2 TEORETIČNA IZHODIŠČA
3.6 SINTEZA REZULTATOV IN DISKUSIJA
V tem poglavju bomo odgovorili na raziskovalna vprašanja, odgovore bomo podkrepili s teorijo, ki smo jo predstavili v teoretičnem delu magistrskega dela, in z ugotovitvami in rezultati, ki smo jih dobili z empiričnim delom.
Prvo raziskovalno vprašanje se glasi: »Kakšen je napredek učencev v znanju in razumevanju učne vsebine toplota in temperatura?« Podatke smo pridobili s preverjanjem znanja in sicer s pred- in potestom. Če se osredinimo na rezultate predtesta, je le 14, 3 % učencev doseglo več kot polovično število možnih točk, medtem ko je 85,7 % učencev doseglo manj kot polovico števila možnih točk.
Potest je nad 50 % pisalo 71,4 % učencev, pod 50 % pa le 28,6 % učencev. Že tukaj vidimo napredek v znanju učencev. Učenci, ki so pridobili manj kot polovico točk na potestu, so bili zelo blizu mejne vrednosti (50 % možnih točk), poudarili pa bi, da so manj kot 50 % pisali učno šibkejši učenci. Razlika v rezultatih na pred- in potestu se je pokazala tudi pri izračunu g-faktorja. Vrednost povprečnega izračuna g-faktorja je 0,36. Po Hakeovi kategorizaciji je to srednji napredek v znanju.
Rečemo lahko, da so se učenci pozitivno odzvali na didaktične igre in so usvojili znanje, ki so ga predstavljale in zajemale ustvarjene didaktične igre. Podobno sta odkrili tudi Simoničič (2017) in Pugelj (2018), ki sta s svojim raziskovanjem tudi odkrili, da se pojavljajo razlike v znanju na pred- in potestu, če znanje usvajamo s pomočjo didaktičnih iger, vsaka izmed njiju je to dokazala na različni učni vsebini, obema pa je skupno usvajanje znanja z didaktičnimi igrami. Učenci so v obeh raziskavah dosegali višje rezultate na potestu kot na predtestu, kar smo ugotovili tudi mi. Pugelj (2018), Zupančič (2011) sta v zaključnih delih ugotovili, da didaktične igre pozitivno vplivajo na zapomnitev učne snovi, saj didaktične igre povečajo učno motivacijo pri učencih. Že avtorja Toličič (1979) in Bognar (1987) sta poudarjala pomen didaktičnih iger in njihov pozitivni vpliv na razvoj učencev in njihovega znanja. Vse navedene raziskave, vključno z našo, nam dokazujejo, da se teorija ne moti in jo lahko enostavno pretvorimo v prakso.
Naslednje vprašanje, ki smo si ga zastavili, je bilo: »Kako se posamezni učenci odzivajo na dodatne naloge, ki so podane s strani učiteljice?« Kot posamezne učence smo izbrali učno šibkejše učence ali učence iz socialno ogroženega okolja.
Z intervjuji, ki smo jih izvedli, smo ugotovili, da se je učencem zdela naloga pomočnika izjemno pomembna. Čutili so se ponosni, da so bili izbrani in da jim je bila zaupana pomembna naloga. Med opazovanjem smo videli, da so se v vlogo dobro vživeli in so skupino vodili tako, kot ostali učenci, ki so po znanju boljši.
Učenci so dejali, da so jih člani skupine upoštevali, saj smo jih za vodje postavili mi. V pogovoru so izpostavili tudi, da se želijo naučiti učne snovi in ker so bili glavni, je bilo to še bolj poudarjeno. Opazili smo, da jim je bilo všeč, da so jih drugi upoštevali in da so jim ostali člani skupine sledili, težava se je pojavila morda pri izražanju, saj zaradi pomanjkanja znanja težje ubesedijo, kaj želijo povedati, na kar nas opozarja tudi Klun (2019), ki je v članku zapisala, da imajo učenci iz
66
socialno šibkejših družin tudi lahko težave na govorno-jezikovnem področju, kar smo zaznali pri intervjujih s šibkejšimi učenci. Tvorili so preproste stavke, veliko se jim je zatikalo, bili so redkobesedni. Če učencev za vodje ne bi določili mi, se sami ne bi javili. Opazili smo, da potrebujejo dodatno spodbudo. Lidija Magajna (2008) je izpostavila, da so učne težave zapleten in celovit pojem. Težave se navadno pojavijo v učenčevem primarnem okolju, je pa vse tudi odvisno od posameznika samega in od njegovih morebitnih prirojenih težav. Z zapisanim se strinja tudi Kobolt (2011), doda pa še, da lahko težave vplivajo tudi na socialno komponento in na medvrstniške odnose, kar smo opazili pri našem opazovanju. Šibkejši učenci so nekoliko v ozadju, razen če jim je dodeljena pomembnejša vloga.
Tretje raziskovalno vprašanje, ki smo si ga zastavili, je bilo: »Kakšen odnos imajo šibkejši učenci do načrtovanih didaktičnih iger in kako jim ustreza izvedba pouka z didaktičnimi igrami?« Učenci, ki so bili intervjuvani, so bili nad didaktičnimi igrami navdušeni. Dejali so, da takšnega pouka niso vajeni, vendar jim je zelo všeč, ker se učne vsebine učijo na drugačen način, ki jim je bližje, ker so se igrali. Da imajo učenci pozitiven odnos do didaktičnih iger, smo ugotovili s termometrom všečnosti (Priloga 6.5). Učenci so vse igre ocenili zelo visoko, najnižjo oceno je prejela didaktična
igra 3 – Sestavi svoje znanje. Povprečna ocena te didaktične igre pa je bila 4,6, kar je še vedno izjemno visoko. Na diskusiji so učenci rekli, da bi se lahko tako učili vse predmete v šoli, sploh matematiko. Učencem se zdi, da je učna snov, ki je posredovana preko didaktičnih iger, njim bližje, dostopnejša in lažje zapomnljiva. V svojem članku je tudi Horvat (1997) prišla do ugotovitev, da so didaktične igre učencem blizu, so jim všeč in jih motivirajo pri učenju in sodelovanju pri pouku. Pri didaktičnih igrah je pomembna tudi aktivna vloga učencev, ki jo poudarja sodobna didaktika. Aktivnost učencem pomaga pri pridobivanju novega znanja, vpliva tudi na učenčev osebni razvoj. Učence spodbujamo, da sami odkrivajo, reflektirajo in pridobivajo znanje. Učence tudi učimo večje odgovornosti pri pridobivanju novega znanja (Rutar Ilc, 2005; Pevec Semec, 2009; Kroflič, 2002; Valenčič Zuljan, 2002).
Zadnje, četrto raziskovalno vprašanje se glasi: »Kakšna je kvaliteta oblikovanih didaktičnih iger za učno vsebino toplota in temperatura?« Med opazovanjem smo videli, kako si učenci ogledujejo kartončke, podlage, škatle in vse preostale pripomočke, ki so jih dobili. Vmes smo dobili tudi nekaj vprašanj in pohval, kako dolgo smo vse to izdelovali, da je igralna podloga simpatična in spominja na ostale namizne igre. Pohvalili so tudi temo, namreč Rubi, Žaka in Jakca, ki so se ves čas pojavljali v igrah. Že večkrat smo omenili, da je bila učencem najbolj všeč didaktična igra 4, torej Jakčev lov na zaklad. Navdušeni so bili nad ključavnicami, ki so jih morali odklepati s pridobljenimi kodami in nad negotovostjo, kaj se skriva naprej. Samo vsebinsko kvaliteto didaktičnih iger smo lahko vrednotili tudi preko rezultatov na pred-in potestu. Glede na to, da so učenci napredovali v znanju, lahko rečemo, da so bile didaktične igre sestavljene tudi vsebinsko dobro in ustrezajo ciljem in standardom znanja. To je podkrepil tudi izračun g-faktorja, ki je pokazal, da je napredek v znanju srednji. Pri načrtovanju didaktičnih iger smo
67
sledili štirim glavnim elementom, ki jih naj bi vsebovala dobra didaktična igra.
Sestavili smo pravila, ki so bila smiselna in natančna. Izzivi v posamezni igri so bili sestavljeni tako, da so učenci dosegli nek učni cilj. Zajeli smo ustrezno vsebino, ki jo je treba posredovati pri dotični temi in sestavili smo motivacijske in zabavne igre, kar navajata kot potrebno tudi Senica(2009) in Padurean (2013).
68
4 ZAKLJUČEK
Didaktična igra je didaktično sredstvo, pripomoček, ki se ga lahko poslužujejo učitelji pri podajanju in utrjevanju nove učne snovi. Z uporabo didaktičnih iger lahko pouk popestrimo, povečamo motivacijo v oddelčni skupnosti, zbujamo pozornost, domišljijo, odgovornost in spodbudimo k medsebojnemu sodelovanju.
Didaktična igra ima veliko prednost, saj posameznika oz. učenca vključi celostno.
To pomeni, da mora posameznik vključiti vsa svoja čutila, s tem pa pridobi čisto novo izkušnjo. Učenje je tako bolj zanimivo, drugačno in izkustveno, na dolgi rok pa je tudi učinkovitejše. Vsaka igra, ki jo uporabimo v vzgojno-izobraževalnem sistemu ima svojo vlogo in namen (Mrak Merhar, 2013a). Paziti moramo, da pri načrtovanju upoštevamo osnovne elemente, kako mora biti didaktična igra sestavljena (Senica, 2009). Pozorni moramo biti na razmerje didaktičnih iger pri poku tudi z ostalimi oblikami dela. Zelo hitro se lahko zgodi, da učence preobremenimo z didaktičnimi igrami in potem le-te izgubijo svojo vrednost in učinek (Kramar, 2009; Tomić, 2002). Na vse to smo se osredinili tudi mi pri sestavljanju naših didaktičnih iger, ki smo jih predstavili v magistrskem delu.
V teoretičnem delu magistrskega dela smo predstavili, kaj so igre, kaj so didaktične igre, elementi, vloge, vrste iger. Teorija je bila podkrepljena tudi s praktičnimi primeri iz drugih raziskav, tako slovenskih, kot tudi tujih. Opazili smo, da so didaktične igre že precej razvite in uporabljene, vendar smo se za tematiko vseeno odločili zaradi velikega veselja do ustvarjanja didaktičnih iger. Prav tako pa nismo na slovenskem trgu zasledili didaktične igre z učno vsebino toplota in temperatura. Čeprav so podobne raziskave že pokazale pozitivne rezultate, smo vseeno želeli to preveriti tudi sami.
Iz raziskave smo ugotovili sledeče:
• Znanje učencev se je s pomočjo didaktičnih iger povečalo oziroma izboljšalo, kar je razvidno iz tabele 7, kjer je g- faktor pokazal srednji napredek v znanju (0,36). Boljši rezultati na potestu, kot na predtestu, so razvidni tudi z grafa 1.
• Ugotovili smo tudi, da se šibkejši učenci pozitivno odzivajo na ustvarjene didaktične igre. Didaktične igre so jim bile v povprečju všeč, zdele so se jim poučne, zanimive. Njihovo mnenje smo pridobili z različnimi instrumenti (poglavje 3. 4. 2): opazovanjem, strukturiranim intervjujem (Priloga 6.9) in z ocenjevalno lestvico oziroma termometrom všečnosti (Slika 7).
• Učenci, ki so učno šibkejši, se večinoma pozitivno odzivajo na vloge, ki so jim dodeljene. Tudi preostali sošolci jih takrat upoštevajo in jih tretirajo kot vodje.
• Ugotovili smo tudi, da so bile naše didaktične igre kakovostno narejene, ne le estetsko, ampak tudi vsebinsko, kar so nam potrdili tudi učenci, saj so didaktične igre dobro ocenili, kar je razvidno z grafa 12. Poleg tega pa so
69
učenci dosegli zastavljene učne cilje in napredovali v znanju. Prav tako nam je to potrdil izračun g-faktorja, ki je pokazal srednji napredek v znanju učencev (Tabela 7).
Vzorec je bil zaradi epidemije covida-19 v Sloveniji občutno manjši, vendar vseeno mislimo, da če bi raziskavo izvedli v še več razredih, bi prišli do podobnih ugotovitev.
Če povzamemo, smo na vsa raziskovalna vprašanja odgovorili in uspešno izpolnili vse cilje, ki smo si jih zadali pred pisanjem in izvajanjem magistrskega dela.
Na podlagi naših ugotovitev in prebrane literature lahko rečemo, da so didaktične igre res dober učni pripomoček oziroma oblika dela. Res je, da gre v načrtovanje, adaptacijo, pripravo različnih didaktičnih iger veliko učiteljevega truda, kreativnosti in dela, vendar se vse to obrestuje, saj učenci sami pridejo do novih znanj, prav tako pa razvijajo svoje osebne lastnosti in kognitivne zmožnosti. Učiteljeva vloga je le ta, da spremlja delo učencev, jih nadzoruje in pomaga, če kaj ni jasno, ponudi dodatno razlago ali pa učence zgolj usmeri na pravo pot razmišljanja. Učitelj lahko igre uporabi za bodoče generacije, morda samo kakšno stvar popravi, izboljša, osnova oziroma ideja pa lahko ostane enaka (Kramar, 2009; Cencič, 2015).
Ustvarjene didaktične igre so bile ustrezne, saj so učenci usvojili novo učno vsebino toplota in temperatura. Učenci so bili motivirani in radovedni, kaj se skriva v naslednji ovojnici, škatli, otoku, igralni kartici. Igre so pohvalili in jim dali dobre ocene. Tudi sam način dela jim je bil blizu, saj se še vedno radi igrajo, zanje pa je dobro, da se poleg igranja še nekaj naučijo. Rečemo lahko, da so si učenci prej zapomnili učno snov, saj so jo usvajali praktično in ne samo teoretično ter frontalno.
Kot smo že omenili, bi morali za posplošitev na osnovno množico uporabiti še večji vzorec. Zadevo bi lahko primerjali še na več načinov, npr. kakšne rezultate dosegajo paralelni oddelki, kakšne rezultate dosegajo učenci na večjih, mestnih šolah. Lahko bi primerjali tudi, kakšne so razlike v znanju, če v enem razredu učno vsebino poučujemo z didaktičnimi igrami, v drugem učno snov posredujemo frontalno. Skratka, možnosti za izboljšave raziskave je veliko. Za pomanjkljivost didaktičnih iger lahko izpostavimo le to, da težko nadzorujemo, kako učenci dosegajo učne cilje pri posamezni igri. Natančneje, pri namizni igri – Potovanje termometra Jakca, saj ni nujno, da učenci predelajo vse igralne kartice, če igra ni dovolj nadzorovana s strani učitelja. Podobno velja tudi pri igri Sestavi svoje znanje, medtem ko pri igri Jakčev lov na zaklad in Hladno, toplo, vroče, učitelj natančno spremlja dosežke v znanju, saj mora dati skupini žig oziroma vidi, da je skupina uspešno odklenila ključavnico. Poraja se tudi pomislek, da je morda učiteljem začetnikom, novim učiteljem težje sestavljati didaktične igre, saj še niso toliko vešči o tem, koliko predznanja imajo učenci, ne poznajo specifik razreda, prav tako pa se soočajo z načrtovanjem in realizacijo ur ter spoznavajo aktiv, v katerem delujejo.
70
Didaktične igre se za potrebe usvajanje učne snovi toplota in temperatura še da izboljšati in nadgraditi. Magistrsko delo je lahko iztočnica za morebitno doktorsko dizertacijo ali pa za kakšno novo magistrsko delo. Samo magistrsko delo je lahko spodbuda za pedagoške delavce, predvsem učitelje razrednega pouka, da v svoje poučevanje vključijo čim več didaktičnih iger, saj te povečujejo kvalitetno učenje učencev, prav tako pa spodbujajo tudi medsebojno sodelovanje, naravoslovno znanje, spretnosti in izvajanje poskusov. Poudarjajo tudi pomembno vlogo učno šibkejših učencev, ki lahko z igrami dobijo novo vlogo in tudi lažje razumejo ter hitreje usvojijo novo učno vsebino. Morda bi se lahko tudi na to temo izvedla raziskava, ki bi preučevala, kako lahko učno šibkejši učenci napredujejo v znanju, če se jim učna snov posreduje le preko didaktičnih iger. Posledično bi raziskovali še, kako se izboljšuje njihova samopodoba na področju učenja in samopodoba v razredu. Idej in možnosti je zares veliko in verjetno je ravno zato tematika izjemno priljubljena med študenti razrednega pouka.
71
5 VIRI IN LITERATURA
Alwan, A. (2010). Misconception of heat and temperature among physics students.
Procedia Social and Behavorial Sciences, 12, 600–614.
Bačnik, A., Slavič Kumer S., Bah Brglez, E., Eršte, S., Golob, N., Gostinčar Blagotinšek, A, Hajdinjak, M., Hartman, S., Ivančič, G., Kljajič. S., Majer Kovačič, J., Mohorič, A., Moravec, B., Novak, N., Pavlin, J., Repnik, R. in Vičič, T (2018–2021). Naravoslovna pismenost (delovna verzija 10a).
Projekt: NA- MA POTI. Ljubljana: Ministrstvo za izobraževanje, znanost in šport.
Baranowski, T., Blumberg, F., Buday, R., DeSmet, A., Fiellin, L. E., Green, C. S., Kato, P. M., Lu, A. S., Maloney, A. E., Mellecker, R., Morrill, B. A., Peng, W., Shegog, R., Simons, M., Staiano, A. E., Thompson, D. in Young, K. (2016).
Games for Health for Children—Current Status and Needed Research. Games for Health Journal, 5(1), 1–12.
https://doi.org/10.1089/g4h.2015.0026
Bognar, L. (1987). Igra pri pouku na začetku šolanja. Ljubljana: Državna založba Slovenije.
Boller, S. in Kapp, K. (2017). Play to Learn. Everything You Need to Know About Designing Effective Learning Games. USA: ATD.
Brantić, M. (1990). Mikropedagogika. Ljubljana: Glotta Nova.
Bregant, T. (2011). Igra – zgolj nenujna dejavnost ali kaj drugega? = Play–
Unnecessary Activity Or Something Else? Proteus, 74 (3), 117–121.
Bregant, T. (2015). Pomen igre za otrokov razvoj. Didakta 25(183), 25–28.
https://www.dlib.si/stream/URN:NBN:SI:doc-1DKDJY4I/92b6be2b-88b4-4562-855e-49e8f0d5f09f/PDF
Buh. D. (2015). Konstruktivistični pristop pri poučevanju temperature in toplote v 5.
razredu osnovne šole [Magistrsko delo, Univerza v Ljubljani, Pedagoška
fakulteta]. PeFprints
http://pefprints.pef.uni-lj.si/3006/1/KONSTRUKTIVISTI%C4%8CNI_PRISTOP_PRI_POU%C4%8C EVANJU_TEMPERATURE_IN_TOPLOTE_V_5._RAZREDU_OSNOVNE_
%C5%A0OLE_mag_Buh.pdf
Cencič, M. (2015). Izbrani pristopi k spodbujanju refleksije učiteljev. Koper:
Univerzitetna založba Annales Iudus manualis.
Čampa, J., Kepec, M., Kežman-Počkaj, J. in Skok, M. (2002). Didaktična igra pri pouku. V A. Zupan in M. Turk Škraba (ur.), Zbornik prispevkov 2000, 101–
103. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.
72
Čepič, M. (2002). Modul 3: Toplotni tokovi – didaktika. Interno gradivo za izvedbo doizobraževanja iz fizikalnega dela naravoslovja 2003/2004.
http://www.pef.uni-lj.si/fite/pass05/topltok.pdf
Dasaradhi, K., Rajeswari, C. S. in Badarnath, P. (2016). 30 methods to improve learning capability in slow learners. IJELLH, Vol. IV, 556–570.
Dziob, D. (2018). Board games in Physics Classes–a Proposal for a New Method of Studen Assessment. Research in Science Education, 50(3), 84–862.
https://link.springer.com/article/10.1007/s11165-018-9714-y
Ferk Savec, Vesna (2017). Naravoslovno izobraževanje - zakaj in kako?. Vzgoja in izobraževanje, 48 (4), 14–17.
Fran: Slovarji Inštituta za slovenski jezik Frana Ramovša ZRC SAZU. (2016).
Ljubljana: Institut za slovenski jezik Frana Ramovša ZRC SAZU.
https://www.fran.si/
Hrovat, M. (1997). Opredelitev razlogov za pogosto uporabo iger pri pouku v nižjih razredih osnovne šole. Pedagoška obzorja, 12 (5–6), 262–270.
Hugerat, M., Kortam, N., Maroun, N. T. in Basheer, A. (2020). The Educational Effectiveness of Didactical Games in Project-based Science Learning among 5th Grade Students. Eurasia Journal of Mathematics, Science and
Technology Education, 16(10). https://doi.org/10.29333/ejmste/8490
Iglič, N. (2016). Uporaba didaktične igre pri poučevanju naravoslovnih vsebin v prvem triletju osnovne šole. [Magistrsko delo, Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta]. PeFprints http://pefprints.pef.uni-lj.si/3480/1/MAGISTRSKO_DELO_Ne%C5%BEa_Igli%C4%8D.pdf
Kamenov, E. (1983). Intelektualno vaspitanje kroz igro. Beograd: Zavod za udžbenike i nastavna sredstva.
Klemen, N. (2010). Otroška igra. http://www.ringaraja.net/clanek/otroska-igra_733.html
Klun, L. (2019). Narativna neenakost in govorno-jezikovni razvoj otrok. Socialna pedagogika 23 (1/2), 65–92. Ljubljana: Združenje za socialno pedagogiko.
Kobal, E. (1992). Za drugačno poučevanje naravoslovja v šoli. V E. Kobal, R.
Jazbec, I. Perenič, T. Kodriš, A. Zupan, S. Vesenjak, B. Kham, B. Devetak, AA. Fras, L. Lorber. Didaktične pobude za naravoslovje v šoli. Pedagoška obzorja. Ljudje in znanost, 9–17. Ljubljana: Državna založba Slovenije d. d.
Kobolt, A. (2011). Razumevanje in odzivanje na čustvene in vedenjske težave.
Socialna pedagogika, 15(2), 153–173.
73
Kochan, B. (1976). (ur.). Rollenspiel als Methode sprachlichen und socialen Lerners. Scriptor Verlag GmbH. V Bognar, L. (1987). Igra pri pouku na začetku šolanja. Ljubljana: Državna založba Slovenije.
Kolar, M., Krnel, D. in Velkavrh, A. (2011). Spoznavanje okolja. Učni načrt.
Ljubljana: Ministrstvo RS za šolstvo in šport, Zavod RS za šolstvo.
https://www.gov.si/assets/ministrstva/MIZS/Dokumenti/Osnovna-sola/Ucni-nacrti/obvezni/UN_spoznavanje_okolja_pop.pdf
Kolb, K. in Miltner, F. (2005). Otroci se zlahka učijo. Ljubljana: Mladinska knjiga.
Kordeš, U. in Smrdu, M. (2015). Osnove kvalitativnega raziskovanja. Koper:
Založba Univerze na Primorskem.
Košmerl, T. (2021). Kombinirani raziskovalni pristopi kot način združevanja kvalitativnih in kvantitativnih metod. Sodobna pedagogika, 72 (1), 88–107.
Kramar, M. (2009). Pouk. Nova Gorica: Educa.
Krnel, D. (1993). Zgodnje učenje naravoslovja. Ljubljana: DZS.
Kroflič, R. (2002). Izbrani pedagoški spisi. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.
Kvartuh, M. (2019). Okoljska vzgoja. [Seminarska naloga, Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta].
Lenart, L. (2019). Z zdravjem do zabave. [Seminarska naloga, Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta].
Lipovac, M. (1987). Matematičko-didaktičko igre u elementarnoj nastavi matematike. Život i škola, št. 9–10. Osijek. V Bognar, L. (1987). Igra pri pouku na začetku šolanja. Ljubljana: Državna založba Slovenije.
Magajna, L. (2008). Učne težave in šolska neuspešnost – kompleksnost, razsežnost, opredelitev. V L. Magajna, S. Pečjek, C. Peklaj, G. Čačinovič Vogrinčič, K. Bregar Golobič, M. Kavkler, S. Tancig. Učne težave v osnovni šoli: problemi, perspektive, priporočila, 15–22. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije.
Marentič Požarnik, B. (2018). Psihologija učenja in pouka. Ljubljana: DZS.
Marjanovič Umek in Peklaj (2008). Sodoben vrtec: možnosti za otrokov razvoj in zgodnje učenje. Ljubljana: Univerza v Ljubljani, Filozofska fakulteta.
Marjanovič Umek, L. in Zupančič, M. (2001). Psihologija otroške igre. Od rojstva do vstopa v šolo. Ljubljana: Znanstveni inštitut Filozofske fakultete.
Marjanovič Umek, L. in Zupančič, M. (2001). Teorije otroške igre. V Marjanovič Umek, L. in Zupančič, M [ur.]. Psihologija otroške igre. Od rojstva do vstopa v šolo. Ljubljana: Znanstveni inštitut Filozofske fakultete.
74
Mehle, A. (2015). Vpliv predhodnih eksperimentalnih izkušenj na razumevanje svetlobe. [Magistrska naloga, Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta].
PeFprints
http://pefprints.pef.uni-lj.si/3134/1/Magistrsko_delo_Alenka_Mehle.pdf
http://pefprints.pef.uni-lj.si/3134/1/Magistrsko_delo_Alenka_Mehle.pdf