Podani opisi učiteljev:
1. Če je odgovor napačen:
− Nikoli se ne odzovem tako, da bi otroka potolkla, da ne zna.
− Otroku ne bom rekla, da ne zna, da ni prav povedal.
− Če je odgovor pravilen/nepravilen, to učencu jasno povem.
− Učenca ne označim s tem, da je nekaj samo narobe, ampak poudarim, da je to nekaj, kar se mora še naučiti. Da napaka ni ovira, je sredstvo za učenje − da se skupaj ob tem ustavimo in pogledamo, zakaj je to narobe.
− Ob tem lahko ustvarjaš sprejemajočo klimo v razredu.
− Spodbuditi otroke tako, da jim daš vedeti, da ni napačnega odgovora, z namenom, da si upajo govoriti.
− Kadar učenec napačno odgovori, moramo dati jasno vedeti, kaj je pravilen odgovor.
Ga mora slišati. Moramo opozoriti otroka na to, da če kakšna povezava ni logična/smiselna, da on to ve.
2. Pohvale učencev:
− Se zahvalim za odgovor.
− Pohvalim izjemne odgovore.
− Pohvalim otroka, ki redkokdaj kaj reče.
− Vedno pohvalim, če se le da./Če je vsaj malo prav, pohvalim.
− Če je res izstopajoč odgovor, potem pohvalim učenca: »Super si to povedal, zelo dobro razmišljaš.« V tem smislu, da dobijo tudi oni odziv.
− Če je odgovor učenca nepričakovan, drugačen od pričakovanega, se odzovem tako, da ga pohvalim.
− Posebej poudarim odgovor tudi zato, da se otroku fajn zdi, da vidi, da je nekaj dobrega povedal in hkrati tudi, da ostali slišijo, kaj je povedal, da potem to še posebej izpostavim, ker vem, da bodo morali to učenci vedeti.
− Na pravilen odgovor se odzovem spodbudno.
3. Dopolnitve odgovorov:
− Iščemo dopolnitev pri drugem učencu, da dokažemo, da ugotovimo, kako pa bi bilo prav odgovoriti. Kaj je pravilen odgovor.
− Iščemo dopolnitve z namenom, da otroci vedo, kaj morajo znati; dam jim tudi te kriterije uspešnosti, da vedo, kaj je tisto znanje, ki ga morajo pridobiti.
− Iz vsakega odgovora izluščiti vsaj delno pravilnost, neko dodatno informacijo, da vsaj ob tem malo pozitivno spodbudimo učence.
80
4. Potrditve in ustvarjanje dobre razredne klime:
− Pazim, da sem pozorna, da nekaj sočustvujem.
− Učence učim, da je napačen odgovor nekaj, iz česar se lahko učijo; zato da se ne bojijo povedati odgovora, tudi če je ta napačen.
− Skušati ustvariti neko tako varno okolje, da se ne bojijo priznati lastnih napak oziroma, če izpostavimo napako pred ostalim razredom, da se ne počutijo izpostavljeni oziroma, da jih drugi sošolci zaradi te napake ne dajejo v nič, jih ne zasmehujejo.
− Jih skušam poslušati; poskušati vztrajati, da samo en učenec naenkrat govori.
5. Odziv glede na učiteljeva pričakovanja:
− Strog sem, če je eno vprašanje, ki bi ga moral otrok že kdaj znat odgovorit, da je to neko ponavljanje in utrjevanje, njemu se pa še vedno ne sanja.
− Odgovori tisto, kar jaz pričakujem, nadaljujem s temo, grem na naslednje vprašanje.
− Potrebno je biti pozoren, da ne zaideš s teme.
− Ignoriram učenca, ki se z odgovorom norčuje.
− Včasih spodbudim k boljšemu odgovoru.
− Še enkrat ponovim odgovor, da res vsi ostali učenci vedo, kaj je sošolec povedal. Če je učenec res zadel bistvo, se mi pa zdi, da ga moram poudarit.
− Če je odgovor čisto nekaj splošnega, ampak v okviru vprašanja, je moj odziv: »Aha, ok. Ima še kdo kakšno vprašanje?« zato, da se navezujem naprej.
6. Organizacijski elementi:
− Včasih kakšno stvar tudi preslišim; vedno mi ne uspe vse slišati.
− Na odzivanje vplivata tudi počutje, zbranost.
7. Odzivanje z mimiko in glasovi:
− Uporabim ogromno mimike, kretenj, karikiranje glasov (medmeti, z nekimi glasovi, kretnjami pokažem, ali je odgovor v pravi smeri ali ne). TODA ne smem preveč pretiravati s tem.
− Tega jaz v učni pripravi nimam, da bi načrtno uporabljal. In ravno to je potem žar učitelja, da znaš malo nasmejat.
− Tudi pošalim se.
− Veliko igram med samim procesom.
8. Ostalo:
− Težko jemlješ neosebno, ko te učenci razkurijo (razjezijo).
− Bi rekla, da se do vsakega odzovem enako.
3.4.3 Analiza učnih priprav
Analiza učnih priprav je pokazala, da so učitelji večinoma načrtovali vprašanja, ki naj bi jih uporabili pri pouku. Kot vidimo v preglednici 87, sta bili od vseh analiziranih učnih priprav opazovanih ur (f = 18) le 2 učni uri, pri katerih učitelja v učnih pripravi nista predvidela vprašanj.
81
Vse ostale učne priprave (f = 16) so imele zapisano vsaj 1 vprašanje, toda slednja niso služila vsebinskemu namenu, zato bi jih lahko šteli kot brezpredmetne in bi jih lahko šteli kot priprave brez načrtovanih vprašanj. Takšne so bile priprave učiteljev 4, 5, 6, 7, 8 in 9. Slednja dva sta imela isto učno pripravo po sklopu učbeniškega kompleta z naslovom Radovednih 5. Tako je bilo vsega skupaj uporabnih načrtovanih vprašanj zgolj pri 3 učiteljih, torej učiteljih 1, 2 in 3.
Ugotovili smo, da se je v vseh učnih pripravah zvrstilo 192 načrtovanih vprašanj, od tega je bilo le 28 vprašanj takih, ki so bila predvidena kot vprašanja na višjem nivoju, kar je 15% od vseh vprašanj.
V povprečju naj bi se na učno pripravo zvrstilo 10 vprašanj, vendar mediana (Me = 5,5) prikazuje, da je v povprečju predvidenih vprašanj na učno pripravo manj.
82
Preglednica 87: Analiza učnih priprav.
3.4.4 Analiza opazovanih ur (transkripcije)
Analiza opazovanih ur je ob zvočnih prepisih* pokazala, na katerih ravneh po revidirani Bloomovi taksonomiji se pojavlja največ oz. najmanj vprašanj pri opazovanih urah. Raziskali smo pojavnost vprašanj glede na dve kategoriji, in sicer na dimenzijo znanja in spoznavne procese.
*Zaradi varovanja osebnih podatkov in preventivnega urejanja nadzora pretoka pridobljenih informacij transkripcije učnih ur nismo priložili v priloge k magistrskemu delu. Namesto tega smo transkripcije shranili v spletni dokument, ki je bralcu dostopen le z geslom.
3.4.4.1 SKLOP: DELITEV PO DIMENZIJI ZNANJA
Preglednica 88 prikazuje, kolikšen delež vprašanj na posameznih stopnjah se je pojavil pri opazovanih urah glede na dimenzijo znanja. Kot je razvidno iz pridobljenih rezultatov, se je v opazovanih urah večinoma pojavilo največ vprašanj na nižji ravni, in sicer je ta del zaobsegal 92,6 % vseh vprašanj v opazovanih urah. Nižjo raven je sestavljal visok delež vprašanj na faktografskem nivoju (47,6 %) ter za slabih 3 % manj delež na konceptualnem nivoju (45,0 %).
Na višji ravni se je pojavilo le 7,4 % vseh vprašanj; od tega 3,4 % na proceduralni ravni in 4 % na metakognitivni ravni.
učitelj U1 U2 U3 U4 U5 U6 U7 U8 U9 f f
povprečna ura 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2
f
vprašanj 14 17 23 22 57 19 3 1 4 0 0 2 3 7 9 1 3 7 192 10,6 f
vprašanj (višji nivo)
0 1 5 5 8 0 1 0 1 0 0 2 0 2 3 0 0 0 28 1,6
83