Pomen glasbe v vzgojno-izobraževalnem sistemu natančneje opišemo v poglavju Glasbena pedagogika. Najprej opredelimo glasbene dejavnosti v procesu glasbenega učenja, nadaljujemo s cilji in metodami dela v procesu glasbenega izobraževanja in zaključimo z izsledki aktualnih raziskav s področja glasbene pedagogike v povezavi z otroki s posebnimi potrebami.
Glede na pomembnost glasbe na nivoju posameznika, skupine in družbe je pomembno, da ima glasba svoje mesto tudi v vzgojno-izobraževalnem sistemu. Ne glede na čas in kulturo se poučevanje glasbe osredotoča na poslušanje, razumevanje in cenjenje glasbe, nastopanje ter kreativnost. V procesu glasbenega izobraževanja se otroci učijo branja not, razvijajo pomembne veščine poslušanja, raziskujejo zgodovino glasbe, spoznavajo inštrumente in glasbo drugih kultur, se učijo komponirati in improvizirati z različnimi inštrumentu ali računalniško tehnologijo, razvijajo tehnično znanje igranja na določen inštrument ali tehniko petja ter urijo sposobnosti nastopanja in komunikacije. Kateremu od naštetih elementov nameni glasbeni pedagog večjo težo, je odvisno tudi od tega, v kakšnem okolju glasbeno izobraževanje poteka (Hallam, 2006). Sicherl-Kafol (2015) v sintezi raziskav (Burton idr., 1999; Upitis idr., 2001;
Elster, 2001; Sicherl-Kafol, 2001; Denac, 2002) povzema pozitivne učinke ukvarjanja z glasbo, ki se kažejo v razvoju posameznikovega kritičnega mišljenja, ustvarjalnosti, dajanju pobud, reševanju problemov, oceni tveganj, sprejemanju odločitev in sposobnosti obvladovanja čustev.
V slovenskem vzgojno-izobraževalnem sistemu imajo vsi šolajoči se otroci ne glede na program izobraževanja v predmetniku pouk glasbene umetnosti (GOV.SI, b. d.). Poleg tega poteka organizirano poučevanje glasbe še v javnih in zasebnih glasbenih šolah (Zadnik in Bajs, 2020).
2.1.1 Glasbene dejavnosti v procesu glasbenega učenja
V sodobni glasbenopedagoški teoriji je pomembna dejavnostno naravnana glasbena vzgoja. V procesu glasbenega učenja glasbeni pedagog uporablja in kombinira različne glasbene dejavnosti, s čimer vključenim v proces učenja omogoča, da na aktiven način pridobivajo raznolike glasbene izkušnje (Sicherl-Kafol, 2001). Dejavnosti, s katerimi razvijamo komunikacijo v glasbenem jeziku, potekajo skozi glasbene dejavnosti izvajanja, poslušanja in ustvarjanja. Vsa področja so med seboj tesno povezana (Sicherl-Kafol, 2015).
10 - Izvajanje
Področje izvajanja zajema petje, instrumentalno igro, ritmično izreko in gibalno izražanje ob glasbi (Sicherl-Kafol, 2015). Petje razvija ritmični in melodični posluh, poleg tega spodbuja poglobljeno doživljanje pesmi. Pri petju je končni cilj estetsko izvedena pesem, kar je mogoče z upoštevanjem oz. uporabo artikulacije, dikcije ter oblikovanjem posameznih fraz.
Inštrumentalna igra podobno kot petje spodbuja doživljanje igrane pesmi, pri čemer je v ospredju razvoj glasbenih sposobnosti, napredek na motoričnem področju in urjenje spretnosti izvajanja (Sicherl-Kafol, 2001).
- Poslušanje
Dejavnost poslušanja vključuje doživljanje glasbe in prepoznavanje posameznih značilnosti slišanega (Sicherl-Kafol, 2015). Preko dejavnosti poslušanja učenci odkrivajo različne izrazne in oblikovne elemente glasbe in jih v procesu učenja vrednotijo. Pomembno je, da glasbeni pedagog izbira raznolike glasbene primere in s tem krepi občutljivost učencev za zvočno okolje (Sicherl-Kafol, 2001).
- Ustvarjanje
K dejavnosti ustvarjanja uvrščamo izmišljarije z glasom in inštrumenti, poustvarjanje glasbe ter likovno, verbalno in gibalno izražanje glasbenih doživetij (Sicherl-Kafol, 2015). Učenci pri dejavnosti ustvarjanja oblikujejo ali spremenijo zvočno gradivo in na tak način izrazijo svoje doživljanje. Ustvarjanje pri otrocih krepi glasbeno mišljenje in v njih prebuja ustvarjalen odnos do glasbe (Sicherl-Kafol, 2001).
Zalar idr. (2015b) so v okviru devetmesečnega raziskovanja vloge inštrumentov pri izražanju učencev v glasbenem jeziku ugotovili, da so imeli vključeni (N = 18) največ težav pri dejavnostih ustvarjanja. Kljub dobrim glasbenim sposobnostim na vseh področjih glasbenega razvoja so na področju ustvarjanja izkazali primanjkljaj. Tekom študije so se vključeni učenci svoje glasbeno znanje naučili sproščeno uporabljati tudi pri dejavnostih ustvarjanja.
Z glasbenimi dejavnostmi krepimo posameznikov glasbeni razvoj, poleg tega pa spremljamo in vrednotimo celosten razvoj posameznika, pri čemer izhajamo iz njegovih močnih področij in krepimo šibkejša področja. Posameznikovo aktivnost spodbujamo s povezavo glasbe, gibanja in govora, z dejavnostjo glasbene improvizacije in likovnega ustvarjanja (Zadnik in Bajs, 2020).
2.1.2 Glasbenopedagoški cilji
Učinki glasbenega izobraževanja so kompleksni, saj glasbeno učenje vpliva na več področji posameznikovega razvoja. Sicherl-Kafol (2001) deli cilje glasbenega učenja na tri področja razvoja:
- afektivno-socialno, - psihomotorično, - kognitivno področje.
11
Za uspešno doseganje ciljev morajo biti dejavnosti, ki jih glasbeni pedagog izbere, skrbno zamišljene in dobro izbrane (Hallam, 2006).
Sicherl-Kafol (2001) natančneje opredeli cilje na posameznih področjih. Na afektivno-socialnem področju so cilji vezani na ponotranjanje vrednot, stališč, interesov in čustev.
Usvajanje ciljev se začne s sprejemanjem zvočnih dražljajev, nato preko odzivanja nanje vodi do usvajanja in organiziranja vrednot ter končno pripelje do razvoja celovitega značaja. V kolikšni meri učenci dosegajo in poglabljajo cilje na afektivno-socialnem področju, je v veliki meri odvisno od doseganja ciljev na drugih dveh omenjenih področjih. Hallam (2006) navaja, da se predvsem v prvih letih glasbenega izobraževanja pri učencih spodbuja zavedanje različnih čustev, kar daje učencem osnovo za nadaljnje raziskovanje.
Psihomotorično področje je vezano na večino glasbenih dejavnosti in je izjemno pomembno za glasbeno učenje. Brez tega področja je razvoj glasbenih sposobnosti in spretnosti nemogoč.
Pravilnost izvajanja, natančnost v izvedbi, sposobnost koordinacije in avtomatizacije so elementi, ki natančneje določajo dosego ciljev na psihomotoričnem področju. Na to področje uvrščamo cilje, povezane z grobo in fino motoriko, nebesednim sporočanjem in govornimi spretnostmi (Sicherl-Kafol, 2001). Zalar idr. (2015a) so pri raziskovanju vloge neverbalne komunikacije pri glasbenih dejavnostih ugotovili, da je uporaba neverbalne komunikacije v glasbenem jeziku v učencih (N = 18) vzbudila veliko mero anksioznosti in občutka ogroženosti.
V interakciji z drugimi so bili učenci togi, v ospredje so postavljali sebe, kar je vodilo do slabe povezanosti skupine. Tekom raziskave so učenci razvili zmožnost uporabe glasbenega jezika v povezavi z izkušnjami iz vsakdanjega življenja in s tem dosegali višje cilje na področju psihomotorike.
Na podlagi pridobljeni izkušenj na afektivno-socialnem in psihomotoričnem področju se oblikuje učenčevo glasbeno mišljenje, ki zajema cilje na kognitivnem področju. Učenci preko uporabe glasbenih predstav in členjenja glasbe na elemente nadgrajujejo svoje glasbeno znanje od začetnega razumevanja zvočnih izkušenj do poustvarjanja ali ustvarjanja glasbe. Na najvišji stopnji učenci vrednotijo lastno izvedbo ali izvedbo nastopajočih (Sicherl-Kafol, 2001). Zalar idr. (2015b) so na osnovi raziskave ugotovili, da imajo improvizirani inštrumenti zelo pomembno vlogo pri doseganju višjih ciljev na kognitivnem področju. Učenci so namreč z uporabo improviziranih inštrumentov nadgradili idejo o tem, kaj je pravilno in nepravilno igranje, ter na tak način začeli ustvarjati in skozi igro izražati sebe.
Hallam (2006) dodaja, da je doseganje višjih ciljev v glasbenem izobraževanju proces, ki zahteva veliko časa ter predanost učenca. Poudarja pomen motivacije, ki izhaja iz učenčevega socialnega okolja in potrditev, ki mu jih to okolje prinaša.
2.1.3 Metode poučevanja glasbe
Sicherl-Kafol (2001) poudarja pomen uporabe različnih glasbenih dejavnosti in upoštevanja ciljev na vseh treh področjih, saj le na tak način glasbena vzgoja poteka celostno. Glasbene metode poučevanja in učenja delimo na metode izvajanja, poslušanja in ustvarjanja.
12
K metodam izvajanja sodijo ritmična izreka, petje, igranje na otroška glasbila, gibalno oz.
likovno izvajanje ob glasbi in delo z glasbenim zapisom. Metode poslušanja zajemajo doživljajsko in analitično poslušanje. Estetsko oblikovanje glasbenih vsebin, ustvarjanje glasbenih vsebin in gibalno, likovno ali besedno ustvarjanje ob glasbi so metode ustvarjanja (Sicherl-Kafol, 2001).
V želji po naravnem in spontanem učenju, preko katerega otrok doživlja zadovoljstvo, samopotrditev in občutek vključenosti v skupino, se glasbene metode poučevanja uporabljajo v glasbeno didaktičnih igrah (Sicherl-Kafol, 2001). Borota (2013) definira glasbeno didaktične igre kot kratke, prijetne glasbene dejavnosti, ki jih lahko povezujemo z drugimi dejavnostmi ali jih izvajamo samostojno. Tovrstne igre spodbujajo otrokov kognitivni, psihomotorični, afektivni in socialno-moralni razvoj. Kopačin (2020) je na vzorcu prvošolcev (N = 71) v štirimesečni raziskavi ugotovila, da glasbeno didaktične igre pomembno vplivajo na melodični in ritmični posluh ter sposobnost analitičnega poslušanja ne glede na glasbeno predznanje vključenih otrok.
2.1.4 Glasbena pedagogika in otroci s posebnimi potrebami
Kot omenjeno v začetnem delu poglavja Glasbena pedagogika, imajo v slovenskem osnovnošolskem izobraževanju vsi otroci v vseh vzgojno-izobraževalnih programih v predmetniku pouk glasbene umetnosti (GOV.SI, b. d.). Ne glede na prisotne primanjkljaje so torej vsi učenci vključeni v proces glasbenega izobraževanja, ki poteka v okviru osnovne šole.
Zadnik in Bajs (2020) opozarjata na vrzel, ki se v povezavi z otroki s posebnimi potrebami pojavlja v glasbenih šolah. Ugotavljata, da trenutno stanje vključenih otrok s posebnimi potrebami v programe glasbenih šol pri nas ne dosega meril inkluzivne vzgoje. Kljub temu so tudi pri nas tako v javni kot zasebni sferi glasbenih šol nekatere, ki uspešno vključujejo učence s posebnimi potrebami. Avtorici kot primere tovrstnih šol navajata javno glasbeno šolo v Krškem, blejski zasebni glasbeni center DO RE MI, kulturno društvo SLED v Slovenj Gradcu, Glasbeno šolo Amarilis in Glasbeno šolo Arsem.
Metodično-didaktične pristope pri delu z otroki s posebnimi potrebami v okviru glasbenih šol so v okviru predmeta Elementarna glasbena pedagogika (nem. Elementare Musikpädagogik) opredelili v sosednji Avstriji. V ospredju je napredek otrokovega razvoja na telesnem, psihomotoričnem, čustvenem in kognitivnem področju. Glasbeno učenje glede na učni načrt poteka aktivno, s povezovanjem glasbe, gibanja in govora, in vključuje tudi glasbeno improvizacijo in likovno ustvarjanje (Zadnik in Bajs, 2020). Učni načrt predvideva tudi, da
»preverjanje glasbenega razvoja poteka na ravni procesov glasbenih dejavnosti, vrednotenje posameznikovega (glasbenega) razvoja je usmerjeno v različne procese, povezane z glasbenimi dejavnostmi, in ne v končne izdelke, kot npr. glasbeni nastop« (Zadnik in Bajs, 2020, str. 21).
Po mnenju avtoric lahko omenjeni učni načrt služi kot vizija tudi v našem glasbenem šolstvu.
Drofenik idr. (2020) so v raziskavi primerjali otroke z avtističnimi motnjami, ki obiskujejo glasbeno šolo, in tiste, ki je ne. Preko vprašalnika o glasbenih preferencah in učinkih glasbe na različna področja razvoja, ki so ga reševali starši otrok in mladostnikov z avtističnimi motnjami (N = 76), so ugotovili pomembne razlike na področju samopodobe pri tistih, ki so vključeni v
13
glasbeno šolo. Pozitiven trend se je v prid vključenim v glasbeno šolo izkazal tudi na področjih navezovanja socialnih stikov, razvoja govora, usmerjanja pozornosti ter prepoznavanja in izražanja čustev, vendar razlike na teh področjih niso bile statistično pomembne.
Piber (2020) je na vzorcu štirih učencev z avtističnimi motnjami, starih od 15 do 22 let, raziskovala napredek na različnih psiholoških področjih. Raziskavo je v Glasbenem centru DO RE MI izvajala pet mesecev, in sicer med pripravami na glasbeno-scenski projekt. Rezultati raziskave so največji napredek mladostnikov pokazali na področju komunikacije, poleg tega so udeleženi napredovali na področjih prilagajanja in orientacije v okolju, ustreznega vedenja na odru ter zapomnitve glasbenega gradiva. Avtorica raziskave poudarja, da je za razvijanje uspešnosti na različnih področjih delovanja pomembna vztrajnost učencev in učiteljev. Dodaja:
»Učenje glasbe lahko otrokom in mladostnikom z MAS nudi odlično okolje za razvoj svojega potenciala, hkrati pa vključenost v sistem glasbenega izobraževanja predstavlja inkluzijo v pravem pomenu besede, saj se učenci z MAS učijo od nevrotipičnih otrok in obratno« (Piber, 2020, str. 95).
Če na kratko strnemo zgodnje navedbe, lahko sklenemo, da v procesu glasbenega izobraževanja preko dejavnosti izvajanja, poslušanja in ustvarjanja učenci dosegajo cilje na več področjih razvoja. Z različnimi metodami poučevanja pri omenjenih dejavnostih dosežemo učinek celostne glasbene vzgoje. Na področju glasbenega izobraževanja oseb s posebnimi potrebami je prav tako pomembno spremljanje posameznikovega napredka na različnih področjih.
Ključno je, da pri tem pedagog ni usmerjen le na končni izdelek, ampak učenca budno spremlja v procesu glasbenega razvoja.