PRIMERJAVA RAZLIČNIH PRISTOPOV VODENJA SKUPINE PREDŠOLSKIH OTROK PRI SPOZNAVANJU

UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA

URŠKA POGAČNIK

PRIMERJAVA RAZLIČNIH PRISTOPOV VODENJA SKUPINE PREDŠOLSKIH OTROK PRI SPOZNAVANJU

BIOTSKE PESTROSTI GOZDA

DIPLOMSKO DELO

LJUBLJANA, 2019

II

III

UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA

Študijski program: PREDŠOLSKA VZGOJA

URŠKA POGAČNIK

Mentor: izr. prof. dr. GREGOR TORKAR

PRIMERJAVA RAZLIČNIH PRISTOPOV VODENJA SKUPINE PREDŠOLSKIH OTROK PRI SPOZNAVANJU

BIOTSKE PESTROSTI GOZDA

DIPLOMSKO DELO

LJUBLJANA, 2019

IV

V

Zahvala

Iskrena hvala mentorju, izr. prof. dr. Gregorju Torkarju, ker je pokazal zanimanje in navdušenje ob mojem delu. Hvala tudi za vse napotke, popravke in pošten odnos.

Hvala vzgojiteljicam in otrokom, ki so sodelovali v raziskavi. Lepo je bilo delati z vami!

Hvala družini, ki je bila ob meni vsa leta šolanja. Veliko mi je pomenilo, da ste se zanimali zame, se z mano veselili dosežkov in me spodbujali, kadar mi je bilo težko. Enaka hvala velja vam, prijateljice, ki ste z mano preživljale študijske čase, naši odnosi pa ostajajo živi.

In nazadnje, hvala tebi, Simon, ker si verjel vame in v to, da bo moje diplomsko delo

»bomba«. Hvala, ker si prenašal moje tarnanje in se z mano veselil vsake napisane strani tega dela.

Dragi moji punčki, to delo posvečam vama, ker sta moja največja motivacija in ker mi vsak dan ponujata toliko priložnosti za čudenje in učenje.

VI

Povzetek

Naravna okolja so za predšolske otroke zelo pomembna in pripomorejo k njihovemu boljšemu razvoju. Otroci imajo še posebej radi gozd, saj omogoča veliko igralnih aktivnosti, prebudi njihovo domišljijo, jih sprosti in jim omogoča številne gibalne in druge izzive. Po svetu in tudi v Sloveniji se vedno bolj širi ideja o t. i. gozdnih vrtcih, kjer otroci skupaj z odraslimi nekaj časa dnevno ali tedensko preživijo v gozdu. V gozdu je v ospredju izkustveno učenje, vloga vzgojitelja pa je, da jih pri tem spodbuja in vodi do novih spoznanj.

V diplomskem delu sem primerjala različne pristope vodenja skupine predšolskih otrok pri spoznavanju biotske pestrosti gozda. Raziskovala sem, ali vključenost vzgojitelja pri dejavnostih v gozdu vpliva na pridobivanje naravoslovnih znanj in spretnosti predšolskih otrok. V raziskavo je bilo vključenih 42 otrok, starih med 4 in 6 let. V gozdu sem izvedla štiri dejavnosti na temo spoznavanja biotske pestrosti gozda, otroci pa so bili pri tem razdeljeni v dve skupini, in sicer s strani vzgojitelja bolj vodeno ter s strani vzgojitelja manj vodeno.

Rezultati so pokazali, da so se med skupinama pojavile statistično pomembne razlike. Bolj vodena skupina je pri vseh štirih dejavnostih dosegala boljše rezultate od skupine, pri kateri vzgojitelj ni bil toliko vključen v igro in raziskovanje otrok.

Raziskava ima velik pomen pri načrtovanju in izvajanju dejavnosti za predšolske otroke v gozdu, saj opozarja na pomembnost vključenosti vzgojitelja v proces pridobivanja naravoslovnih znanj in spretnosti otrok.

KLJUČNE BESEDE: gozd, predšolski otroci, izkustveno učenje, naravoslovna znanja in spretnosti, pristopi vodenja, vključenost vzgojitelja

VII

Abstract

Natural environments are very important for preschool children and contribute to their better development. Children especially favour the forest, since it enables plenty of playtime activities, awakens their imagination, relaxes them, and provides many locomotor and other types of challenges. The idea of the so-called forest kindergartens, where children spend time on a daily or weekly basis in the forest accompanied by adults, has been rising in popularity both in Slovenia and abroad. In the forest, learning from experience is in the forefront, while the role of the teacher is to encourage and guide children towards new discoveries.

This diploma thesis compares different approaches of guiding a group of preschool children when learning about the biotic diversity of the forest. The goal of the research was to determine whether the teacher’s participation in forest activities affects the acquisition of knowledge and skills in preschool children in the domain of natural sciences. The research included 42 children between the age of 4 and 6. Four activities on the topic of learning about the biotic diversity of the forest have been carried out in the forest. The children were split into two groups – one that received more guidance from the teacher, and the other that received less of it. The results show significant statistical differences between the two groups.

The group with more guidance achieved better results in all four activities than the group in which the teacher was not extensively included in the children’s play and exploration.

The research carries significance in planning and execution of forest activities for preschool children, since it stresses the importance of teacher inclusion in the process of acquisition of knowledge and skills in natural sciences.

KEYWORDS: forest, preschool children, experiential learning, knowledge and skills in natural sciences, guidance approaches, teacher inclusion

VIII

IX

Kazalo vsebine

UVOD ... 1

I. TEORETIČNA IZHODIŠČA ... 2

1. NARAVA V PREDŠOLSKEM OBDOBJU ... 2

1. 1. Kurikulum za vrtce ... 2

1. 2 Približati naravo otrokom ... 3

2. GOZD V PREDŠOLSKEM OBDOBJU ... 5

2. 1 Vpliv gozda na otrokov razvoj ... 6

2. 3 Gozdna pedagogika pri nas ... 9

3. IGRA PREDŠOLSKEGA OTROKA ... 10

3. 1 Vloga odraslega pri igri in učenju ... 11

II EMPIRIČNI DEL ... 15

1. OPREDELITEV RAZISKOVALNEGA PROBLEMA ... 15

2. RAZISKOVALNI CILJ IN HIPOTEZI ... 15

3. OPIS VZORCA ... 15

4. POSTOPEK ZBIRANJA PODATKOV ... 16

5. POTEK DEJAVNOSTI ... 17

5. 1 Jesenski listi ... 17

5. 2 Drobne talne živali v gozdu... 21

5. 3 Čutna pot s predmeti iz gozda ... 24

5. 4 Spoznavanje lubja treh drevesnih vrst ... 27

6. OBDELAVA PODATKOV ... 29

7. REZULTATI Z INTERPRETACIJO ... 30

7. 1 Primerjava dosežkov celotne skupine pred in po izvajanju dejavnosti ... 30

7. 2 Analiza rezultatov posameznih dejavnosti med manj in bolj vodeno skupino ... 32

8. DISKUSIJA ... 39

ZAKLJUČEK ... 42

VIRI IN LITERATURA ... 43

PRILOGE ... 46

X

Kazalo slik

Slika 1: Z rdečo je označeno strmo območje, kamor smo s skupino iz Antonovega vrtca odhajali na dejavnosti v gozdu. Z drugo skupino (iz Selc) smo odhajali na bolj dostopno in malo manj strmo pobočje (Google Maps, pridobljeno 16. 11. 18). ... 16 Slika 2: Najmanjši list (levo), iskanje največjega lista (desno zgoraj), urejanje listov od najsvetlejšega do najtemnejšega (desno spodaj). ... 18 Slika 3: cvetlični vrt (zgoraj), gosenica (levo spodaj), živa slika – kres (desno spodaj). ... 19 Slika 4: opazovanje deževnika ter pokrivanje deževnika z listjem (levo), ustvarjanje z listi:

gosenica (desno zgoraj), volk (desno spodaj). ... 20 Slika 5: »Poglej, ta je pa tak kt lisička!« (levo), igra in obmetavanje z listi (sredina in desno).

... 20 Slika 6: opazovanje živali skozi povečevalno steklo na posodici (levo), po naših rokah leze mravljica (desno zgoraj), z vzgojiteljico odkrivamo strohnelo deblo, ker bomo spodaj našli živali (desno spodaj). ... 22 Slika 7: Opazujemo živali čisto od blizu (levo), prst smo stresli na belo rjuho, da živali lažje vidimo (desno zgoraj), pogumno se podamo po klancu in iščemo živali (desno spodaj). ... 23 Slika 8: Našli smo lišaj (levo), iščemo predmete, ki se jih spomnimo s čutne poti (desno spodaj in zgoraj). ... 25 Slika 9: V gozdu iščemo skrite predmete, ki smo jih z zaprtimi očmi prepoznavali v vrtcu. .. 26 Slika 10: Čutna pot za vzgojiteljice – veliko smeha in zabave za vse. ... 27 Slika 11: Z zaprtimi očmi se dotikamo hrasta in spoznavamo njegovo lubje (levo), odlomili smo del lubja, da bi pogledali, ali je spodaj kakšna žival (desno). ... 28 Slika 12: Otroci manj vodene skupine so se zapodili po klancih, da bi našli drevesne vrste, katerih lubje so prepoznavali na pred-testu. ... 29

XI

Kazalo grafov

Graf 1 Prikaz rezultatov otrok pri dejavnosti Čutna pot ... 35

Graf 2 Prikaz rezultatov pri dejavnosti Spoznavanje lubja treh drevesnih vrst ... 36

Graf 3 Povprečno število zbranih točk pred in po dejavnosti ... 36

Kazalo tabel

Tabela 2 Napredek celotne skupine na posamezni nalogi in skupaj ... 31

Tabela 3 Faktor vpliva (efect size) za dosežke celotne skupine otrok pri posameznih nalogah pred in po izvajanju dejavnosti ... 31

Tabela 4 Rezultati otrok pri prvi dejavnosti (število odgovorov) ... 32

Tabela 5 Rezultati pred-testa pri drugi dejavnosti ... 33

Tabela 6 Rezultati po-testa pri drugi dejavnosti ... 34

Tabela 7 Rezultati Mann-Whitney U testa za primerjavo dosežkov otrok z vidika vodenja skupine pred in po dejavnostih ... 37

Tabela 8 Napredek manj vodene in bolj vodene skupine na posamezni nalogi (razlika na pred- in po-testu) ... 38

Tabela 9 Faktor vpliva za razlike pri dejavnostih med manj in bolj vodeno skupino ... 38

XII

1

UVOD

V svetu, kjer smo vsak dan bolj omejeni na petprstno tipkanje po računalniku, drsenje po pametnih napravah in življenje za štirimi stenami, ostaja tisto, na kar smo pozabili, pa čeprav smo del tega. Narava. In ostajajo otroci, ki na ta svet pridejo radovedni, glasni, čuteči in vedoželjni, da jo spoznajo, okusijo, zatipajo. Da se lahko po njej prosto gibljejo, kričijo in tečejo; da v njej najdejo svoj prostor tisti otroci, ki »pet minut ne morejo biti pri miru«, pa tudi tisti, ki so radi sami in jim narava nudi okolje za sanjavost in ustvarjalnost. Gozd je čudovit prostor, ki otroku nudi pravo veččutno doživetje, takšno, ki ga podpre v njegovem razvoju. V diplomskem delu želim opozoriti na pomen, ki ga ima naravno okolje (gozd) za otrokov razvoj.

V teoretičnih izhodiščih predstavim kurikularno podlago za spoznavanje narave v vrtcu, dejavnosti, ki jih le-ta predlaga, dotaknem se tudi prikritega kurikula kot pomembnega dejavnika vrtčevskega vsakdanjika. S tem povezano je vprašanje, kako otrokom približati naravo in gozd, oziroma raje: kje delamo napake pri tem? Otrokom je narava izredno blizu.

Na eni strani zato, ker se je človek skozi celotno zgodovino razvijal v naravnih okoljih (Györek, 2014), po drugi strani pa zato, ker je v popolnem nasprotju z modernim svetom (Schirp in Vollmar, 2013). Težave, ki tu lahko nastopijo, so povezane s prikritim kurikulom, za katerega Kroflič (2010) pravi, da vključuje tudi vsa nezavedna pričakovanja in ravnanja vzgojiteljice – v primeru gozda je to lahko vzgojiteljičin strah pred gozdnimi živalmi, strah pred »kaj bodo rekli starši, če otroci pridejo domov vsi umazani od plezanja po gozdu« itd.

Nadalje opišem gozd kot pomembno okolje, ki prispeva k napredku na različnih področjih razvoja predšolskih otrok ter igro kot njihov temeljni način izražanja ter učenja.

V empiričnem delu predstavim metodologijo ter rezultate raziskave, katere cilj je bilo ugotoviti, ali način vodenja skupine predšolskih otrok vpliva na znanje in spretnosti otrok o biotski pestrosti gozda.

2

I. TEORETIČNA IZHODIŠČA

1. NARAVA V PREDŠOLSKEM OBDOBJU

Kurikulum za vrtce (1999) je nacionalni program, po katerem potekata vzgoja in izobraževanje v slovenskih vrtcih. V njem so zapisana spoznanja o otroškem razumevanju sveta ter temeljna načela in cilji predšolske vzgoje. Kurikulum opredeljuje šest glavnih področij ter štiri medpodročne dejavnosti. Glavna področja so: gibanje, jezik, umetnost, družba, narava in matematika, medpodročja pa: moralni razvoj, skrb za zdravje, varnost in prometna vzgoja. Področja so si med sabo enakovredna in se dopolnjujejo. Kot glavni način učenja predšolskih otrok je v Kurikulumu opredeljena igra. Ta na najnaravnejši način omogoča razvojno-procesni pristop predšolske vzgoje. To trdita tudi Marjanovič Umek in Lešnik Musek (1998), ki pravita, da se simbolna igra razvije predvsem v programih, ki nimajo strogih omejitev, kar pomeni, da imajo otroci čas, da se zaigrajo. Naloga vzgojiteljice pa je, da otrokom predstavlja zgled različnih vrst in oblik pretvarjanja ter da otrokom zagotovi dovolj strukturiranega in nestrukturiranega materiala.

Kroflič (2010) poudarja pomen t. i. prikritega kurikuluma, ki se odvija ves čas pedagoškega dela. Kaže se v ravnanju vzgojiteljice v njenih nezavednih dejavnikih, pričakovanjih in ravnanjih. Otroci vse to močno zaznavajo, saj so v predšolskem obdobju zelo ranljivi, čustveni in odvisni od občutka varnosti in sprejetosti. Lepičnik Vodopivec (2006) opozarja, da so majhni otroci zelo sugestibilni in pripravljeni sprejeti stališča drugih, saj je njihova zavest še v razvijanju. Zlahka nekritično verjamejo in sledijo osebam, ki jim zaupajo in jih zato tudi oponašajo. Od njih prevzamejo tako pozitivna kot tudi negativna stališča, prepričanja in mišljenje, ki se kasneje odražajo v njihovem obnašanju.

Pri dejavnostih s področja narave otroci razvijajo in oblikujejo tudi stališča in vrednote, zato ima tudi tu prikriti kurikulum pomembno vlogo. Ni vseeno, kakšna je pripravljenost vzgojiteljice za zavzeto in odgovorno ravnanje v okolju, saj s svojim vedenjem predstavlja zgled otrokom (Krnel, 2010). Narava kot področje v kurikulumu prispeva k razvijanju otrokove sposobnosti vključevanja v okolje, ki temelji na aktivnem pridobivanju izkušenj.

Otrok spoznava živa bitja in naravne pojave, raziskuje in odkriva ter pri tem nezavedno, pa tudi z vodenimi dejavnostmi razvija naravoslovne pojme in mišljenje (Kurikulum, 1999).

3

Krnel (2010) pravi, da otrok z delovanjem na predmete in snovi pridobiva predstave o svetu in pridobiva t. i. »zdravo pamet«, ki otroku omogoča, da se v svetu vedno bolj znajde.

Kurikulum za vrtce (1999) za področje narave predlaga dejavnosti z živalmi (skrb za živali, razvijanje spoštljivega ravnanja z živalmi, spoznavanje in razlikovanje živih bitij in njihovih življenjskih okolij, gojenje živali …), rastlinami (kje in kako rastejo, razvijanje spoštljivega ravnanja z njimi), pojavi v naravi (letni časi in druge spremembe v naravi, začetek in konec življenja vsega živega) in pri človeku (nastanek in razvoj otroka, skrb za zdravje, prehrana, procesi v telesu …). Vključuje dejavnosti s snovmi, kot so mešanje, raztapljanje, ohlajanje in upogibanje.

1. 2 Približati naravo otrokom

Znano je, da imajo otroci naravo radi in da se radi igrajo v okoljih, ki ponujajo naravne materiale. Zanimanje za naravo živi v vsakem posamezniku, saj se je človek skozi celotno evolucijsko zgodovino razvijal v naravnih okoljih (Györek, 2014). Po pristopu Marie Montessori se najboljše učenje pojavi v kontekstu interesov. Pri delu z otroki je spoznala, da je otrokova notranja motivacija edini verodostojen impulz za učenje (Devjak, Berčnik, Plestenjak, 2008).

Otroci odnos do narave prevzamejo od staršev, vzgojiteljev in drugih odraslih, s katerimi so v stiku. Kadar odrasla oseba občuduje naravo, jo raziskuje in spoznava, prenese svoje navdušenje tudi na otroke. V vrtcu je zato pomembno, da vzgojiteljica pri naravoslovnih dejavnostih z otroki deli svoje občutke in se odziva na občutke, zanimanja in razpoloženja otrok. Vzgojiteljica naj bo spoštljiva do njihovih občutkov ter načina razmišljanja (Kurikulum za vrtce, 1999). Posebej zaželena vzgojiteljičina vrlina je tudi potrpežljivost. Ko otrok opazi nekaj zanimivega v naravi, lahko to stvar opazuje zelo dolgo, pravi N. Gyorek (2013). V takih trenutkih se s preveč načrtovanimi dejavnostmi izgubi ves čar bivanja na prostem. Podobno lahko veselje do bivanja v naravi razblinimo s pretiranim omejevanjem prostora ter z veliko navodili, kako in kaj opazovati. Dobro pa je, da vzgojiteljica prepozna interes otrok ter se nanj odzove z iskrenim navdušenjem. Takrat lahko pozornost usmeri in otrokom poda naravoslovno znanje, ki bo zaradi lastne otrokove aktivnosti postalo dolgotrajno znanje (prav tam).

Lepičnik Vodopivec (2006) pravi, da so splošne vrednote, tudi tiste, povezane z odnosom do okolja, oblikovane že zelo zgodaj v razvoju otroka. Proces oblikovanja načina mišljenja, obnašanja, navad in vrednotenja se začne že v prvem letu življenja ali pa že v predrojstvenem

4

obdobju. Predšolsko obdobje je izjemno dragoceno za pridobivanje in oblikovanje vrednot ter za razvoj občutljivosti do okolja.

Po mnenju Marentič-Požarnik (v: Lepičnik Vodopivec, 2006) bi morala biti okoljska vzgoja v vrtcu neprestano prisotna, interdisciplinarna, naravnana k otrokom in akciji. Izhajati bi morali iz tistega, kar je otroku že znanega, proti tistemu, kar mora še spoznati, pri načrtovanju pa moramo biti pozorni tudi na fleksibilnost in usmerjenost k prihodnosti, kar pomeni, da bodo otroci pridobljeno znanje in spretnosti lahko uporabili kasneje v življenju.

Cornell (1994) navaja pet načel pri poučevanju na prostem:

1. Učite manj in delite svoje občutke z otroki.

Namesto golih dejstev otroke bolj privlači vzgojiteljevo doživljanje narave. Dobro je, da otrokom opišemo, kaj občutimo ob nekem naravnem pojavu, rastlini ali živali. Otroka to spodbudi, da tudi sam začne raziskovati svoja občutja in zaznavanja, med odraslim in otrokom pa se tako lažje vzpostavi medsebojno zaupanje in spoštovanje.

2. Bodite odprti, sprejemljivi.

Eno najpomembnejših načel, kadar smo z otroki, je, da znamo poslušati in smo pozorni.

Vsako otrokovo vprašanje, pripomba, opazka ali radosten vzklik je lahko povod, da se z otroki začnemo pogovarjati. Navdušenje, ki ga v otroku sproži narava, lahko spretno usmerimo v učenje ter zanimanje še razširimo.

3. Otrokovo pozornost takoj usmerite.

Vsakega otroka v skupini je treba vključiti. Med otroki so seveda razlike in nekateri med njimi niso vajeni opazovati narave od blizu, zato je treba poiskati stvari, ki takega otroka zanimajo in postopno usmerjati njegovo pozornost. Med obiskom narave naj vzgojitelj usmerja pozornost otrok na zanimive zvoke, slike in občutke.

4. Najprej opazujte in izkusite, nato šele spregovorite o stvari.

Neposredno izkušnjo otroci redko pozabijo, zato ne prekinjajmo njihovega navdušenega opazovanja. Tudi če ne poznamo vseh imen rastlin in živali, to ni pomembno toliko, kot otroku dati možnost za izkušnjo.

5. Doživljanje naj preveva občutek radosti.

5

Vzgojiteljevo navdušenje nad naravo je nalezljivo. Otrokom je všeč, kadar smo odrasli srečni in učimo z navdušenjem.

2. GOZD V PREDŠOLSKEM OBDOBJU

Kos in Gregorič (2011) sta izvedli raziskavo o igri in učenju slovenskih predšolskih otrok v naravnih okoljih. V raziskavi so sodelovale vzgojiteljice, starši ter 24 otrok. S slednjimi sta avtorici opravili intervjuje pred obiski naravnih okolij in po dveh mesecih, v katerih so veliko časa preživeli v gozdu in drugih naravnih okoljih. Na vprašanje, kje se najraje igrajo, kadar so z vrtcem, so otroci na pred-intervjujih v večini (54 %) odgovorili na igrišču, na po-intervjujih pa so se otroci v 58 % odločili za gozd in travnik. Do podobnih rezultatov je prišla N. Györek (2012), ko so po enoletnem projektu v gozdu otroke vprašali, kje se najraje igrajo. 57 % otrok se je odločilo za gozd, 33 % za igrišče in le 10 % za igralnico.

Od naravnih okolij imajo otroci še posebej radi gozd, saj je tako bogat in pester z vsem, kar ponuja. Če odrasli gozd dojemamo in ocenjujemo predvsem z estetskega vidika, otroci v njem vidijo neskončno polje ustvarjalnosti, izkušenj in izzivov (Györek, 2014). Tako menita tudi Kos in Gregorič (2011), ki pravita, da otroci ne le da naravo in gozd drugače dojemajo, temveč vanjo tudi aktivnejše pristopajo. Želijo jo izkusiti z vsemi čutili, raziskovati in spoznavati. Pozorni so na detajle, ki jih odrasli spregledamo ali pa se nam ne zdijo vredni ogleda. Če jim odrasli omogočimo dovolj časa, nova spoznanja izrazijo skozi igro.

Schirp in Vollmar (2013) pravita, da je gozd tako privlačen prostor za raziskovanje najprej zato, ker je v popolnem nasprotju s svetom, v katerem živimo. Živimo v svetu urejenih ulic in cest, v toplih in varnih domovih, sprehajamo se mimo kultiviranih kmetijskih površin z urejenimi polji in nasadi. Ko vstopimo v gozd, nam le-ta odpre povsem nov senzorni svet.

Vidimo mogočna drevesa, slišimo skrivnostne oddaljene glasove, tla so mehka in neenakomerna ter posejana z nešteto listi, vejami in kamni. Prav zato je s pedagoškega vidika gozd izjemno zanimiv prostor. V otrocih prebudi željo po izzivih, tveganjih, včasih se jim zdi zastrašujoč, a hkrati jim pomeni tudi varnost in kraj za umirjanje. Ta dvojnost je zelo blizu otrokovim potrebam po nečem novem na eni strani in po potrebi po znanem in varnem na drugi strani.

Raziskava, ki sta jo izvedli Kos in Gregorič (2011), je pokazala, da velika večina vzgojiteljic (81 %; v raziskavi je sodelovalo 78 vzgojiteljic) ne nameni več kot štiri ure tedensko bivanju

6

otrok v naravnih okoljih. Kot razlog, zakaj ne preživijo več časa v naravi, so najpogosteje navajale organizacijske težave (oddaljenost od naravnih okolij, omejujoča dnevna rutina) in problem varnosti. Razloge, zakaj danes otroci ne preživijo več časa v gozdu in zakaj je prosta igra v naravnih okoljih že skoraj stvar preteklosti, navaja tudi Bird (2007):

- strah staršev pred prometom in nevarnimi neznanci, - krčenje naravnih prostorov,

- sodobni pogledi na to, kaj je najboljše za otroke.

Slovenija je bogato porasla z gozdom, zato je škoda, da ga ne izkoristimo, saj je kvaliteta zraka bistveno boljša od tistega v mestih. Gibanje v naravi dobro vpliva na celotno zdravje – izboljša se srčni utrip, zmanjšuje vrednosti krvnega tlaka in mišično napetost, nižja je vrednost sladkorja, upade pa tudi količina stresnih hormonov. Pri igri in dejavnostih v gozdu se otrokom izboljša hitrost delovanja možganov, otroci so bolj gibalno aktivni, kar je dobro za razvoj motoričnih veščin in telesne moči. Zmanjšajo se vedenjske motnje in stres, manj je agresivnega vedenja. Otroci so bolje socialno vključeni in se v gozdu dobro počutijo (Györek, 2014).

Umetno zgrajen svet, čeprav tehnološko zelo dovršen, virtualen in stimuliran, se kakovostno povsem razlikuje od naravnih površin. Tudi v otroškem svetu je polno novodobnih pripomočkov, igrač in igral, ki pa se jih otroci hitro naveličajo. Otroci imajo na voljo vrhunsko oblikovana igrišča, ki nudijo številne možnosti za igro, a je kreativna igra najbolj kvalitetna zunaj. V naravi je ta igra svobodno izbrana, vključuje vse čute, omogoča razvoj domišljije ter otroke spodbuja k reševanju problemov (Györek, 2014). Ni pa gozd zgolj prostor za igro in pridobivanje izkušenj, pač pa tudi za poglobljeno naravoslovno učenje.

Ponuja veliko priložnosti za učenje o naravoslovnih temah s področja fizike, kemije in biologije. V gozdu imajo otroci priložnost za pestro gibanje, plezanje in skakanje čez ovire ter postavljanje različnih konstrukcij, ki pomagajo pri razvoju prostorskih predstav in drugih spretnosti (Schirp in Vollmar, 2013; Torkar in Rejc, 2017).

2. 1 Vpliv gozda na otrokov razvoj

Gozd kot naravno učno okolje ima na razvoj otrok velik vpliv. Ker jih sam po sebi s svojo strukturo in pestrostjo zelo privlači, se otroci v takem okolju veliko gibajo, aktivno sodelujejo ter sprejemajo dražljaje. V možganih se zato povečuje število nevronskih povezav, ki so ključne za boljše učenje otrok (Keber, 2016). Osnova za razvoj in oblikovanje vseh področij je gibanje ter sprejemanje dražljajev s sedmimi čuti: sluh, vonj, tip, vid, okus, proprioceptivni

7

čut ter vestibularni čut. Gozd kot naravni ekosistem nudi dražljaje, ki pozitivno vplivajo na vse čute ter s tem na otrokov razvoj. Ljudje smo se razvijali v naravi, zato smo prilagojeni na njene dražljaje veliko bolj kot na umetne dražljaje sodobnega sveta (Gyorek, 2014).

V gozdu so otroci zaradi razgibanega terena veliko gibalno aktivni, kar spodbuja razvoj motoričnih sposobnosti. Boljše motorične sposobnosti pa pomenijo tudi boljše učenje (Harris, 2018). Razvijajo se tudi osebnostne lastnosti, kot so radovednost, samozavest, samozaupanje, odgovornost. Ker je otrok v stiku z drugimi, se uči dogovarjanja, socialnih veščin in komunikacijskih spretnosti. S tem oblikuje pozitivno samopodobo in občutek pripadnosti skupini. Razrešuje lahko tudi notranje konflikte, spoznava svoja čustva in se jih uči uravnavati. Ker je gozd tako dinamičen, spremenljiv in zapleten prostor, v otrocih vzbuja notranjo motivacijo za učenje, aktivno igro, domišljijo in ustvarjalnost (Gyorek, 2014).

2. 1. 1 Kognitivni razvoj

Naše miselne zmožnosti so odvisne od števila vzpostavljenih povezav (sinaps) med možganskimi celicami – nevroni. V razvoju človeških možganov obstajajo časovna obdobja (t. i. kritična obdobja), ki omogočajo v tistem času najbolj optimalen razvoj določenega področja. Predšolsko obdobje je kritično za razvoj številnih kognitivnih funkcij (Bregant, 2007). V tem času so možgani predvsem senzorični procesor, kar pomeni, da so organ, namenjen obdelavi podatkov, ki jih otrok sprejema preko čutil na podlagi lastnih zaznav in občutkov. Abstraktne pojme v tem obdobju otrok težko razume, zato je najbolje, da mu ponudimo kakovostno okolje, ki omogoča izkustveno učenje. V takem okolju ima otrok veliko možnosti senzornega učenja ter gibalnih izzivov. Bolj kot je otrok celostno aktiven, več povezav med nevroni se tvori. Harris (2017) pravi, da so otroci v gozdu bolj dovzetni za učenje in se lažje zberejo. Učijo se skozi izkušnje in z zadovoljstvom ter sproščenostjo, kar povečuje učni učinek. Gozd je prostor, kjer se otroci lahko prosto gibljejo, kričijo ali pa tiho opazujejo.

Gozd omogoča razvoj kognitivnih funkcij: opazovanje, pozornost, predstave, spomin, mišljenje, učenje, reševanje problemov, koncentracija idr. (Gyorek, 2014).

2. 1. 2 Psihomotorični razvoj

Potreba po gibanju je podobno kot igra otrokova primarna potreba. Za dobro motoriko telesa so ključna prva leta življenja, ko otrok preko naravnih in preprostih oblik gibanja razvija koordinacijo telesa ter druge telesne funkcije (Kurikulum 1999). Gozd s svojo strukturo, poraslostjo in razgibanim površjem ponuja številne motorične aktivnosti za otroke – plezanje,

8

skakanje, metanje, tek, hojo, sklanjanje … Otrok je pri igri v gozdu ves čas prisiljen obvladovati svoje telo, s tem pa krepi motorične spretnosti (Fjørtoft, 2001, Torkar in Rejc, 2017), ki pa so osnova za osvajanje tudi bolj specifičnih veščin ter boljši kognitivni razvoj (Bregant, 2007).

V raziskavi na Norveškem so preučevali, kako na motorični razvoj otrok vpliva pokrajina, kjer se otroci vsak dan igrajo. Primerjali so otroke iz tradicionalnih vrtcev, kjer igro na prostem večinoma preživljajo na dvorišču pred vrtcem, z otroki iz vrtcev, kjer vsak dan uro ali dve preživijo v naravnih okoljih, predvsem v gozdu. Otroci iz t. i. gozdnih vrtcev so glede na rezultate testov pred in po devetmesečnem spremljanju dosegali boljše rezultate. Ugotovili so, da na otroško igro in z njo povezanim motoričnim razvojem močno vpliva lokacija, kjer se otroci igrajo (Fjørtoft, 2001).

Gibanje in igra v naravnih okoljih zelo dobro vplivata na zdravje otrok. Otroci, ki se pogosto gibljejo v naravi, so bolj zdravi, imajo bolje razvite mišice in kosti ter imajo primernejšo telesno maso. Prav tako so otroci manj pod stresom in se na splošno bolje počutijo. Svež zrak blagodejno vpliva na celotno telo ter počutje, telo pa vsrka več D-vitamina, ki se tvori ob izpostavljenosti soncu (Chawla, 2015).

2. 1. 3 Socialni in čustveni razvoj

Harris (2018) navaja, da je otrokom v gozdu všeč, da si lahko poiščejo miren kotiček, kamor se umaknejo in se igrajo sami. Potreba po zasebnosti in intimnosti je za zdrav čustveni, pa tudi socialni razvoj otrok, izredno pomembna in jo kot načelo uspešnega dela v vrtcu navaja tudi Kurikulum za vrtce (1999). Gozd otrokom nudi veliko izzivov, ob katerih otroci spoznavajo svoje zmogljivosti. Uspešno in aktivno reševanje problemov jim nudi zadovoljstvo ter pozitivno vpliva na njihovo samopodobo in samozavest (Harris, 2018).

Otroci v skupinah krepijo socialne veščine, urijo se v komunikaciji, rešujejo konflikte ter pridobivajo zaupanje o sebi kot enakovrednemu članu skupine (Györek, 2014). Podobno so ugotovile vzgojiteljice iz Vrtca Črnuče po opravljenem programu Gozd v objemu. Pravijo, da so otroci pridobili na samozaupanju ter okrepili socialne veščine. Pri igri v gozdu je bilo manj agresivnosti, izpadov jeze, otroci so med sabo več sodelovali in manj tekmovali ter si nudili medsebojno pomoč (Pori, 2016).

9 2. 3 Gozdna pedagogika pri nas Inštitut za gozdno pedagogiko

V Sloveniji od leta 2010 deluje Inštitut za gozdno pedagogiko (Inštitut za gozdno pedagogiko, spletni vir) kot nevladna in nepridobitna organizacija, registrirana kot zasebni zavod. Inštitut izobražuje otroke in pedagoške delavce na področju naravnih ekosistemov ter jim približuje pedagoške pristope v naravi. Poudarek je na slovenskih gozdovih. Gozd v Sloveniji pokriva 58,3 % površja. Od tega jih malo več kot polovico predstavljajo listavci, ostalo pa iglavci (Gozd in gozdarstvo, spletni vir). Na Inštitutu za gozdno pedagogiko s krepitvijo naravoslovnih metod s poudarkom na spoznavanju in promociji slovenskih gozdov želijo približati naravoslovje in znanstveno-raziskovalne dejavnosti otrokom in mladim. Zavedajo se, da je gozd vir idej za vsa področja kurikuluma, zato razvijajo aktivne in sodobne učne metode v naravi in z naravo. Zavedajo pa se tudi pozitivnega vpliva gozda na zdravje in razvoj otrok ter razvoj njihovih vrednot. »Želimo si, da slovenski gozd postane temelj za vzgojo samozavestnih, samokritičnih, ustvarjalnih, zdravih in družbeno odgovornih otrok.

Otrok, ki se bodo znali odločati v prid okolja, narave in seveda tudi svojega življenja in življenja svojih potomcev.« (Inštitut za gozdno pedagogiko, spletni vir)

Pri svojem delu sodelujejo z Gozdarskim inštitutom Slovenije, Zavodom za gozdove Slovenije, Pedagoško fakulteto v Ljubljani, Zavodom RS za šolstvo in Nacionalnim inštitutom za javno zdravje, vključeni pa so tudi v Evropsko mrežo gozdne pedagogike.

Inštitut za gozdno pedagogiko organizira seminarje za pedagoške delavce, individualno oblikovane seminarje ter delavnice v vrtcih in šolah. Izdali so že več priročnikov, publikacij in didaktičnih materialov, s katerimi spodbujajo in usmerjajo vrtce in šole, da gozdno pedagogiko vključijo v svoje programe (prav tam).

Mreža gozdnih vrtcev in šol Slovenije

Leta 2014 je Inštitut za gozdno pedagogiko po uspešno realiziranih projektih med leti 2010 in 2013 (Povabilo v gozd, Odprto učno okolje in Srce narave nas povezuje) ustanovil Mrežo gozdnih vrtcev in šol Slovenije, v katero je bilo leta 2017 vključenih 100 izobraževalnih ustanov iz Slovenije in zamejstva. Poslanstvo mreže je kreativnost, inovativnost, radovednost ter želja, da pot do naravnih prostorov postane in ostane del vsakdana naših otrok ter odraslih (Inštitut, spletni vir). Kot glavne cilje mreže opredeljujejo: prepoznavati vrednosti gozda kot učilnice in učnega pripomočka, vzpostaviti standarde za poučevanje v naravnih okoljih,

10

razviti koncept gozdne pedagogike, razviti koncept pedagogike v naravnih okoljih ter se učiti in živeti skupaj (Mreža, spletni vir).

»Poučevanje v naravnih okoljih v neposredni bližini vrtcev in šol je več kot primerno za celostni razvoj otrok, šol in vrtcev ter celotne lokalne skupnosti. Gozdne učilnice in poučevanja na prostem nam namreč nudijo dovolj prostora za akademska znanja, razvoj socialnih veščin, izkušnje, sodelovanje in osebno predanost delu, radovednost, domišljijo in spontane individualne iniciative. Naše bližnje naravno okolje naj postane prostor, kjer lahko razvijamo identiteto, občutek za prostor ter obenem uživamo v prostoru in se seveda vanj vedno znova vračamo.« (Mreža gozdnih vrtcev in šol, spletni vir)

Pogoji za vključitev vrtca ali šole v mrežo (prav tam) so naslednji:

- redni in pogosti obiski gozda ali naravnega okolja (za vrtec vsaj enkrat na teden ali na štirinajst dni),

- upoštevanje individualnih zmožnosti otrok in skupine, - težnja k odprtemu učenju in raziskovanju ter

- skrb za dobro počutje pri bivanju v naravnem okolju vseh udeleženih.

S tem, ko »navadna« šola ali vrtec postane »gozdna«, se spremeni ne le prostor, kjer potekajo dejavnosti ali pouk, temveč pomeni tudi odstop od današnje standardizirane vzgoje in poučevanja otrok. Gozdna pedagogika upošteva naravne značilnosti in potrebe odraščajočega bitja, kot so gibanje, iskanje za razvoj nevrološkega sistema potrebnih izzivov, želja po svobodi, prosti igri in gradnji socialnih odnosov. Učitelji in vzgojitelji, vključeni v mrežo, iščejo pot nazaj k naravi in k večji svobodi gibanja in razmišljanja otrok (prav tam).

3. IGRA PREDŠOLSKEGA OTROKA

Glavna dejavnost predšolskih otrok je igra. Zanjo so otroci notranje motivirani, aktivno soudeleženi, predstavlja jim veselje, sprostitev in hkrati spodbuja učenje na vseh področjih razvoja. Ne zanima jih toliko cilj igre kot igra sama. Cilje določajo sproti in jih pogosto spremenijo. V igri otroci razvijajo domišljijo, miselno spreminjajo realnost in v njej razrešujejo notranje konflikte. Igra je brezmejna in svobodna dejavnost (Marjanovič Umek in Zupančič, 2009).

Otroška igra se s starostjo in razvojem spreminja na več nivojih, od telesnega, do socialnega in kognitivnega. Različni avtorji jo različno klasificirajo, v Sloveniji pa je najpogosteje uporabljena Toličičeva klasifikacija otroške igre (Marjanovič Umek in Kavčič, 2009).

11

V funkcijski igri, ki se pojavlja predvsem prvi dve leti otrokovega življenja, so otrokova dejanja vezana predvsem na svoje razvijajoče gibalne in zaznavne funkcije. Ta vrsta igre vključuje začetek govornega izražanja (ponavljanje in posnemanje glasov), manipuliranje s predmeti ter elementarna gibanja (prav tam).

Pomembna in priljubljena je konstrukcijska igra, v kateri otrok sestavlja posamezne elemente igrače in s tem ustvarja konstrukcijo. Pojavljati se začne že okoli prvega leta starosti in se nadaljuje še v šolskem obdobju, ko postaja vse bolj kompleksna (prav tam).

Simbolna igra je značilna za otroke med drugim in šestim letom. V njej otrok uporablja simbole, s katerimi predstavlja neko dejanje, predmet, osebo ali dogodek iz resničnega življenja. Za to vrsto igre mora biti otrok dovolj kognitivno zrel, saj mora razumeti pogojnost znaka ter nadzorovati svoj egocentrizem. Hkrati pa je simbolna igra tudi pogoj za napredek na vseh področjih razvoja, ki so v igri ves čas prepletena – spoznavni, sociokognitivni, jezikovni ter razvoj spretnosti in sposobnosti (Marjanovič Umek, 2010).

Najvišja oblika simbolne igre je igra vlog, ki se ob sodelovanju dveh ali več otrok imenuje sociodramska igra. V njej se pokaže otrokovo razumevanje odnosov med osebami, ki mora biti usklajeno tudi z drugimi igralci. Otroci pri tej igri posnemajo govor in vedenje osebe, ki jo oponašajo, načrtujejo igralno temo, zaporedje dogodkov ter zaplet in razplet igre. V igri uporabljajo realne ali namišljene predmete (Fekonja, 2004).

3. 1 Vloga odraslega pri igri in učenju

Otroci so pri igri močno angažirani, aktivni in se zabavajo, a sčasoma postane igra ponavljajoča se dejavnost. Pogosto se zgodi, da se otroci igrajo z enimi in istimi igračami, da v igri prevzemajo ene in iste vloge in da se igrajo na enak način. Odrasla oseba ima zato ključno vlogo pri (pre)oblikovanju, poteku in razvoju otroške igre. Otroka lahko spodbudi, usmerja in vodi k razvojno višjim oblikam igre (Marjanovič Umek, Lešnik Musek, 2006).

S. Smilansky (1968, v: Marjanovič Umek, Lešnik Musek, 2006) navaja več načinov, kako se lahko vzgojiteljica vključi, spodbuja ali vodi sociodramsko igro:

- Modeliranje: vzgojiteljica se v igro aktivno vključi in prevzame določeno vlogo.

- Verbalno usmerjanje: vzgojiteljica se v igro ne vključi aktivno, temveč zgolj z besedami usmerja in otrokom pomaga oblikovati njihove vloge.

- Tematsko-domišljijski trening: vzgojiteljica z otroki odigra znano zgodbo ali pravljico. Ta pristop je bolj strukturiran, saj je tema vnaprej znana.

12

- Trening domišljije: vzgojiteljica otroke uči spretnosti pretvarjanja pri igranju z lutko, izražanja čustev z obrazno mimiko, lahko tudi pri igri vlog.

S takšnimi pristopi lahko vzgojiteljica poveča prisotnost in kompleksnost sociodramske igre (prav tam).

Pomoč vzgojiteljice pri igri otroci potrebujejo (Marjanovič Umek, Lešnik Musek, 2006):

- da ostanejo v vlogah in z njimi povezanih karakterjih (včasih bi se igra prekinila npr.

zaradi spora med otrokoma, zato vzgojiteljica poseže vmes in se igra lahko nadaljuje);

- da ostajajo pri svojih igralnih temah (pomaga pri iskanju igralnega materiala, pomaga pri pogajanju med otroki, predlaga nove ideje);

- pri pridobivanju novih izkušenj, ki jih nato prenesejo v igro (velja zlasti za mlajše otroke glede navajanja na dnevno rutino);

- kadar ne vedo, kako se vključiti v igro (npr. kadar je otroka strah, da ne bo sprejet med vrstniki);

- da so občutljivi drug do drugega (vzgojitelj naj otroke spodbuja k razmišljanju o počutju drugih otrok ter k igranju z različnimi in ne vedno istimi otroki);

- pri zagotavljanju, da je na voljo dovolj igralnega materiala glede na število otrok.

Teorija Leva S. Vigotskega in vloga vzgojitelja

Po teoriji Leva S. Vigotskega (Batistič Zorec, 2006) razvoj mišljenja poteka kot proces ponotranjenja zunanjih in socialnih interakcij. Ta proces se začne kot medosebni, sčasoma pa postane otrokov notranji proces (otrok koncept ponotranji). Ključno vlogo ima po njegovem bolj sposobna oseba, ki otroku nudi pomoč. To osebo Vigotski imenuje mentalno razvitejši partner (MRP). Lahko je starš, vzgojitelj, vrstnik … V naslednjem koraku si otrok pomaga sam z uporabo glasnega govorjenja pri reševanju problemov, šele nato pride do ponotranjenja koncepta oziroma do razvoja pojmov. Pojmi pomenijo posplošitev, zato jih Vigotski smatra kot miselne akte, saj jih posameznik tekom razvoja prestavlja iz ene strukture posploševanja na višjo strukturo. V zvezi s tem je ločeval spontane in znanstvene pojme. Spontane pojme otroci usvojijo z osebnimi izkušnjami, znanstvene pojme pa otroci pridobijo pri poučevanju (sem sodijo matematični, naravoslovni, družboslovni in drugi pojmi). Pogoj za razvoj znanstvenih pojmov je določena zrelost spontanih pojmov, a se eni in drugi razvijajo drugače.

Spontani pojmi se razvijajo od konkretne izkušnje k posplošitvi, znanstveni pojmi pa ravno obratno – od razlage pojma do povezovanja pojma z izkustvom.

13

Vigotski je menil, da je pri poučevanju vloga učitelja ali vzgojitelja ključnega pomena. Ta namreč ustvarja pogoje za učenje, saj otroku pomeni mentalno razvitejšega partnerja (prav tam). Za predšolskega otroka se to zgodi v interakciji z MRP. Otrok takrat pridobiva podatke o ljudeh in lastnem delovanju, ki je pomembno v določenem kulturnem kontekstu in s posameznimi predmeti. S pomočjo MRP (ko le-ta otroku z besedami ali čustvi tolmači dogajanje) si otrok razvija lastno predstavo sveta in svojega delovanja v njem, služi pa mu tudi kot zgled za posnemanje dejavnosti, ki jih sam še ne zmore izvesti. S takim pristopom se otroku povečuje verjetnost uspeha pri izvajanju novih dejavnosti z uporabo že razvitih strategij (Zupančič, 2006). Vigotski pravi, da je poučevanje smiselno le, če je pred otrokovim razvojem. V zvezi s tem je razvil pojem območje bližnjega razvoja (OBR), ki pomeni razliko med tem, kaj otrok že zna in katere probleme je sposoben rešiti sam, in med tem, kaj otrok lahko reši ob pomoči odraslega oz. MRP (Nemec, Krajnc, 2011). Zupančič (2006) pravi, da je OBR tisto območje, ki je trenutno še nad otrokovo razvojno stopnjo, a ga bo otrok zaradi interakcije z MRP kmalu dosegel. V zvezi s tem je bilo opravljenih mnogo raziskav, ki so pokazale, da se otroci pri igri z odraslo osebo igrajo na višjih ravneh. Malčki med prvim in drugim letom so se tako npr. veliko pogosteje igrali simbolno igro v interakciji z mamo kot pri samostojni igri.

Vloga vzgojitelja v Montessori pristopu

Nekoliko drugače je vlogo vzgojitelja opredelila Maria Montessori (Devjak, Berčnik, Plestenjak, 2008). V njenem pristopu je vzgojitelj navidezno pasiven. Otroku pripravi pogoje za samostojno reševanje problemov. Vzgojitelj z didaktičnimi materiali in razporeditvijo prostora pomaga vsakemu otroku pri njegovi nagnjenosti k samostojnosti. Vloga vzgojitelja se kaže na tri načine:

1. Vloga skrbnika

Vzgojitelj skrbi, da imajo otroci na voljo kakovosten material, ki je, kadar ni v uporabi, lepo pospravljen na svojem mestu. Skrbi tudi za urejenost prostora in tehnično brezhibnost materialov.

2. Pomoč pri interakciji z materiali

Vzgojitelj otroku predstavi določene aktivnosti v zvezi z didaktičnimi materiali. Pri tem je pomembno, da stvar predstavi na privlačen, spreten in brezhiben način, potem pa otroka pusti, da aktivnost izvaja samostojno, brez komentarjev in pomoči. Če ima otrok težave, mu

14

vzgojitelj dejavnost še enkrat demonstrira, a brez komentiranja njegovega neuspeha. Otroku pa omogoči, da odraslemu pokaže, kaj že obvlada. Odrasli imamo močan notranji vzgib, da bi otroku (včasih celo preveč in prehitro) pomagali. Vzgojitelji v Montessori vrtcih pa sledijo načelu, da odrasel ne sme učiti otroka, temveč priskrbeti najoptimalnejše okolje, ki bo otroku omogočilo naravni razvoj in prirojen potencial.

3. Vloga opazovalca

Vzgojitelj mora biti pozoren na vsakega posameznega otroka in ugotoviti, če je in kdaj je pravi čas za uvajanje novih aktivnosti.

Vloga vzgojitelja pri pristopu Reggio Emilia

V pristopu Reggio Emilia ima vzgojitelj zelo aktivno vlogo. Koncept zelo poudarja interakcijo in komunikacijo med vsemi udeleženci v vzgojnem procesu. V odnosu otrok- vzgojitelj je izredno pomembno, da vzgojitelj sledi otroku in njegovim željam. Pri tem pristopu ne sledijo nekemu posebnemu kurikulu, temveč izhajajo iz otrokovih interesov.

Vloga vzgojitelja je, da te interese najprej prepozna, nato pa otrokom nudi pomoč pri izvajanju, razvoju potencialov in zavestno spodbuja vse oblike izražanja. Posebej pozoren mora biti na ustvarjalnost otrok, na kognitivne procese ter na otrokove rezultate (Devjak, Berčnik, Plestenjak, 2008). Kroflič (2010) pa opozarja na še eno pomembno lastnost vzgojitelja pri tem pristopu, ki ga imenujemo tudi pedagogika poslušanja, in sicer, da ne sme pozabiti, da je vsaka še tako nenavadna in z znanstvenega vidika napačna ugotovitev otrok predvsem dokaz neprestanega vzpostavljanja povezav med stvarmi in s tem povezane rasti in učenja. Vsako otrokovo razmišljanje je treba podpreti in mu pomagati doseči višjo raven.

15

II EMPIRIČNI DEL

1. OPREDELITEV RAZISKOVALNEGA PROBLEMA

V empiričnem delu sem raziskovala, kako način vodenja skupine (bolj pasivna ali aktivna vloga vzgojitelja) predšolskih otrok vpliva na spoznavanje biotske pestrosti gozda. Zanimalo me je, ali otroci, ki so s strani vzgojitelja pri dejavnostih v gozdu bolj vodeni, pridobijo več naravoslovnega znanja ter ali način vodenja vpliva na pridobivanje spretnosti predšolskih otrok. Za to temo sem se odločila, ker me gozdna pedagogika zelo zanima in ker sem pri svojih dosedanjih izkušnjah opazila, da vzgojiteljem način vodenja otrok v gozdu pogosto predstavlja velik izziv – na eni strani prosto igro v gozdu prostorsko zelo omejujejo, na drugi pa dejavnosti z izkušnjo v gozdu omejujejo zgolj na nabiranje materialov, ki se jih naprej raziskuje v vrtcu. Z raziskavo želim opozoriti na pomen aktivnega sodelovanja otrok in vzgojitelja pri spoznavanju biotske pestrosti gozda.

2. RAZISKOVALNI CILJ IN HIPOTEZI

Cilj diplomskega dela je ugotoviti, ali način vodenja predšolskih otrok pri spoznavanju biotske pestrosti gozda vpliva na njihovo pridobivanje naravoslovnih znanj in spretnosti.

Hipotezi

(1) Otroci, ki so pri dejavnostih v gozdu s strani vzgojitelja več vodeni in usmerjani v aktivno spoznavanje okolja, pridobijo več naravoslovnega znanja.

(2) Naravoslovne spretnosti otrok, ki so pri dejavnostih v gozdu s strani vzgojitelja bolj vodeni in usmerjani v aktivno spoznavanje okolja, se v pridobljenih naravoslovnih spretnostih ne razlikujejo od skupine predšolskih otrok, ki so pri dejavnostih bolj prepuščeni prosti igri in raziskovanju.

3. OPIS VZORCA

Način vzorčenja je bil neslučajnostni, otroci so bili izbrani namensko. V raziskavi je sodelovalo 42 otrok, starih med 4 in 6 let. 21 otrok je obiskovalo Antonov vrtec v Železnikih, 21 pa Vrtec Železniki, enoto Selca.

Sama lokacija izvajanja dejavnosti je pomembno vplivala na potek projekta, saj je gozd na strmem področju.

16

Slika 1: Z rdečo je označeno strmo območje, kamor smo s skupino iz Antonovega vrtca odhajali na dejavnosti v gozdu. Z drugo skupino (iz Selc) smo odhajali na bolj dostopno in malo manj strmo pobočje (Google Maps, pridobljeno 16. 11. 18).

4. POSTOPEK ZBIRANJA PODATKOV

Z zbiranjem podatkov sem začela septembra 2017, ko sem se dogovorila z ravnateljema sodelujočih vrtcev. Sledilo je dogovarjanje z vzgojiteljicama in pomočnicama vzgojiteljic v raziskavo vključenih skupin. Nato sem od staršev pridobila soglasja za sodelovanje njihovih otrok v raziskavi ter dovoljenje za objavo fotografij z dejavnosti v diplomskem delu. Po pridobitvi soglasij sem konec oktobra 2017 začela z delom v skupini. Izvedla sem štiri dejavnosti v gozdu na temo biotske pestrosti. Pred vsako dejavnostjo in dan po dejavnosti sem izvedla teste, s katerimi smo preverili naravoslovno znanje in spretnosti vseh sodelujočih otrok. Vsako skupino sem tako obiskala osemkrat. Podatke sem pridobila z analizo otroških risb, opazovanjem, čutno potjo za otroke ter intervjuji z otroki.

Ključno za mojo raziskavo je, da so bili otroci pri dejavnostih razvrščeni v dve enakovredni skupini, ki sta se razlikovali glede na vodenje in soudeležbo vzgojiteljice med dejavnostjo v gozdu, t. i. manj vodena skupina in bolj vodena skupina. Dejavnosti sem načrtovala tako, da so otroci obeh skupin dosegali enake cilje, a na različne načine. Pri bolj vodeni skupini sem se kot vzgojiteljica med izvajanjem dejavnosti v gozdu veliko vključevala v igro in jih spodbujala k aktivnemu raziskovanju, otroke načrtno vodila do pridobivanja želenih spretnosti in znanj. Manj vodeno skupino sem kot vzgojiteljica usmerjala le toliko, da niso zašli od

17

začrtane naravoslovne teme in da so usvojili osnovne spretnosti in znanja, ki sem jih zasledovala, sicer pa sem otrokom dala več časa in prostora za prosto igro.

Ker so dejavnosti potekale v gozdu, sem bila odvisna od vremenskih pogojev, zato si nekatere dejavnosti ne sledijo zaporedoma. Odvisna sem bila tudi od drugih dejavnikov – nalezljivih bolezni v vrtcu, odsotnosti vzgojiteljic ter drugih predvidenih dejavnosti posamezne skupine.

Zadnja dejavnost je bila izvedena konec novembra 2017.

5. POTEK DEJAVNOSTI

Pred prvim obiskom gozda sem otrokom predstavila približen potek projekta. Povedala sem, da bomo skupaj štirikrat šli v bližnji gozd, česar so se otroci zelo razveselili. Vzgojiteljici sta otroke razvrstili v dve enakovredni skupini, ki sta jih oblikovali že prej na podlagi poznavanja otrok.

5. 1 Jesenski listi

Po krajšem pogovoru o jesenskih listih so se otroci posedli za mize, kjer so na papir narisali jesenske liste. Dala sem jim kratka navodila, vmes pa jih ne jaz ne vzgojiteljici nista spodbujali k »boljši risbi« (več različnih listov, več barv itd.). Potem smo se odpravili v gozd.

Ko smo prispeli, je vzgojiteljica prevzela bolj vodeno skupino, pomočnica manj vodeno, sama pa sem bila nekaj časa pri eni, nekaj časa pri drugi skupini (tako je bilo potem pri vseh dejavnostih). Dejavnost se je odvijala po predvidenem načrtu (glej Priloge – Priprava Jesenski listi).

Bolj vodena skupina

Delo bolj vodene skupine je bilo strukturirano, otroci so sledili vzgojiteljici in opravljali naloge, ki jim jih je zadala. Od vzgojiteljice so dobili veliko naravoslovnih podatkov, ki so jih utrdili z lastno aktivnostjo – npr. vzgojiteljica je otrokom povedala, zakaj se listje obarva, nato pa so skupaj pripravili barvno lestvico – od najsvetlejšega lista, ki so ga našli, do najtemnejšega. Otroci so z vzgojiteljico liste uredili po velikosti, spoznali so različne listne robove, pogovarjali so se o tem, da imajo listi pecelj, liste pa so razvrstili tudi glede na drevesne vrste.

18

Slika 2: Najmanjši list (levo), iskanje največjega lista (desno zgoraj), urejanje listov od najsvetlejšega do najtemnejšega (desno spodaj).

Prevladujoča metoda dela je bila frontalna, vzgojiteljica je razlagala in vodila, otroci so ji individualno sledili. Šele proti koncu dejavnosti, ko je vzgojiteljica naročila otrokom, naj z listi ustvarijo umetnine, so se zbrali v skupine ali dvojice (nekateri otroci so ustvarjali samostojno ali se šele kasneje pridružili ostalim). V tem trenutku se je pokazala simbolna igra otrok.

19

Slika 3: cvetlični vrt (zgoraj), gosenica (levo spodaj), živa slika – kres (desno spodaj).

Manj vodena skupina

Vzgojiteljica je otrokom naročila, naj vsak poišče 10 čim bolj raznolikih listov, potem pa naj se z njimi igrajo. Prvih nekaj minut so bili otroci presenečeni, da so se prišli v gozd »samo igrat«, nato je deček M. vzkliknil: »Brezveze!«. Bala sem se, da bo dejavnost propadla in se bodo otroci zdolgočaseno začeli poditi po gozdu, a je deklica V. dala pobudo za igro, ostali otroci pa so ji sledili. Na splošno je bila ta deklica »vodja skupine« v enem izmed vrtcev.

Prevladujoča metoda dela v skupini je bila metoda igre. Vzgojiteljica v igro ni posegala, samo nekajkrat je otroke opomnila, naj se poskusijo čim več igrati z listi.

Otroci so se zelo zamotili z opazovanjem deževnika. Deklica V. se je domislila, da mu z listjem naredijo dom, zato so ga začeli pokrivati. Pridružili so se ji skoraj vsi otroci. Ker takšno početje kmalu ni bilo prijetno za deževnika, jih je vzgojiteljica preusmerila na ustvarjanje z listi. Dve deklici sta se takoj lotili izdelovanja deževnika. Nastalo je še: volk, sonce, obraz, človek, pica. Otroci so med seboj veliko sodelovali.

20

Slika 4: opazovanje deževnika ter pokrivanje deževnika z listjem (levo), ustvarjanje z listi: gosenica (desno zgoraj), volk (desno spodaj).

Zaigrali so se tudi z metanjem listja v zrak, kar je sprožilo veliko smeha in dobre volje.

Najpogumnejši so se uležali na tla in se prekrili z listjem.

Slika 5: »Poglej, ta je pa tak kt lisička!« (levo), igra in obmetavanje z listi (sredina in desno).

21

Otroci iz obeh manj vodenih skupin so zavzeli veliko več prostora v gozdu kot iz bolj vodenih skupin. Opazila sem tudi več simbolne igre, več komunikacije med otroki ter več fizične aktivnosti otrok.

Po-test so otroci opravili dan po dejavnosti v gozdu. Spet so na list narisali jesenske liste.

Izdelke sem shranila za kasnejšo analizo.

5. 2 Drobne talne živali v gozdu

Na pred-testu v vrtcu so otroci na list narisali živali, ki živijo v gozdu. Večina otrok se je spomnila na velike gozdne živali – npr. medved, volk, lisica. Ko so končali z risanjem, smo se odpravili v gozd, s seboj pa smo vzeli veliko lopatk, povečevalnih stekel in posodic za opazovanje živali. Na gozdni jasi sta vzgojiteljica in pomočnica vzgojiteljice k sebi poklicali otroke iz svoje skupine in dejavnost se je začela (Glej Priloge – Priprava Drobne talne živali v gozdu).

Bolj vodena skupina

Otroci so z veseljem poiskali pomarančne lupine, ki sem jih v gozd nastavila prejšnji dan, da bi se vanjo ujelo čim več živali. Žal jih ni bilo prav veliko, zato je vzgojiteljica z otroki začela iskati živali v podrasti. Zelo hitro so našli mravlje, a si jih sprva nihče ni upal uloviti.

Vzgojiteljica je pristopila in dala mravljo na svojo roko. Otroke je vprašala, ali bi še kdo nesel mravljo na svojih rokah. Takoj se je javila večina otrok, zato je mravlja najprej »potovala« od enega otroka do drugega. Nato so jo dali v posodico in jo opazovali skozi lupo. Prešteli so ji noge in si ogledali, kako je sestavljeno njeno telo. Prihiteli so še drugi otroci, ki so medtem našli še nekaj hroščev in pajkov. Tudi te so si z vzgojiteljico ogledali skozi povečevalno steklo.

22

Slika 6: opazovanje živali skozi povečevalno steklo na posodici (levo), po naših rokah leze mravljica (desno zgoraj), z vzgojiteljico odkrivamo strohnelo deblo, ker bomo spodaj našli živali (desno spodaj).

Deček G., ki je zelo živahen otrok in pogosto potrebuje več opozoril, je pri tej dejavnosti zelo dobro sodeloval. Bil je zelo natančen pri iskanju, zelo radoveden in pogumen. Najbolj pa me je presenetilo to, kako je z veseljem in samoiniciativno vsakemu otroku priskočil na pomoč (npr. če kdo ni upal prijeti živali ali pa mu je ušla).

Vzgojiteljica je otroke spodbujala, da so pogledali tudi pod kakšno skalo ali pod lubje. Skupaj so odmaknili težko debelo vejo, ki je pod sabo skrivala veliko mokric in strun. Ko so imeli zbranih že kar nekaj živali, je vzgojiteljica otroke poklicala na odejo, da so skupaj pogledali vse zbrane živali in jih primerjali po velikosti, po barvi in številu nog.

Živali so odnesli v vrtec, kjer so si jih otroci še enkrat ogledali, nato pa jih poiskali v knjigah.

Vzgojiteljica jim je prebrala opise pod fotografijami.

Manj vodena skupina

Tudi ta skupina je najprej poiskala pomarančne olupke, v katerih žal ni bilo veliko živali, tiste, ki so bile, pa so otrokom ušle, saj niso bili pripravljeni, da jih bodo morali tako hitro ujeti. Zato so se podali v podrast. Bili so zelo motivirani za iskanje, a sprva tudi malo prestrašeni. Predvsem nekaj deklic si ni upalo prijeti živali, nekatere niti niso želele brskati po zemlji, ker so se bale, da se bodo umazale. Nasprotno so nekateri dečki takoj stekli po bregu in navdušeno kopali po zemlji. Kmalu so našli veliko živali. Vse so sproti prinašali k

23

vzgojiteljici in ji navdušeno razlagali, kaj so našli. Spraševali so jo, kako se živali imenujejo.

Odgovorila jim je na vprašanja in spodbudila otroke, ki jim je bilo sprva neprijetno, sicer pa se v dejavnost ni aktivno vključevala.

Otroci so se sami domislili, da bi dvignili kakšno vejo ali skalo, ker so predvidevali, da bodo spodaj živali. Res so jih kar nekaj našli. Med sabo so si izmenjevali posodice za opazovanje, da so lahko pogledali živali. Pri tem je bilo precej prerivanja, saj so najzanimivejše želeli vsi takoj videti. Težko so se tudi dogovorili, kdo bo imel kakšen pripomoček, zato je vzgojiteljica posegla vmes in določila, kdo ima kaj ter kdaj si bodo stvari zamenjali. Po tem dogovoru so otroci iskali v manjših skupinah in si med seboj pomagali.

Slika 7: Opazujemo živali čisto od blizu (levo), prst smo stresli na belo rjuho, da živali lažje vidimo (desno zgoraj), pogumno se podamo po klancu in iščemo živali (desno spodaj).

Deček Ž., ki sicer ne izstopa po gibalnih sposobnostih, je z velikim zanosom hodil med drevesi in iskal živali. Presenečena sem bila nad njegovo spretnostjo, ki jo sicer med načrtovanimi gibalnimi dejavnostmi v vrtcu ne pokaže, v gozdu pa se je zelo izrazila. Čez nekaj časa je navdušeno zaklical: »Lej, kaj sm najdu!« Prihitel je po bregu navzdol in vsem pokazal žival, ki jo je prinesel kar v roki (tudi tu me je presenetil, mislila sem, da se je ne bo upal dotakniti). Prinesel je srebrno ribico (da gre za to žival, smo kasneje ugotovili ob pregledovanju knjig o živalih). Otroci so si jo z zanimanjem ogledali in se spraševali, zakaj ima tako dolge »nitke« - tako so otroci poimenovali tipalke. Potem je en otrok rekel: »To niso

24

nitke, to so noge, k z njimi zagrab hrano.« Vzgojiteljica je otrokom razložila, da s tipalkami zaznava svet okoli sebe in da bodo za več informacij morali pogledati v knjige.

Otroci so živali nesli v vrtec, kjer so si jih pred izpustom nazaj v naravo lahko še enkrat ogledali. Na voljo so imeli tudi knjige, ki so bile otrokom zelo všeč. Vzgojiteljica jim je naročila, naj v njih poskusijo najti živali, ki so jih našli v gozdu. Nekaj so jih našli, sicer pa so si prosto ogledovali knjige.

Naslednji dan so otroci opravili po-test.

5. 3 Čutna pot s predmeti iz gozda

Pred- in po-test pri tej dejavnosti je bil v obliki čutne poti, in sicer so otroci morali z zavezanimi očmi prepoznati osem različnih predmetov iz gozda. Predmete sem imela pripravljene v vrečkah, otroci pa so jih prepoznavali s tipanjem, vohanjem in poslušanjem.

Čutna pot je vsebovala: lubje, storže, lišaje, mah, veje, smrekovo vejico, žir ter suho listje.

Dejavnost je vzbudila veliko zanimanja. Otroci so se zelo veselili, da pridejo k meni in se preizkusijo v čutni poti. Vsi razen enega dečka so dovolili, da jim zavežem oči. Deček, ki tega ni želel, je med dejavnostjo oči samo zaprl, predmete pa sem postavila toliko višje, da jih res ni mogel videti.

Med izvajanjem čutne poti otrokom nisem povedala, ali so predmet pravilno poimenovali ali ne. To sem storila zato, da sem ohranila večjo radovednost pri otrocih, ter zato, da niso že

»izprašani« otroci pravilnih odgovorov prenašali na otroke, ki čutne poti še niso opravili.

Namesto pravilnih odgovorov sem dobila kar nekaj smešnih in zanimivih.

- Suho listje je kar nekaj otrok poimenovalo papirčki (eden celo »papirčki od bonbonov«).

- Žir so otroci poimenovali z uhančki, bodice, dinozaver, kostanjeva ježica.

- Lubje je otroke spominjalo na suho skorjo kruha, palčke od sladoleda in karton.

- Storže so prepoznali kot korenje in koruzo.

Po opravljenem pred-testu smo se odpravili v gozd (glej Priloge – Čutna pot s predmeti iz gozda).

Bolj vodena skupina

25

Vzgojiteljica je otrokom naročila, naj poiščejo predmete s čutne poti. Povedala je, da jih je bilo osem in naj poskusijo vse najti. Takoj so se spomnili smrekove vejice, mahu in listja, kmalu pa tudi storžev, vej in lubja. Predmete so prinesli v košaro. Skupaj z vzgojiteljico so si jih ogledali in jih poimenovali. Vzgojiteljica je o vsakem tudi kaj povedala. Potem je otrokom namignila, katerih predmetov še niso našli. Med ugibanjem je deček G. na tleh opazil lišaj in zaklical: »Lišaj je biv tud notr!« Nekaj otrok se ga je spomnilo s čutne poti, vsi pa ne.

Vzgojiteljica je razložila, kaj je lišaj in kje raste. Vsi skupaj so tudi nekajkrat glasno ponovili, kako se imenuje. Potem so poiskali še nekaj primerov lišajev v bližini. Vzgojiteljica jim je povedala, da je bil na čutni poti tudi žir. Ker nekateri otroci niso vedeli, kaj je to, so šli skupaj do bukve in pod njo poiskali njene plodove.

Slika 8: Našli smo lišaj (levo), iščemo predmete, ki se jih spomnimo s čutne poti (desno spodaj in zgoraj).

Nato so otroci v gozdu nabrali stvari, za katere so menili, da jih ostale vzgojiteljice iz vrtca ne bi prepoznale. Prinesli so: želod, gobo, deževnika, praprot, mah, kamen, porasel z mahom, prst, listje, smrekove vejice in storže. Vse to so tudi sami z zaprtimi očmi preizkusili med sabo, potem pa so odšli pred vrtec, kjer so izvedli čutno pot za vzgojiteljice.

Manj vodena skupina

Otroci so zelo hitro in brez pomoči pomočnice vzgojiteljice našli: listje, veje, storže, mah, smrekovo vejico in lubje. Vedeli so, da je bilo predmetov osem, zato so dolgo razmišljali, kaj bi še lahko bilo. Nekaj otrok je že izgubilo zanimanje in so začeli plezati po strmini ali pa se

26

igrati s palicami in listjem. Ker je bil to že tretji obisk gozda, so bili že veliko bolj domači in so si hitreje našli zaposlitev, nekaj deklic pa se je zadrževalo v bližini vzgojiteljice in niso vedele, kaj bi počele. Kljub spodbudam vzgojiteljice se niso želele ne igrati ne iskati.

Vzgojiteljica jim je zato pomagala in povedala, česa še niso našli. Otroci so potem sami poiskali žir in lišaj, vzgojiteljica pa jim je potrdila, da so našli prava predmeta. Nato so morali najti še predmete, ki so jih kasneje uporabili za čutno pot za vzgojiteljice. Našli so podobne stvari kot bolj vodena skupina, poleg tega pa še drevesno gobo ter hrastovo šiško. Otroke je zanimalo, kaj je to, zato jim je vzgojiteljica razložila.

Slika 9: V gozdu iščemo skrite predmete, ki smo jih z zaprtimi očmi prepoznavali v vrtcu.

Pri tej dejavnosti se je res zelo pokazala različnost otrok glede želje po gibanju in raziskovanju. Dečki so si brez težav našli zaposlitev tudi brez pobud vzgojiteljice, tudi nekatere deklice so bile zelo aktivne, spretne in polne idej, nekatere pa zelo nezainteresirane in celo zdolgočasene.

Prav vsem otrokom v skupini pa je bilo zelo všeč in smešno, ko so opazovali vzgojiteljice pri opravljanju čutne poti.

27

Slika 10: Čutna pot za vzgojiteljice – veliko smeha in zabave za vse.

Naslednji dan sem izvedla še po-test. Otroci so ponovno prišli do mene in z zaprtimi očmi prepoznavali enake predmete kot na pred-testu.

5. 4 Spoznavanje lubja treh drevesnih vrst

Pred- in po-test pri tej dejavnosti je potekal tako, da so otroci posamezno prišli k meni.

pokazala sem jim lubje treh drevesnih vrst in jih vprašala, če vedo, kateri drevesni vrsti pripadajo. Povedala sem, da imajo na voljo smreko, hrast in bukev.

Predvsem pred-test je bil za veliko večino otrok zelo težak. Odšli smo v gozd in opravili dejavnost (glej Priloge – Spoznavanje lubja treh drevesnih vrst), nato sem izvedla še po-test.

Za dejavnost v gozdu je vsaka skupina s sabo vzela po en primerek vsakega lubja (smreka, hrast, bukev), vendar ne identičnega s tistim na preizkusih.

Bolj vodena skupina

Vzgojiteljica je otrokom naročila, naj poiščejo najprej bukev in jim pokazala lubje, ki so ga imeli s sabo. Otroci so bukev hitro našli, saj jo večinoma že poznajo. Tam so z zavezanimi očmi potipali lubje in ga tudi povohali. Nato so na deblo prislonili list in ga z voščenko pobarvali, da so ustvarili odtis. Enako so storili še pri hrastu in smreki. Potem so med sabo primerjali obrise in se spomnili občutkov pri dotikanju debla. Ugotovili so, da ima bukev zelo gladko deblo, da so na smreki začutili in zavohali smolo ter da ima hrast velike »luknje« v

28

deblu. Opisali so še druge občutke, npr. da je pri božanju smreke podoben občutek kot božanje očetove brade, pri božanju bukve pa kot bi se dotikali stene v sobi.

Lubje so potem spoznali še z druge strani, in sicer so ga poskusili malo odtrgati od debla, ki se je sušilo. Spoznali so, da se lubje pri bukvi zelo težko odlušči od debla, najbolj zanimivo pa se jim je zdelo, ko so pod smrekovim lubjem odkrili drobne žuželke.

Slika 11: Z zaprtimi očmi se dotikamo hrasta in spoznavamo njegovo lubje (levo), odlomili smo del lubja, da bi pogledali, ali je spodaj kakšna žival (desno).

Preden smo se odpravili nazaj v vrtec, so otroci z vzgojiteljico še enkrat šli do vsakega drevesa in ga poimenovali glede na pridobljeno znanje o lubju.

Manj vodena skupina

Tudi v tej skupini so otroci najprej morali poiskati drevesa, katerih lubje so morali prepoznati na pred-testu. Otroci pri bukvi niso imeli težav, pri hrastu in smreki pa, zato jim je pomagala vzgojiteljica. Pri vsakem deblu so se ustavili in ga pogledali ter poimenovali drevesno vrsto.

Otroci so se vsakega želeli dotakniti. Vzgojiteljica jih je spodbudila, da bi poskusili čim bolj spoznati lubje.

29

Slika 12: Otroci manj vodene skupine so se zapodili po klancih, da bi našli drevesne vrste, katerih lubje so prepoznavali na pred-testu.

Otroci so tekali in plezali do dreves, ki so jih objemali, po njih tolkli s palicami in pestmi.

Preden so šli nazaj v vrtec, so z vzgojiteljico drevesne vrste še enkrat poimenovali.

Ta dejavnost se je zelo razlikovala v času trajanja med bolj in manj vodeno skupino. Pri manj vodeni je trajala zelo malo časa, potem pa so se otroci že zaposlili s povsem drugimi stvarmi.

6. OBDELAVA PODATKOV

V raziskavi so bile poleg deskriptivne statistike uporabljene statistične metode: Mann- Whitney U test, Wilcoxonov test in izračun faktorja vpliva (Cohen's d).

30

7. REZULTATI Z INTERPRETACIJO

7. 1 Primerjava dosežkov celotne skupine pred in po izvajanju dejavnosti V Tabeli 1 so prikazani rezultati dosežkov otrok obeh skupin skupaj (manj vodene in bolj vodene) na pred- (v tabeli označeno s črko A) in po-testu (v tabeli označeno s črko B).

Tabela 1. Opisna statistika za dosežke otrok pri posameznih nalogah pred in po izvajanju dejavnosti

Dejavnost N Najvišje možno št.

doseženih točk

M SD Najnižje

št.

doseženih točk

Najvišje št.

doseženih točk

Jesenski listi

Barva – A

42 6

1,95 0,88 1 4

Barva – B

2,88 1,27 1 5

Oblika – A

42 6

1,43 0,70 1 3

Oblika – B

1,98 0,87 1 4

Rob – A

42 2

0,95 0,49 0 2

Rob – B

1,38 0,49 1 2

Pecelj – A

42 1

0,67 0,48 0 1

Pecelj – B

0,83 0,38 0 1

Gozdne živali – A

42 15

2,10 1,25 0 5

Gozdne živali – B

2,88 1,38 1 7

Čutna pot – A

38 8

3,55 1,54 0 6

Čutna pot – B

5,18 1,14 2 7

Lubje – A

42 3 0,60 0,67 0 2

Lubje – B 1,57 0,80 0 2

SKUPAJ –

A 38 41

11,45 3,52 5 18

SKUPAJ –

B 16,71 4,09 8 26