I. TEORETIČNA IZHODIŠČA
3. IGRA PREDŠOLSKEGA OTROKA
Glavna dejavnost predšolskih otrok je igra. Zanjo so otroci notranje motivirani, aktivno soudeleženi, predstavlja jim veselje, sprostitev in hkrati spodbuja učenje na vseh področjih razvoja. Ne zanima jih toliko cilj igre kot igra sama. Cilje določajo sproti in jih pogosto spremenijo. V igri otroci razvijajo domišljijo, miselno spreminjajo realnost in v njej razrešujejo notranje konflikte. Igra je brezmejna in svobodna dejavnost (Marjanovič Umek in Zupančič, 2009).
Otroška igra se s starostjo in razvojem spreminja na več nivojih, od telesnega, do socialnega in kognitivnega. Različni avtorji jo različno klasificirajo, v Sloveniji pa je najpogosteje uporabljena Toličičeva klasifikacija otroške igre (Marjanovič Umek in Kavčič, 2009).
11
V funkcijski igri, ki se pojavlja predvsem prvi dve leti otrokovega življenja, so otrokova dejanja vezana predvsem na svoje razvijajoče gibalne in zaznavne funkcije. Ta vrsta igre vključuje začetek govornega izražanja (ponavljanje in posnemanje glasov), manipuliranje s predmeti ter elementarna gibanja (prav tam).
Pomembna in priljubljena je konstrukcijska igra, v kateri otrok sestavlja posamezne elemente igrače in s tem ustvarja konstrukcijo. Pojavljati se začne že okoli prvega leta starosti in se nadaljuje še v šolskem obdobju, ko postaja vse bolj kompleksna (prav tam).
Simbolna igra je značilna za otroke med drugim in šestim letom. V njej otrok uporablja simbole, s katerimi predstavlja neko dejanje, predmet, osebo ali dogodek iz resničnega življenja. Za to vrsto igre mora biti otrok dovolj kognitivno zrel, saj mora razumeti pogojnost znaka ter nadzorovati svoj egocentrizem. Hkrati pa je simbolna igra tudi pogoj za napredek na vseh področjih razvoja, ki so v igri ves čas prepletena – spoznavni, sociokognitivni, jezikovni ter razvoj spretnosti in sposobnosti (Marjanovič Umek, 2010).
Najvišja oblika simbolne igre je igra vlog, ki se ob sodelovanju dveh ali več otrok imenuje sociodramska igra. V njej se pokaže otrokovo razumevanje odnosov med osebami, ki mora biti usklajeno tudi z drugimi igralci. Otroci pri tej igri posnemajo govor in vedenje osebe, ki jo oponašajo, načrtujejo igralno temo, zaporedje dogodkov ter zaplet in razplet igre. V igri uporabljajo realne ali namišljene predmete (Fekonja, 2004).
3. 1 Vloga odraslega pri igri in učenju
Otroci so pri igri močno angažirani, aktivni in se zabavajo, a sčasoma postane igra ponavljajoča se dejavnost. Pogosto se zgodi, da se otroci igrajo z enimi in istimi igračami, da v igri prevzemajo ene in iste vloge in da se igrajo na enak način. Odrasla oseba ima zato ključno vlogo pri (pre)oblikovanju, poteku in razvoju otroške igre. Otroka lahko spodbudi, usmerja in vodi k razvojno višjim oblikam igre (Marjanovič Umek, Lešnik Musek, 2006).
S. Smilansky (1968, v: Marjanovič Umek, Lešnik Musek, 2006) navaja več načinov, kako se lahko vzgojiteljica vključi, spodbuja ali vodi sociodramsko igro:
- Modeliranje: vzgojiteljica se v igro aktivno vključi in prevzame določeno vlogo.
- Verbalno usmerjanje: vzgojiteljica se v igro ne vključi aktivno, temveč zgolj z besedami usmerja in otrokom pomaga oblikovati njihove vloge.
- Tematsko-domišljijski trening: vzgojiteljica z otroki odigra znano zgodbo ali pravljico. Ta pristop je bolj strukturiran, saj je tema vnaprej znana.
12
- Trening domišljije: vzgojiteljica otroke uči spretnosti pretvarjanja pri igranju z lutko, izražanja čustev z obrazno mimiko, lahko tudi pri igri vlog.
S takšnimi pristopi lahko vzgojiteljica poveča prisotnost in kompleksnost sociodramske igre (prav tam).
Pomoč vzgojiteljice pri igri otroci potrebujejo (Marjanovič Umek, Lešnik Musek, 2006):
- da ostanejo v vlogah in z njimi povezanih karakterjih (včasih bi se igra prekinila npr.
zaradi spora med otrokoma, zato vzgojiteljica poseže vmes in se igra lahko nadaljuje);
- da ostajajo pri svojih igralnih temah (pomaga pri iskanju igralnega materiala, pomaga pri pogajanju med otroki, predlaga nove ideje);
- pri pridobivanju novih izkušenj, ki jih nato prenesejo v igro (velja zlasti za mlajše otroke glede navajanja na dnevno rutino);
- kadar ne vedo, kako se vključiti v igro (npr. kadar je otroka strah, da ne bo sprejet med vrstniki);
- da so občutljivi drug do drugega (vzgojitelj naj otroke spodbuja k razmišljanju o počutju drugih otrok ter k igranju z različnimi in ne vedno istimi otroki);
- pri zagotavljanju, da je na voljo dovolj igralnega materiala glede na število otrok.
Teorija Leva S. Vigotskega in vloga vzgojitelja
Po teoriji Leva S. Vigotskega (Batistič Zorec, 2006) razvoj mišljenja poteka kot proces ponotranjenja zunanjih in socialnih interakcij. Ta proces se začne kot medosebni, sčasoma pa postane otrokov notranji proces (otrok koncept ponotranji). Ključno vlogo ima po njegovem bolj sposobna oseba, ki otroku nudi pomoč. To osebo Vigotski imenuje mentalno razvitejši partner (MRP). Lahko je starš, vzgojitelj, vrstnik … V naslednjem koraku si otrok pomaga sam z uporabo glasnega govorjenja pri reševanju problemov, šele nato pride do ponotranjenja koncepta oziroma do razvoja pojmov. Pojmi pomenijo posplošitev, zato jih Vigotski smatra kot miselne akte, saj jih posameznik tekom razvoja prestavlja iz ene strukture posploševanja na višjo strukturo. V zvezi s tem je ločeval spontane in znanstvene pojme. Spontane pojme otroci usvojijo z osebnimi izkušnjami, znanstvene pojme pa otroci pridobijo pri poučevanju (sem sodijo matematični, naravoslovni, družboslovni in drugi pojmi). Pogoj za razvoj znanstvenih pojmov je določena zrelost spontanih pojmov, a se eni in drugi razvijajo drugače.
Spontani pojmi se razvijajo od konkretne izkušnje k posplošitvi, znanstveni pojmi pa ravno obratno – od razlage pojma do povezovanja pojma z izkustvom.
13
Vigotski je menil, da je pri poučevanju vloga učitelja ali vzgojitelja ključnega pomena. Ta namreč ustvarja pogoje za učenje, saj otroku pomeni mentalno razvitejšega partnerja (prav tam). Za predšolskega otroka se to zgodi v interakciji z MRP. Otrok takrat pridobiva podatke o ljudeh in lastnem delovanju, ki je pomembno v določenem kulturnem kontekstu in s posameznimi predmeti. S pomočjo MRP (ko le-ta otroku z besedami ali čustvi tolmači dogajanje) si otrok razvija lastno predstavo sveta in svojega delovanja v njem, služi pa mu tudi kot zgled za posnemanje dejavnosti, ki jih sam še ne zmore izvesti. S takim pristopom se otroku povečuje verjetnost uspeha pri izvajanju novih dejavnosti z uporabo že razvitih strategij (Zupančič, 2006). Vigotski pravi, da je poučevanje smiselno le, če je pred otrokovim razvojem. V zvezi s tem je razvil pojem območje bližnjega razvoja (OBR), ki pomeni razliko med tem, kaj otrok že zna in katere probleme je sposoben rešiti sam, in med tem, kaj otrok lahko reši ob pomoči odraslega oz. MRP (Nemec, Krajnc, 2011). Zupančič (2006) pravi, da je OBR tisto območje, ki je trenutno še nad otrokovo razvojno stopnjo, a ga bo otrok zaradi interakcije z MRP kmalu dosegel. V zvezi s tem je bilo opravljenih mnogo raziskav, ki so pokazale, da se otroci pri igri z odraslo osebo igrajo na višjih ravneh. Malčki med prvim in drugim letom so se tako npr. veliko pogosteje igrali simbolno igro v interakciji z mamo kot pri samostojni igri.
Vloga vzgojitelja v Montessori pristopu
Nekoliko drugače je vlogo vzgojitelja opredelila Maria Montessori (Devjak, Berčnik, Plestenjak, 2008). V njenem pristopu je vzgojitelj navidezno pasiven. Otroku pripravi pogoje za samostojno reševanje problemov. Vzgojitelj z didaktičnimi materiali in razporeditvijo prostora pomaga vsakemu otroku pri njegovi nagnjenosti k samostojnosti. Vloga vzgojitelja se kaže na tri načine:
1. Vloga skrbnika
Vzgojitelj skrbi, da imajo otroci na voljo kakovosten material, ki je, kadar ni v uporabi, lepo pospravljen na svojem mestu. Skrbi tudi za urejenost prostora in tehnično brezhibnost materialov.
2. Pomoč pri interakciji z materiali
Vzgojitelj otroku predstavi določene aktivnosti v zvezi z didaktičnimi materiali. Pri tem je pomembno, da stvar predstavi na privlačen, spreten in brezhiben način, potem pa otroka pusti, da aktivnost izvaja samostojno, brez komentarjev in pomoči. Če ima otrok težave, mu
14
vzgojitelj dejavnost še enkrat demonstrira, a brez komentiranja njegovega neuspeha. Otroku pa omogoči, da odraslemu pokaže, kaj že obvlada. Odrasli imamo močan notranji vzgib, da bi otroku (včasih celo preveč in prehitro) pomagali. Vzgojitelji v Montessori vrtcih pa sledijo načelu, da odrasel ne sme učiti otroka, temveč priskrbeti najoptimalnejše okolje, ki bo otroku omogočilo naravni razvoj in prirojen potencial.
3. Vloga opazovalca
Vzgojitelj mora biti pozoren na vsakega posameznega otroka in ugotoviti, če je in kdaj je pravi čas za uvajanje novih aktivnosti.
Vloga vzgojitelja pri pristopu Reggio Emilia
V pristopu Reggio Emilia ima vzgojitelj zelo aktivno vlogo. Koncept zelo poudarja interakcijo in komunikacijo med vsemi udeleženci v vzgojnem procesu. V odnosu otrok-vzgojitelj je izredno pomembno, da otrok-vzgojitelj sledi otroku in njegovim željam. Pri tem pristopu ne sledijo nekemu posebnemu kurikulu, temveč izhajajo iz otrokovih interesov.
Vloga vzgojitelja je, da te interese najprej prepozna, nato pa otrokom nudi pomoč pri izvajanju, razvoju potencialov in zavestno spodbuja vse oblike izražanja. Posebej pozoren mora biti na ustvarjalnost otrok, na kognitivne procese ter na otrokove rezultate (Devjak, Berčnik, Plestenjak, 2008). Kroflič (2010) pa opozarja na še eno pomembno lastnost vzgojitelja pri tem pristopu, ki ga imenujemo tudi pedagogika poslušanja, in sicer, da ne sme pozabiti, da je vsaka še tako nenavadna in z znanstvenega vidika napačna ugotovitev otrok predvsem dokaz neprestanega vzpostavljanja povezav med stvarmi in s tem povezane rasti in učenja. Vsako otrokovo razmišljanje je treba podpreti in mu pomagati doseči višjo raven.
15