čase izraz funkcionalna pismenost v literaturi opušča – v rabo prihaja samo izraz pismenost, kar je posledica prevodov iz tuje literature (Kranjc, 2001).
V Nacionalni strategiji za razvoj bralne pismenosti v Republiki Sloveniji (2019) je zapisano, da je razvijanje pismenosti odgovornost tako države kot tudi vsakega posameznika in posameznice. Pismenost pripomore k boljšemu obvladovanju maternega jezika, hitrejšemu pridobivanju in izpopolnjevanju poklicnih kompetenc, pridobitvi različnih kvalifikacij na vseh ravneh vzgoje in izobraževanja ter je temelj nadaljnjega razvoja slovenske države in narodne identitete. Pomemben del pismenosti pa je tudi bralna kultura, opredeljena kot odnos posameznika in družbe do knjige in branja.
Opredeliti pismenost samo z eno definicijo je danes praktično nemogoče. Je namreč kompleksna sposobnost, »ki vključuje številne spretnosti in sposobnosti branja, pisanja (tudi računanja), pri čemer je poudarjen različen razvoj pismenosti glede na starost, spol, izobrazbo in druge dejavnike (npr. socialni kontekst). Pismenost je torej kulturno, socialno in zgodovinsko-geografsko determiniran pojem. Temeljni element vseh pismenosti je bralna pismenost.« (Pečjak, 2010, str. 15).
14 2.1.1 VIDIKI PISMENOSTI
Različne stroke (lingvistična, sociološka, psihološka, pedagoška …) obravnavajo pojav pismenosti in se ukvarjajo z njenim razvojem. Najpogosteje preučevani vidiki po mnenju Kucer, C. Silva in E. L. Delgado-Larocco (1995, v Pečjak, 2010) so naslednji:
− Kognitivni vidik
Je vidik, ki ga proučuje psihologija. Znanstveniki so mnenja, da so spretnosti pismenosti (predvsem branje in pisanje) posameznika odvisne od njegovih kognitivnih, torej miselnih sposobnosti, ki so neodvisne od socialnega konteksta. Pomembna je zlasti aktivna vloga posameznika in strategije, ki jih uporablja.
− Sociokulturni vidik
S tem vidikom se ukvarja sociologija, ki pravi, da je pismenost odraz različnih izkušenj, ki jih določajo različne kulture, poklici, razlike v spolu … in jo definirajo v odnosu do diskurza. Govorijo o več vrstah pismenosti, ki se spreminjajo glede na okoliščine (Street, 2003).
− Jezikovni vidik
Lingvistična znanost proučuje jezik kot sistem simbolov, ki so potrebni za komunikacijo.
Obstajajo različni sistemi pisnega in govorjenega jezika, ki so med seboj povezani in so lahko splošni ali pa zelo specifični. Jezik lahko izrazimo tako v pisni kot tudi v govorni obliki.
− Razvojni vidik
Z razvojnim vidikom se ukvarja razvojna psihologija in raziskuje ter pojasnjuje kako poteka razvoj bralnih in pisnih sposobnosti pri otroku. Na ta način se lahko oblikujeta kurikulum in učni načrt, ki sta prilagojena razvojnim značilnostim in zmožnostim otrok.
− Izobraževalni vidik
Pedagogika in andragogika sta vedi, ki se ukvarjata z vseživljenjskim razvojem pismenosti. Pri načrtovanju kurikuluma in učnega načrta, morata upoštevati vse zgoraj navedene vidike pismenosti, saj je preplet kognitivnih, jezikovnih, sociokulturnih in razvojnih dimenzij pri vseh predmetih pot do pismenosti.
2.1.2 PISMENOST V EVROPI
Med letoma 1500 in 1800 je večina zahodne Evrope prešla iz množične nepismenosti v množično pismenost, kar je pripomoglo h kulturnemu, ekonomskemu in političnemu razcvetu Evrope in njeni modernizaciji (Houston, 2018).
Na spletni strani Evropske komisije so predstavljeni podatki Evropske mreže za razvoj pismenosti v raziskavi PIAAC iz leta 2013 (Javrh, 2016), ki je raziskovala pismenost evropskega prebivalstva. V raziskavo je bilo vključenih 17 držav, med njimi pa ni bilo Slovenije. Po podatkih naj bi imelo 13 milijonov petnajstletnikov (od tega 13 % deklic in 27
15
% dečkov) in 55 milijonov oseb med šestnajstim in petinšestdesetim letom starosti težave s pismenostjo. Ti posamezniki lahko berejo in razumejo le preprosta besedila (če), niso pa se sposobni spoprijeti z daljšimi in zahtevnejšimi teksti in jih interpretirati. To seveda močno vpliva na njihov položaj v družbi (zmanjšana možnost ohranjanja delovnega mesta, nižji življenjski standard, nesposobnost vključevanja v kulturno in politično sfero …), na manjše možnosti nadaljnjega izobraževanja in osebnostne rasti. Ugotovili so, da so na splošno moški v rahli prednosti pred ženskami, kar zadeva pismenost, in sicer se je to najbolj izrazilo pri Avstrijcih, Nemcih, Norvežanih, Špancih in Fincih, medtem ko so Poljakinje boljše v pismenosti kot Poljaki. Država z najvišjo stopnjo pismenosti je Finska, sledijo ji Slovaška, Nizozemska in Češka. Državi z najnižjo stopnjo pismenosti pa sta Španija in Italija.
2.1.3 PISMENOST V SLOVENIJI
Do srede devetdesetih let je pri nas veljalo, da imajo težave s pismenostjo le odrasli, ki niso obiskovali osnovne šole in se opismenili. Vendar pa so izsledki raziskav iz Amerike, Kanade in Velike Britanije vzbudili zanimanje nekaterih raziskovalcev iz področja izobraževanja odraslih pri nas, saj so te raziskave pokazale, da se tudi odrasli, ki so končali obvezno šolanje, še vedno srečujejo s problemom pismenosti. Leta 1992 je bila izvedena prva manjša raziskava (71 testiranih, mlajših od 26 let), s katero so ugotavljali obseg pismenosti in ugotovili, da mladi ne obvladajo osnovnih spretnosti pisanja. Na podlagi raziskave so v Andragoškem centru zasnovali program Usposabljanje za življenjsko uspešnost (UŽU) namenjen odraslim (Možina, 2011).
Med leti 1994 in 1998 je pod okriljem OECD potekala mednarodna raziskava IALS – Mednarodna raziskava o pismenosti odraslih. V raziskavi je sodelovalo 22 držav, med njimi tudi Slovenija. Raziskava je pokazala, da približno 77 % odraslih v Sloveniji (med 16. in 65.
letom starosti) nima zadostnih kompetenc na področju pismenosti (Highlights from the 1994–
1998 IALS Survey, b.d.).
Naslednja večja mednarodna raziskava pod okriljem OECD pa je bila Raziskava spretnosti odraslih (PIAAC) med leti 2013 in 2015. Raziskava je bila izvedena v treh krogih, Slovenija pa se je priključila v drugem krogu, leta 2014. Testirali so 5165 oseb iz vse Slovenije starih med 16 in 65 let, preverjali so razvitost kompetenc pri odraslih, in sicer pismenost, matematične spretnosti in reševanje problemov v tehnološkem okolju. Rezultati raziskave so sicer pokazali izboljšanje pismenosti pri odraslih, vendar pa smo še vedno pod povprečjem OECD – približno 63 % odraslih v Sloveniji nima zadostnih kompetenc na področju pismenosti. Slovenija je za Poljsko na drugem mestu po izboljšanju rezultatov v primerjavi z raziskavo IALS (med 19 državami), kar pa je najverjetneje posledica izboljšanja kompetenc pri mlajših starostnih skupinah napram starejšim (Javrh, 2016).
16