Učence smo povprašali tudi o tem, kako jim je všeč način pouka z didaktičnimi igrami (Priloga 6.5). Povprečna ocena je 4,7. Predvidevamo, da je ocena visoka ravno zaradi tega, ker je ta način pouka učencem nov in ga niso vajeni. Že med samim opazovanjem smo videli, da se za didaktične igre zanimajo, so jim bile privlačne, kar so izpostavili tudi na analizi in v intervjujih. Učenje z didaktičnimi igrami je bilo zanje nekaj novega. Samostojno so z didaktičnimi igrami prišli do znanja oziroma obstoječe znanje nadgradili. Koliko so ga nadgradili, je bilo odvisno od njihove zagnanosti in sodelovanja pri igranju didaktičnih iger.
Zadnje vprašanje je bilo, kako so ob koncu pouka z didaktičnimi igrami ocenili svoje pridobljeno znanje. Povprečna ocena je 4,5. Če jo primerjamo z izračunano vrednostjo napredka (Tabela 7), ki je 0,36 (srednji napredek v znanju), se oceni izključujeta. Učenci so v povprečju svoj napredek v znanju ocenili višje, kot pa so to pokazali rezultati predtesta (Graf 1) oziroma povprečna vrednost napredka.
4,7 4,8
DIDAKTIČNA IGRA 1 DIDAKTIČNA IGRA 2 DIDAKTIČNA IGRA 3 DIDAKTIČNA IGRA 4
OCENA DIDAKTIČNIH IGER
60
Predvidevamo, da so učenci svoje znanje ocenili tako visoko zaradi navdušenosti nad igrami in všečnosti didaktičnih iger.
61
3.5.4 Analiza intervjujev z učno šibkejšimi učenci
Za pogovor smo si izbrali štiri učence, ki so učno šibkejši ali pa prihajajo iz socialno ogroženega okolja (učenci z oznakami U7, U8, U12, U13). Vprašali smo jih šest strukturiranih vprašanj, da bi videli, kako se učenci počutijo ob dodelitvi
Prvo vprašanje se je glasilo: »Kakšna se ti je zdela tvoja današnja naloga, da si bil vodja skupine, da si prebral navodila? Je bila pomembna? Zakaj?« Vsi štirje učenci so odgovorili, da jim je bila njihova naloga všeč, počutili so se pomembne, saj so lahko brali navodila, izzive posameznih nalog. Dva učenca (U7, U13) sta izpostavila, da se lahko veliko naučita, ena učenka (U8) pa je poudarila, da ji je bilo všeč, ker je bila upoštevana s strani sošolcev in tudi z naše strani. Tukaj lahko opazimo, da so odgovori učencev kar podobni. Vsi si želijo biti pomembni, upoštevani, biti slišani s strani sošolcev, na kar pa se navezuje tudi drugo vprašanje: »So te ostali člani skupine upoštevali? Zakaj da? Zakaj ne?« Vsi štirje učenci so dejali, da so jih sošolci upoštevali. Razlike pa so se pojavile v pojasnilih, zakaj. Pojasnila so bila sledeča: »Ker ste me dali za vodjo, da bi imeli prav.« En učenec (U13) je izpostavil sledeče: »Mja, samo ni dober tim, sam včasih ni kdo bol pa smo se dogovoril pa smo bolš. Nismo vsi sodeloval enako.« Povzamemo lahko, da so učenci upoštevali vodjo, ker smo ga določili mi, vendar pa v vseh
skupinah ni bilo enakovrednega sodelovanja.
Tretje vprašanje se je glasilo: »Če te ne bi za vodjo skupine določila jaz, bi se javil sam? Zakaj da? Zakaj ne?« Odgovori tukaj pa so bili razdvojeni. Dva učenca (U7, U13) sta rekla, da bi se javila sama, ker jima je zabavno pomagati, dve učenki (U8, U12) pa se sami ne bi javili. Ena (U8) je izpostavila, da je po njenih besedah slaba učenka in za vodjo določijo vedno tistega, ki ima najboljše ocene. S tem bi kar povezali naslednje vprašanje: »Ali pri pouku velikokrat pomagaš svoji učiteljici pri npr. deljenju učnih listov, si njen asistent?« Odgovori so bili pretežno negativni.
Učenci ne pomagajo svoji učiteljici oziroma dejali so tudi, da jih ne izbere za pomočnika, asistenta. Odgovori nas ne presenečajo, saj smo iz teorije razbrali, da se učno šibkejši otroci ne izpostavljajo radi. Zadnji dve vprašanji pa sta bili:
»Kakšna se ti je zdela današnja didaktična igra? Ti je bila všeč? Ali ti je takšen način pouka všeč?« Vsak učenec je bil intervjuvan po določeni didaktični igri.
Učencem so bile igre všeč, poučne. Ena učenka (U8) je izpostavila sledeče: »Zelo mi je bila všeč, ker smo se igral in nismo mel tak pouka kot mamo recimo matematiko pa učenje pa računanje. Je blo kr zanimivo.« Tudi način pouka z didaktičnimi igrami učencem ustreza, saj so se igrali, kot so rekli sami. Dejali so
62
tudi, da je učna snov tako bolj dostopna in si jo lažje zapomnijo. Omenili so tudi, da bi takšen način pouka imeli večkrat.
Povzamemo lahko sledeče. Učno šibkejšim učencem je všeč, da so določeni za vodjo skupine in se počutijo pomembne, sprejete. Želijo si, da bi jih ostali sošolci upoštevali in da bi bili enkrat v ospredju oni. Zdi se nam, da čutijo potrebo po enakopravnosti, čeprav morda po znanju in ocenah ne dosegajo svojih sošolcev.
Učenci so z dodelitvijo vloge vodje upoštevani, dobijo priložnost biti glavni v skupini in ostali učenci to sprejmejo in jim sledijo. Dobrodošlo je, da vodje določi učitelj, saj le tako pride do želenega rezultata – vsaj po naših izkušnjah.
Pomembno je, da jih določijo kar učitelji, saj šibkejši učenci nimajo navade, da se javijo za vlogo pomočnika in ravno zato potrebujejo našo spodbudo. Učencem je učenje z didaktičnimi igrami všeč, zanimivo, drugačno a vseeno poučno. Ker se igrajo, ne razmišljajo toliko o tem, da se učijo. Čeprav so že starejši, jim je igra blizu. Ko smo učence opazovali, smo videli, kako blizu so jim igre in tudi poskusi, za katere smo se bali, da jim ne bodo blizu oziroma, da se jih bodo izogibali.
Izrazili so tudi željo, da bi se želeli z igro še učiti, saj se jim učno snov posreduje na nenavaden in zanimiv način.
63 3.5.5 Analiza dnevnika opazovanja
Odločili smo se tudi, da bomo opazovali razred s pomočjo dnevniškega zapisa, ki smo ga zapisali po koncu vsake učne ure.
Opazovali smo sledeče:
• kako jasna so navodila didaktičnih iger,
• kako dobro učenci sodelujejo med seboj pri igranju didaktičnih iger,
• kakšna je aktivnost učencev (ali so vsi aktivni),
• kako se učenci s šibkejšim znanjem, iz socialno šibkejšega okolja odzivajo na dodatne naloge, ki so jim dodeljene (npr. pomagaj pripraviti prostor, bodi moj asistent, bodi vodja skupine, sošolcem preberi navodila igre, sošolcem razdeli liste za reševanje, učenec bo dobil vsaj dve nalogi od naštetih, najpogostejše naloge bodo: bodi vodja skupine, sošolcem preberi navodila in razdeli liste za reševanje),
• kako se ostali učenci odzivajo na vlogo šibkejšega učenca,
• koliko znanja usvojijo učenci ob didaktični igri.
V tem poglavju bomo povzeli glavne ugotovitve, celotni dnevniški zapisi pa so v prilogi 6.3.
Učencem so bila navodila didaktičnih iger jasna, razumljiva. Učenci niso postavljali dodatnih vprašanj, poleg tega pa so vedno imeli pri sebi tudi pisna navodila iger, povedana pa so bila tudi frontalno. Vsi pripomočki, ki so jih rabili, so bili postavljeni na mizo pred njimi ali pa po razredu, kar je bilo odvisno od didaktične igre. Lahko rečemo, da smo navodila sestavili kratko in jedrnato. Učenci so med seboj pri vseh didaktičnih igrah kar se da sodelovali. Didaktične igre so bile sestavljene tako, da so bili učenci ves čas razdeljeni v heterogene skupine s pomočjo sličic in s preštevanjem. V nekaterih skupinah je prišlo do nesodelovanja, generalno gledano pa so učenci med seboj sodelovali, bili so ekipa, katere cilj je bil, da uspešno rešijo vse naloge in pridobijo vse žige, vse dele sestavljanke, rešijo vse naloge in prvi odklenejo škatlo z zakladom. Do nesodelovanja je prišlo ravno zaradi heterogenih skupin, v skupinah so bili učenci, ki se ne družijo in seveda tudi tisti učno šibkejši.
Pri analizi so nekateri učenci izpostavili, da niso najbolje sodelovali. Ko smo učence vprašali, zakaj niso sodelovali, so podali razloge, kot so: »Ni se mi dalo, igra mi je bila dolgočasna, nisem znal reševati nalog …« Na vse to težko vplivamo, lahko pa na to vplivajo razredniki s temami o prijateljstvu, povezanosti, s socialnimi igrami. Morda bi lahko tudi mi na začetku našega raziskovanja izvedli socialno igro za povezovanje in sodelovanje.
Učenci so bili ves čas igranja posamezne didaktične igre aktivni, seveda eni več, drugi manj. Zopet odvisno od skupine, kako so se lotili naloge in kakšna je bila njihova stopnja motivacije. Pri načrtovanju didaktičnih iger smo bili pozorni na to, da so bile igre sestavljene čim bolj motivacijsko. Pri vsaki igri smo dodali element, ki jih je gnal naprej, npr. pri didaktični igri Hladno, toplo, vroče, so bili to žigi, ki so
64
jim omogočili napredovanje na naslednjo ovojnico. Pri didaktični igri Potovanje termometra Jakca je bila sama igra velika motivacija, saj je bila adaptacija klasične namizne igre, s katerimi so učenci že bili v stiku. Pri didaktični igri Sestavi svoje znanje so bili motivacijski dejavnik koščki sestavljanke, ki so jih morali pridobiti na vsakem otoku. Didaktična igra Jakčev lov na zaklad, ki je bila učencem tudi najbolj všeč, pa je bila tekmovanje in nagrada je bil zaklad. Tukaj smo opazili najvišjo raven motivacije.
Del opazovanja smo posvetili tudi učencem, ki so učno šibkejši ali učencem, ki prihajajo iz socialno šibkejšega okolja. Z vsako didaktično igro je nov učenec dobil vlogo vodje skupine. Izbrani učenci se vloge niso branili, nasprotno, iz pogovorov sodeč so bili veseli in ponosni, da smo jih izbrali za pomočnike. Ena deklica sicer nad nalogo ni bila navdušena in jo je želela predati nekomu drugemu, vendar je vseeno sprejela izziv in ga dobro opravila. Vloge niso pričakovali, saj jih njihova učiteljica redko prosi za pomoč. Učiteljici smo to omenili in je dejala, da bo v prihodnje pozornejša, da bodo tudi šibkejši učenci imeli možnost vodenja skupine.
Skupine so se na njih odzvale dobro. Bili so upoštevani, brali so izzive, določali tempo dela, uravnavali delo v skupini. Pričakovali smo, da bomo dobili kakšno pritožbo, vendar je nismo. Učenci so tudi potem spraševali, če nam lahko kako pomagajo, pomagali so pri pospravljanju didaktičnih iger in prostora. Skupine so tudi na analizi povedale, da jim je bilo všeč, da smo nekatere vodje določili mi, ostale skupine so tudi brez težav določile nekoga, da jih vodi.
Ko smo opazovali učence, smo videli, kako uživajo ob igranju didaktičnih iger oziroma ob učenju. Učenci so na prikrit način usvajali učno vsebino toplota in temperatura. Ob učenju so uživali in z veseljem reševali pripravljene izzive.
Rečemo lahko, da smo z zadnjo didaktično igro potrdili, da so vsi usvojili večino zastavljenih ciljev. Teorijo so brez težav povezovali s prakso, pri kakšen primeru smo jih morali malo usmeriti, a so s preprosto asociacijo takoj vedeli, kaj storiti, npr. pri zadnji didaktični igri so morali razvrstiti sličice materialov v dve posodi. V eno so morali dati toplotne izolatorje in v drugo toplotne prevodnike. Ker se niso mogli spomniti, kaj pomeni posamezen pojem, smo jih usmerili tako, da smo jih spomnili na didaktično igro Sestavi svoje znanje in jih spomnili na gradnjo Jakčeve hiše. V tistem trenutku so vsi vedeli, kaj morajo narediti in kako. Ugotovili smo, da lahko z manjšimi namigi učence usmerimo na pravilno pot razmišljanja. Učenci pa so ugotovili, kako lahko praktično znanje povežejo s šolsko vsebino.
65
3.6 SINTEZA REZULTATOV IN DISKUSIJA
V tem poglavju bomo odgovorili na raziskovalna vprašanja, odgovore bomo podkrepili s teorijo, ki smo jo predstavili v teoretičnem delu magistrskega dela, in z ugotovitvami in rezultati, ki smo jih dobili z empiričnim delom.
Prvo raziskovalno vprašanje se glasi: »Kakšen je napredek učencev v znanju in razumevanju učne vsebine toplota in temperatura?« Podatke smo pridobili s preverjanjem znanja in sicer s pred- in potestom. Če se osredinimo na rezultate predtesta, je le 14, 3 % učencev doseglo več kot polovično število možnih točk, medtem ko je 85,7 % učencev doseglo manj kot polovico števila možnih točk.
Potest je nad 50 % pisalo 71,4 % učencev, pod 50 % pa le 28,6 % učencev. Že tukaj vidimo napredek v znanju učencev. Učenci, ki so pridobili manj kot polovico točk na potestu, so bili zelo blizu mejne vrednosti (50 % možnih točk), poudarili pa bi, da so manj kot 50 % pisali učno šibkejši učenci. Razlika v rezultatih na pred- in potestu se je pokazala tudi pri izračunu g-faktorja. Vrednost povprečnega izračuna g-faktorja je 0,36. Po Hakeovi kategorizaciji je to srednji napredek v znanju.
Rečemo lahko, da so se učenci pozitivno odzvali na didaktične igre in so usvojili znanje, ki so ga predstavljale in zajemale ustvarjene didaktične igre. Podobno sta odkrili tudi Simoničič (2017) in Pugelj (2018), ki sta s svojim raziskovanjem tudi odkrili, da se pojavljajo razlike v znanju na pred- in potestu, če znanje usvajamo s pomočjo didaktičnih iger, vsaka izmed njiju je to dokazala na različni učni vsebini, obema pa je skupno usvajanje znanja z didaktičnimi igrami. Učenci so v obeh raziskavah dosegali višje rezultate na potestu kot na predtestu, kar smo ugotovili tudi mi. Pugelj (2018), Zupančič (2011) sta v zaključnih delih ugotovili, da didaktične igre pozitivno vplivajo na zapomnitev učne snovi, saj didaktične igre povečajo učno motivacijo pri učencih. Že avtorja Toličič (1979) in Bognar (1987) sta poudarjala pomen didaktičnih iger in njihov pozitivni vpliv na razvoj učencev in njihovega znanja. Vse navedene raziskave, vključno z našo, nam dokazujejo, da se teorija ne moti in jo lahko enostavno pretvorimo v prakso.
Naslednje vprašanje, ki smo si ga zastavili, je bilo: »Kako se posamezni učenci odzivajo na dodatne naloge, ki so podane s strani učiteljice?« Kot posamezne učence smo izbrali učno šibkejše učence ali učence iz socialno ogroženega okolja.
Z intervjuji, ki smo jih izvedli, smo ugotovili, da se je učencem zdela naloga pomočnika izjemno pomembna. Čutili so se ponosni, da so bili izbrani in da jim je bila zaupana pomembna naloga. Med opazovanjem smo videli, da so se v vlogo dobro vživeli in so skupino vodili tako, kot ostali učenci, ki so po znanju boljši.
Učenci so dejali, da so jih člani skupine upoštevali, saj smo jih za vodje postavili mi. V pogovoru so izpostavili tudi, da se želijo naučiti učne snovi in ker so bili glavni, je bilo to še bolj poudarjeno. Opazili smo, da jim je bilo všeč, da so jih drugi upoštevali in da so jim ostali člani skupine sledili, težava se je pojavila morda pri izražanju, saj zaradi pomanjkanja znanja težje ubesedijo, kaj želijo povedati, na kar nas opozarja tudi Klun (2019), ki je v članku zapisala, da imajo učenci iz
66
socialno šibkejših družin tudi lahko težave na govorno-jezikovnem področju, kar smo zaznali pri intervjujih s šibkejšimi učenci. Tvorili so preproste stavke, veliko se jim je zatikalo, bili so redkobesedni. Če učencev za vodje ne bi določili mi, se sami ne bi javili. Opazili smo, da potrebujejo dodatno spodbudo. Lidija Magajna (2008) je izpostavila, da so učne težave zapleten in celovit pojem. Težave se navadno pojavijo v učenčevem primarnem okolju, je pa vse tudi odvisno od posameznika samega in od njegovih morebitnih prirojenih težav. Z zapisanim se strinja tudi Kobolt (2011), doda pa še, da lahko težave vplivajo tudi na socialno komponento in na medvrstniške odnose, kar smo opazili pri našem opazovanju. Šibkejši učenci so nekoliko v ozadju, razen če jim je dodeljena pomembnejša vloga.
Tretje raziskovalno vprašanje, ki smo si ga zastavili, je bilo: »Kakšen odnos imajo šibkejši učenci do načrtovanih didaktičnih iger in kako jim ustreza izvedba pouka z didaktičnimi igrami?« Učenci, ki so bili intervjuvani, so bili nad didaktičnimi igrami navdušeni. Dejali so, da takšnega pouka niso vajeni, vendar jim je zelo všeč, ker se učne vsebine učijo na drugačen način, ki jim je bližje, ker so se igrali. Da imajo učenci pozitiven odnos do didaktičnih iger, smo ugotovili s termometrom všečnosti (Priloga 6.5). Učenci so vse igre ocenili zelo visoko, najnižjo oceno je prejela didaktična
igra 3 – Sestavi svoje znanje. Povprečna ocena te didaktične igre pa je bila 4,6, kar je še vedno izjemno visoko. Na diskusiji so učenci rekli, da bi se lahko tako učili vse predmete v šoli, sploh matematiko. Učencem se zdi, da je učna snov, ki je posredovana preko didaktičnih iger, njim bližje, dostopnejša in lažje zapomnljiva. V svojem članku je tudi Horvat (1997) prišla do ugotovitev, da so didaktične igre učencem blizu, so jim všeč in jih motivirajo pri učenju in sodelovanju pri pouku. Pri didaktičnih igrah je pomembna tudi aktivna vloga učencev, ki jo poudarja sodobna didaktika. Aktivnost učencem pomaga pri pridobivanju novega znanja, vpliva tudi na učenčev osebni razvoj. Učence spodbujamo, da sami odkrivajo, reflektirajo in pridobivajo znanje. Učence tudi učimo večje odgovornosti pri pridobivanju novega znanja (Rutar Ilc, 2005; Pevec Semec, 2009; Kroflič, 2002; Valenčič Zuljan, 2002).
Zadnje, četrto raziskovalno vprašanje se glasi: »Kakšna je kvaliteta oblikovanih didaktičnih iger za učno vsebino toplota in temperatura?« Med opazovanjem smo videli, kako si učenci ogledujejo kartončke, podlage, škatle in vse preostale pripomočke, ki so jih dobili. Vmes smo dobili tudi nekaj vprašanj in pohval, kako dolgo smo vse to izdelovali, da je igralna podloga simpatična in spominja na ostale namizne igre. Pohvalili so tudi temo, namreč Rubi, Žaka in Jakca, ki so se ves čas pojavljali v igrah. Že večkrat smo omenili, da je bila učencem najbolj všeč didaktična igra 4, torej Jakčev lov na zaklad. Navdušeni so bili nad ključavnicami, ki so jih morali odklepati s pridobljenimi kodami in nad negotovostjo, kaj se skriva naprej. Samo vsebinsko kvaliteto didaktičnih iger smo lahko vrednotili tudi preko rezultatov na pred-in potestu. Glede na to, da so učenci napredovali v znanju, lahko rečemo, da so bile didaktične igre sestavljene tudi vsebinsko dobro in ustrezajo ciljem in standardom znanja. To je podkrepil tudi izračun g-faktorja, ki je pokazal, da je napredek v znanju srednji. Pri načrtovanju didaktičnih iger smo
67
sledili štirim glavnim elementom, ki jih naj bi vsebovala dobra didaktična igra.
Sestavili smo pravila, ki so bila smiselna in natančna. Izzivi v posamezni igri so bili sestavljeni tako, da so učenci dosegli nek učni cilj. Zajeli smo ustrezno vsebino, ki jo je treba posredovati pri dotični temi in sestavili smo motivacijske in zabavne igre, kar navajata kot potrebno tudi Senica(2009) in Padurean (2013).
68
4 ZAKLJUČEK
Didaktična igra je didaktično sredstvo, pripomoček, ki se ga lahko poslužujejo učitelji pri podajanju in utrjevanju nove učne snovi. Z uporabo didaktičnih iger lahko pouk popestrimo, povečamo motivacijo v oddelčni skupnosti, zbujamo pozornost, domišljijo, odgovornost in spodbudimo k medsebojnemu sodelovanju.
Didaktična igra ima veliko prednost, saj posameznika oz. učenca vključi celostno.
Didaktična igra ima veliko prednost, saj posameznika oz. učenca vključi celostno.