Elementi didaktičnih iger - DIDAKTIČNE IGRE

2 TEORETIČNA IZHODIŠČA

2.2 DIDAKTIČNE IGRE

2.2.2 Elementi didaktičnih iger

Pri načrtovanju didaktičnih iger moramo biti pozorni na štiri glavne elemente oziroma sestavine didaktične igre. Didaktične igre so torej sestavljene iz (Senica, 2009):

• pravil, ta so jasna, kratka in natančna,

• ciljev (zajeti so iz učnega načrta in določenega področja dejavnosti),

• vsebine (seznanitev z nalogami in vsebino nalog),

• poteka igre (motivacijski, zabaven).

Pomembno je, da učitelji upoštevajo učne cilje. Učitelj mora biti pozoren, da igro izbere glede na cilje in pa tudi glede na zanimanje učencev. Igre so torej izbrane po določenem kriteriju. Igra mora biti otrokom privlačna, ampak to je le eden od kriterijev. Dobra didaktična igra vključuje sodelovanje vseh učencev in pritegne njihovo zanimanje, navodila in pravila morajo biti kratka, jedrnata. Igra naj bi vsebovala prijateljsko tekmovanje. Vseeno ne sme biti predolga, saj učenci hitro izgubijo zanimanje. Sama igra pa naj bi učencem dala možnost, da se učijo sami (Padurean, 2013).

Ko se učitelj odloči za uporabo didaktičnih iger pri pouku, je pomembno, da cilje, vsebino, pravila in potek igre načrtuje tako, da s tem omogoči (Čampa, idr., 2000):

• prilagoditev ciljev glede na posameznikove zmožnosti in potrebe,

• razvoj vseh sedmih inteligenc (jezikovna, prostorska, matematično-logična, glasbena, gibalno-telesna, medosebna, avtorefleksivna),

• uglasitev z zaznavnimi kanali, to pomeni, da lahko učenci ponujene informacije vidijo, slišijo, zaznajo.

14 2.2.3 Vrste didaktičnih iger

Različni avtorji so didaktične igre razdelili in definirali na različne načine. V nadaljevanju si bomo ogledali, katere vrste didaktičnih iger poznamo.

Bratanič (1990) je didaktične igre razdelila glede na praktičen vidik:

• igre s pravili,

• ustvarjalne igre,

➢ igre vlog,

➢ konstrukcijske igre,

▪ igre z naravo, neoblikovano snovjo (glina, pesek, trava, cvetje ...), iz katerih oblikujejo predmete,

▪ igre s figuralnimi prvinami (ponazorijo objekt ali živo bitje, vgrajujejo ga v kompleksno rešitev, ki jo odkrijejo med igro),

▪ strateške igre, s katerimi razvijamo določene sposobnosti in spretnosti (hitrost, kombinatoriko, reševanje problemov),

▪ igre na področju umetnosti (nanašajo se na petje, igranje, slikanje. Sem sodijo igre besed, črk, zlogov … (Bratanič, 1990).

Za vpeljevanje v učni proces so zelo dobrodošle igre s pravili, ker jim je preprosto določiti učne cilje. Edina vloga učitelja je ta, da pri izbiri vsebine iger izhaja iz pogojev dela in zanimanja učencev. Igro vlog lahko izvajamo na več načinov. Prvi je ta, da sodelujejo vsi učenci, drugi pa, da sodeluje le nekaj učencev, ostali pa natančno opazujejo, kaj se je zgodilo, kako so se počutili … Pomembno je, da pri izbiri učencev za igro vlog upošteva interes, željo po sodelovanju učencev in v igro ne sili tistih, ki ne želijo sodelovati oziroma nastopati. Konstrukcijske igre so v razredu izjemno pomembne. Z njimi učenci razvijajo motoriko rok, domišljijo, kombinatoriko in svojo ustvarjalnost. S pomočjo konstrukcijskih iger učenci vstopijo v svet dela. Igra se vedno konča z izdelkom, ki je lahko zgolj pripomoček pri igri, lahko pa ima uporabno vrednost.

Kamenov (1983) deli didaktične igre na podoben način kot Bratanič, vendar jih opredeli in definira nekoliko drugače. Govori o:

• igrah vlog,

• igrah s pravili,

• konstruktorskih igrah.

Igre vlog so zelo razširjenje, avtor pa meni, da je igra vlog temeljna značilnost otroške igre, v tem pa je tudi bistvo same igre. Opazimo lahko, da se otroci oblačijo v osebe iz svojega okolja, npr. deklice rade obujejo mamine čevlje, uporabijo njeno šminko in se pretvarjajo, da so mamice. Izhajajo lahko tudi iz

okolja pravljic, risank. Najpogosteje se pretvarjajo, da so drugi ljudje, včasih pa tudi, da so živali. Pri pouku igre vlog razlikujemo na tri stopnje:

1. Pomembnost motivacije

Otroci se načeloma radi igrajo, vendar ni nujno, da se bodo želeli igrati tudi v tistem delu pouka, ko bo učitelj to želel. Brez sodelovanja učencev pa igra vlog pri pouku ni mogoča. Pobudo za igro mora v takem primeru dati učitelj. Pomaga si lahko z lutko, priborom, kostumom, zanimivo zgodbo, uganko, zanimivim dogodkom. Učenci so motivirani tudi z dejstvom, da sodelujejo pri ustvarjanju igre.

Mlajše učence lahko za sodelovanje motivira tudi učiteljevo navdušenje za igro.

2. Izvajanje igre oziroma akcija

Pričakovano je, da so vsi učenci aktivni udeleženci igre. Igre vlog so igre, v katere se učitelj ne sme vmešavati preveč, ampak mora pustiti, da se učenci igrajo, ko si želijo. Učitelj pa posreduje takrat, kadar oceni, da je to nujno potrebno.

3. Refleksija, analiza in razmišljanje

V tej fazi učencem omogočimo, da izrazijo svoje mnenje, občutke, vtise o igri.

Predlagajo lahko tudi spremembe, predloge, kako igro izboljšati. Če želi učitelj razpravljati o tem, mora igro zasnovati kot problemsko nalogo (Kamenov, 1983).

Kochan (1976 v Bognar, 1987) pa pravi, da med poukom naletimo tudi na bolj zapletene, sestavljene igre vlog. Priporoča, da je igre treba ustrezno pripraviti, prav tako pa ponoviti, če je potrebno. Igre morajo biti oblikovane didaktično glede na potrebe pouka.

Naslednje so igre s pravili. V to skupino spadajo številne in raznovrstne igre.

Lipovac (1978 v Bognar, 1987) opredeli sestavine teh iger:

• naloga, ki izhaja iz učnega programa in je vgrajena v igro,

• vsebina, ki jo vadimo, ponavljamo in je primerna starosti učencev,

• aktivnost, ki je seštevek vseh štirih vrst dejavnosti (motoričnih, senzoričnih, miselnih in dejavnosti, ki zahtevajo izražanje,

• pravilo, s katerim določimo način igranja,

• rezultat, ki ga ugotovimo na koncu igre.

Igre s pravili ponujajo ogromno možnosti za uporabo pri pouku, saj so primerne za preoblikovanje in vključitev v vzgojno-izobraževalne namene. Preoblikujemo lahko domine, bingo, človek ne jezi se, twister, monopoli in druge družabne igre.

Spremenijo se le pravila igre, ki pa so temelj za igranje, saj z njimi napovemo potek igre. Pravila lahko sestavi učitelj ali pa učenci sami, tako lahko poleg priprave na igro urijo tudi branje in pisanje (Bognar, 1987).

Igre s pravili po Kamenovem (1983) delimo še na strateške igre in igre na srečo.

Strateške igre omogočajo, da igralci razvijajo in pa izražajo sposobnosti, kot so znanje, spretnost, hitrost, kombinatoriko. Strateške igre spodbujajo tekmovanje,

pedagogi menijo, da malo tekmovanja, sploh, če to poteka v skupinah, razvija različne oblike sodelovanja. Tudi igre na srečo so tekmovalne igre. Od strateških se razlikujejo le v tem, da o izidu ne odloča sposobnost igralcev, ampak sreča oziroma naključje. Navadno zmago določajo kocka, karte, vrtavka … Igre na srečo se pojavljajo tudi v odraslem življenju in navadno nakazujejo na slabo razvado.

Pedagogi so zato mnenja, da teh iger v šoli ne bi spodbujali preveč, saj pri učencih ni priporočljivo spodbujati slabih razvad in jeze ob porazu (Kamenov,1983).

Zadnja vrsta iger so konstruktorske igre. Pri opredelitvi le-teh se Kamenov (1983) in Bratanič (1990) strinjata, da so pomembne za razvoj ne le motorike, pač pa učenci ob igri razvijajo svojo domišljijo in ustvarjalne sposobnosti. Konstruktorske igre imajo vedno končni izdelek, po čemer se tudi razlikujejo z igrami s pravili, saj so te usmerjene v tekmovanje in zmago. Učenci nekaj izdelajo, izdelek pa ni vedno uporaben in funkcionalen. Dovolj je, da zadostuje samemu sebi, učencu pa je v veselje in je nanj ponosen. Kamenov (1983) deli konstruktorske igre na:

• odkrivanje kombinacij med ravnanjem s snovjo,

• oblikovanje,

• grafično predstavitev,

• gradnjo,

• koristne konstrukcije,

• rime.

Igre s konstruktorskim gradivom sestavljajo specialno narejeni elementi za gradnjo, namenjeni takim igram. Danes imamo na razpolago različne modele kock, škatle in ostalo gradivo, ki ga ocenimo primernega za šolsko rabo (Kamenov, 1983).

2.3 VLOGA UČENCEV PRI IGRAH IN DIDAKTIČNIH IGRAH

Učenci so osrednji in odločilen dejavnik pri pouku, saj ta poteka zaradi njih, da nekaj dosežejo. Dosežke lahko učenci dosežejo le s svojo lastno dejavnostjo.

Učenci so v pouku zaradi lastnega razvoja, izobraževanja, uresničevanja. Celoten proces, ki ga učenci uresničujejo jih vodi do njihovega celovitega razvoja. Lahko rečemo, da so učenci v izhodišču subjekti, ki s svojim delovanjem in sodelovanjem pri pouku razvijajo in pridobivajo kompetence subjekta, ki so hkrati pogoj in dosežek tega procesa. To dosegamo z razvijanjem avtonomije pri učencih, kaže pa se v učenčevih sposobnostih razmišljanja, razumevanja, sposobnosti vrednotenja, opredelitve in sposobnosti delovanja. V avtonomiji se prepletajo želje in obveze, možnosti in potrebe, svoboda in nesvoboda, pravice in dolžnosti (Kramar, 2009; Pevec Semec, 2009).

Vloga učencev pri pouku in posledično pri didaktičnih igrah je ta, da so aktivni.

Sodobna didaktika poudarja vlogo in učenčevo aktivnost v izobraževanju. S spreminjanjem didaktične paradigme sistema se spreminja tudi vloga učencev in učiteljev. Brez aktivne udeležbe učenca ne moremo računati na razvoj njegovih mentalnih struktur, ki omogočajo trajno, prenosljivo znanje, poleg tega pa tudi samostojno reševanje učnih problemov in približevanje procesnemu modelu in njegovemu osnovnemu smotru, za katerega so značilne kritičnost, samostojnost in ustvarjalnost. S tem mislimo na sistematičnost. Z učenci želimo po korakih in na sistematičen način v vseh fazah učenja spodbujati njihove miselne aktivnosti in miselne procese. Ko rečemo aktivnost, ne merimo le aktivnosti same po sebi, ampak merimo aktivnost, ki je v funkciji spoznavnega procesa (Rutar Ilc, 2005;

Pevec Semec, 2009; Kroflič, 2002).

Aktivnost učencev je ključna, kadar govorimo o usvajanju in razumevanju novega znanja v neki učni uri. Učenci morajo biti aktivni, hkrati morajo analizirati, kaj so se pravkar naučili. To je čas, ko učenci reflektirajo, kaj je nujno ponotranjiti, si zapomniti, da si učno vsebino zapomnijo. Lahko bi rekli, da učenec konstruira svoje znanje, kar pomeni, da ga ne sprejema le mehansko. Prihaja v interakcijo s predstavami, izkušnjami in modeli. Ne sme pa imeti to aktivno delo samo sebi namen. Biti mora smiselno strukturirano, po potrebi tudi vodeno, ker se lahko zgodi, da privede do nepovezanega znanja (Wolf in Supon, 1994; Pevec Semec, 2009; Gifford idr., 1992). Kadar se pri pouku uporablja metoda didaktičnih iger, učenec prevzame večji del odgovornosti pri usvajanju in pridobivanju novega znanja. Poleg znanja pa se razvija tudi učenčev osebni razvoj (Valenčič Zuljan, 2002).

Seveda lahko pri spodbujanju aktivnosti učencev pride tudi do nevarnosti zamenjave aktivnega učenja s pestrostjo dogajanj pri učni uri. To pomeni, da so pri učni uri vključene uporaba tehnologije, ogromno aktivnosti in velika zaposlenost učencev. Pomembno je torej, da učitelj išče razmerje med aktivnostjo in pasivnostjo učencev pri uri, saj je nerealno pričakovati vsak trenutek enako mero

in kakovost učnih aktivnosti (Šteh, 2004). Pomembno je torej, da učenci usvojijo znanja s pomočjo lastnega odkrivanja, z različnimi dejavnostmi, miselnimi procesi.

Tako imajo več priložnosti za ponotranjenje pojmov, načel in zakonitosti, s tem pa se povečata tudi trajnost in transferna vrednost znanja (Rutar Ilc, 2004 v Pevec Semec, 2009). Učenčeva aktivnost zahteva tudi aktivnega in angažiranega učitelja (Pevec Semec, 2009).

2.4 VLOGA UČITELJA PRI IGRAH IN DIDAKTIČNIH IGRAH

Učitelj je učencu zgled, je opora ob stiskah in težavah. Učitelj učenca usmerja, vodi, spodbuja, korigira njegovo delovanje, preverja in ocenjuje učenčeve dosežke. Skupaj z učenci sodeluje neposredno v izvajanju pouka in posredno z načrtovanjem učne ure in priprave konkretnih dejavnosti, ki so vezane na pouk in tudi izven njega (Kramar, 2009). Učitelj učence tudi ves čas spodbuja, da učenec kar se da dobro sprejme informacije, ki mu jih učitelj poda, prav tako ga usmerja in ga vodi do usvajanja znanja. Lahko bi rekli, da je učitelj učenčev pomočnik (Cencič, 2015). Učitelj ima avtonomijo, da razvija, pripravlja, dopolnjuje učna gradiva in material, ki ga potrebuje in uporablja pri pouku. V prednosti je, ker pozna svoje učence in lahko prilagodi pripomočke glede na njihove razvojne sposobnosti in zanimanja. Tako lažje doseže cilje, ki so podani v učnem načrtu (Cencič, 2015).

Velja, da učitelj ni samo eden izmed pomembnih dejavnikov v spodbudnem učnem okolju, temveč je tudi pod vplivom razvojnih dejavnikov (Pergar Kuščer, 1999).

Sodobne raziskave iz psihologije potrjujejo ravno to. Ugotavljajo, da potekajo specifični procesi razvoja v vseh obdobjih življenja in tudi učitelj v tem ni izjema.

Zavedati se mora svojega razvojnega obdobja in skrbeti za lasten osebnostni in poklicni razvoj (Pevec Semec, 2009). Ugotavljamo lahko, da postaja učiteljeva vloga v spodbudnem učnem okolju več dimenzionalni pojav. Učiteljeva vloga ni več usmerjena samo v učenčevo usvajanje in navajanje učne snovi, ampak v pridobivanje znanja, razvijanje spodobnosti razumevanja, delovanja, vrednotenja.

Od učitelja se pričakujeta tudi dajanje pobud in ustvarjalnost za zagotovitev boljšega delovnega okolja (Pevec Semec, 2009).

Učiteljeva naloga je, da na začetku motivira učence za sodelovanje v igri, opazovanje igre in diskusijo o igranih igrah. Pri motiviranju lahko učitelj predstavi namišljeno situacijo, ali pa to delo prepusti domišljiji učencev. Učitelj se mora vprašati, kako zaposliti učence, kako jih razdeliti v smiselne skupine, kako predstaviti pravila igre in seveda, kako igro ustrezno zastaviti (Tomić, 2002). S tem se strinja tudi Umek (2013), doda pa tudi, da ima učitelj popoln nadzor nad samimi učinki igre na učence. Igra gre lahko tudi izven pričakovanih okvirjev, zato je učiteljeva naloga, da skuša predvidevati, kakšna bosta potek in rezultat igre.

Kramar (2009) doda, da mora učitelj dejavnost ustrezno načrtovati, pripraviti, voditi in izvajati. Ob koncu pa mora didaktično igro ustrezno analizirati in ovrednotiti.

Učitelj mora biti pozoren na količino in na kakovost učenčevega predznanja, saj to načrtno izrablja izkušnje, stališča, poglede učencev, prav tako pa jih tudi sooča z nepopolnostjo in konfliktnimi situacijami (Valenčič Zuljan, 2002). Sama vloga učitelja se v spodbudnem učnem okolju razvija tako, da ga učenci potrebujejo čim manj in pri didaktičnih igrah je nekako tako. Učitelj svojo aktivno vlogo prenaša na učence, ti pa sčasoma postanejo samostojni in so se sposobni učiti sami, s stransko pomočjo učitelja (Pevec Semec, 2009).

Padurean (2013) je opredelila tri glavne cilje, ki naj bi jih učitelj dosegel z uporabo didaktičnih iger. Prvi cilj je, da igra pomaga učencem priti do samostojnega razmišljanja. Drugi je ta, da uspešno rešijo preizkus znanja na učno vsebino, ki je bila poučevana z didaktičnimi igrami. Zadnji cilj pa je, da razvijejo samozaupanje pri usvajanju novih učnih vsebin.

2.5 UČNO ŠIBKEJŠI UČENCI

Velika težava, s katero se srečamo učitelji v šolah, je, kako obravnavati učno šibkejše učence in zanje prilagajati snov, naloge, preizkuse znanja. Nekateri učitelji se bolj potrudijo, drugi manj, kar lahko pomeni, da so ti učenci izrinjeni na rob. Če se učitelji posvetijo učno šibkejšim učencem, najdejo primeren in učinkovit način, kako jim posredovati učno snov (Dasaradhi, idr., 2016). Tukaj je pomemben učiteljev pozitivni pristop, kako bo pomagal in pristopil do učno šibkejšega učenca.

Pomembno je, da ga vzpodbuja, mu vzbuja občutek pripadnosti, zmožnosti (Ruhela, 2014).

Problem učnih težav in šolske neuspešnosti je po besedah Magajna (2008) kompleksen in ima različne pojavne oblike. Je zelo širok koncept, ki ima za posameznike popolnoma drugačen pomen. Ena izmed razlag je ta, da to pomeni, da učenci zapuščajo šolo brez kompetenc in veščin, ki naj bi jih usvojili. Za šolsko neuspešnost pa seveda obstaja kar nekaj razlogov. Težave se lahko pojavijo v učenčevem primarnem okolju. Te nastanejo zaradi ekonomske in kulturne prikrajšanosti, neustreznega poučevanja in težav, ki so povezane z multikulturnostjo in prisotnostjo stresnih vplivov na učenca. Obstajajo tudi vzroki, ki so povezani s kombinacijo dejavnikov med posamezniki in okoljem. V učencih so prisotni notranji dejavniki, ki povzročajo večjo ranljivost in pa nagnjenost k razvoju določenih učnih težav, ki so lahko splošne ali pa specifične. Do odkritega pojavljanja težav pa pride, ko okolje ni načrtovano in usposobljeno za reševanje teh težav, kar lahko ovira učenčevo učenje. Tretji tip težav je povezan z vzroki, ki so v posamezniku, npr. nevrološka motnja, specifične motnje učenja … Ta tip je najresnejši in navadno vključuje več področij. Učenci s tem tipom težav bodo imele večje težave in bodo potrebovali največje prilagoditve (Magajna, 2008). S

povedanim se strinja tudi A. Kobolt (2011), ki je zapisala, da biološki, socialni in psihološki dejavniki vplivajo na nastajanje težav. Navadno pri učencih izstopa čustvena ali vedenjska komponenta, lahko pa so težave tudi kombinirane. Socialni dejavniki izvirajo iz družine in odnosov med družinskimi člani, prav tako pa iz medvrstniških odnosov. Potrebe imajo vsi učenci, tisti s težavami in tudi tisti brez njih. Sem sodijo potrebe po vrednosti, priznavanju, sprejetosti, ljubezni. Klun (2019) je v članku zapisala, da imajo učenci iz deprivilegiranih družbenih skupin pogosto težave na govorno-jezikovnem razvojnem področju. S tem se povezuje tudi nizki socialno-ekonomski status družine, ki vpliva na učenca in njegov razvoj.

Učenci so lahko prikrajšani do pedagoškega diskurza, ali pa je krivo to, da živijo v neustreznih bivanjskih okoliščinah in nimajo spodbudnega okolja. Učno šibkejše učence lahko poimenujemo tudi učno počasnejši učenci. Ruhela (2014) je v članku predstavila tudi nekatere karakteristike teh učencev, ki se ujemajo že s prej napisanim. Te karakteristike so: slaba samopodoba, vedenje, težje razumevanje kompleksnih stvari, slaba koncentracija, nezaupanje vase. Vse to vpliva na učenčevo razumevanje učne snovi, odzivanje na zastavljene naloge in vloge, ki jih sprejema v razredni skupnosti.

Povzamemo lahko, da je to, kako se bodo učenci v razredu odzivali, odvisno od mnogih vplivov, ki vplivajo na učenca. Učiteljeva naloga pa je, da takšnega učenca še dodatno motivira, mu ponudi dodatno razlago, mu daje naloge, ki so primerne zanj.

2.6 UČNA VSEBINA TOPLOTA IN TEMPERATURA

Naravoslovje ima pri oblikovanju učencev in njihovega znanja pomembno vlogo.

Človekov odnos do naravoslovja in znanosti je rezultat celostnega vpliva faktorjev, ki so povezani z individualnim in psihofizičnim razvojem, prav tako pa s kulturo spola in naroda, ki mu pripadajo. Vsak človek ima do naravoslovja nekakšen odnos, nekaterim je ta predmet najljubši, medtem ko drugim najslabši ali pretežak.

Naravoslovje ne sme biti le zbirka informacij, ki si jih morajo učenci zapomniti, ampak naj bo spoznavanje pojmov, postopkov, poskusov prijetno, izzivalno in zabavno (Kobal, 1992). Samo naravoslovno znanje opredeljujejo trije izrazi, ki se med seboj tudi povezujejo: pojmovanje, postopki in stališča. Vsak od slednjih se razvija z določenimi naravoslovnimi dejavnostmi (Skribe Dimec, 2007). Tudi po Harlenu (Harlen, 1992 v Skribe Dimec, 2007) se naravoslovno znanje deli tako, nekoliko drugače pri Heinu in Priceu (1994, v Skribe Dimec, 2007), in sicer:

znanje, postopki, stališča. Opazimo tridelno strukturo pri vsaki delitvi, ki naj bi bila temelj za točkovanje in bi predstavljala učiteljem pomoč pri preverjanju strokovnega znanja. Namesto pojma naravoslovno znanje se zadnje čase raje uporablja izraz naravoslovna pismenost, ki tudi nima le ene pravilne opredelitve (Skribe Dimec, 2007). Naravoslovna pismenost je sestavljena iz treh dimenzij:

razumevanja naravoslovnih pravil in metod, ključnih naravoslovnih izrazov in

pojmovanj, razumevanja vpliva naravoslovja in tehnologije na družbo (Miller, 1983, po Laugksch in Sparo, 1996, v Skribe Dimec, 2007). Poleg tega pa je potrebno izpostaviti tudi kritično razmišljanje, ki ni pomembno le pri razvoju naravoslovnega znanja, ampak tudi vpliva na otrokovo splošno kritično razmišljanje in logično sklepanje (Skribe Dimec, 2007). To je že prej poudaril tudi Krnel (1993), ki pravi, da naravoslovje zahteva organizacijo in discipliniranost mišljenja, odgovornost do svojih pogledov in zavestno sledenje eni sami ideji. Zato je pomembno, da učenci razvijajo razumevanje temeljnih naravoslovnih pojmov, jih znajo uporabiti v vsakdanjem življenju. Pomembno je ozaveščati, kako nujno potrebno je trajnostno razmišljanje (Ferk Savec, 2017). Novejše opredelitve naravoslovne pismenosti so nadgradnja že obstoječih. Naravoslovna pismenost opredeljuje posameznikovo naravoslovno znanje, njegove spretnosti/veščine in odnos do naravoslovja

In document UPORABA DIDAKTIČNIH IGER PRI POUČEVANJU UČNE VSEBINE TOPLOTA IN TEMPERATURA V 5. RAZREDU OSNOVNE (Strani 27-0)