Odgovor učenca

Ko učenec odgovarja, ga učitelj ne sme prekiniti in tudi ne brezpogojno zahtevati odgovorov v celih stavkih, saj s tem učenca zavira pri razmišljanju in izražanju (Marentič Požarnik in Plut Pregelj, 1980, str. 74). Učenci gradijo razumevanje pojavov in njihove povezanosti zlasti tedaj, ko samostojno razlagajo, utemeljujejo in primerjajo, se odzivajo na razlage drugih, izražajo še nedokončane misli, domneve in nasploh, ko se izražajo s svojimi besedami in svoje misli soočijo z idejami drugih (Marentič Požarnik, 2014a, str. 48). Zato je nujno, da se učitelji pri oblikovanju lastne strategije zastavljanja vprašanj zavedajo in tako omogočijo učencem tako kognitivni, kot tudi čustveni razvoj pri poučevanju z vprašanji.

13 2.6.4 Učiteljev odziv

Učitelji k pogovoru lahko pristopajo na dva načina, in sicer na avtoritativen pristop ali pa na dialoški način (Marentič Požarnik, 2008). Da je pogovor uspešen, naj bi učitelji upoštevali uravnoteženo razmerje obeh pristopov. Prvi pristop vključuje odziv, pri katerem je učitelj osredinjen zgolj na znanstveno/strokovno razlago in zato vseh odgovorov učencev, ki ne gredo v točno določeno smer, ne obravnavajo, saj je učni pogovor voden tako, da pripelje do konvergentnega znanja (omenjenega v točki 2.1); pri drugem pristopu pa je učitelj odprt za različne poglede, individualne razlage učencev ipd., saj učitelja zanimajo utemeljitve učencev (Marentič Požarnik in Plut Pregelj, 2009, str. 77).

Wragg in Brown (2001) poudarjata, da učinkovit odziv učitelja na odgovor učenca vključuje povratno informacijo in določeno stopnjo utrditve podanega odgovora. Kar pomeni, da se učitelj odziva, kadar sprejema čustva učencev, hvali in spodbuja učence in kadar sprejme in uporabi kakšno učenčevo idejo (Marentič Požarnik in Plut Preglej, 2009, str. 94). Marentič Požarnik in Plut Pregelj (prav tam) opozarjata, da se na nepravilne odgovore ne smemo odzvati s posmehom ali sarkazmom; povratna informacija pa je lahko oblikovana tudi posredno − učitelj lahko zastavi dodatno vprašanje po podanem odgovoru. Chin (2006, str. 1325) pri odzivanju na pravilne odgovore učencev prepoznava dva načina odzivanja, in sicer a) način − učitelj potrdi odgovor učenca, ga okrepi in ponovi ter nadaljuje z razlago ali b) način – sliši odgovor in nato učencu zastavi ponovno vprašanje ali več zaporednih vprašanj, ki se nanašajo na že prej postavljena vprašanja. Pri odzivanju na napačne odgovore oz. na odgovore, ki ne sodijo v naravoslovno-znanstveno polje oz. normo, pa naj bi se učitelj odzval na dva načina, in sicer a) način – jasno poda popravek, kjer je prišlo do napake in pojasnjevanje pravilnega odgovora ali b) primer – učitelj poda oceno odgovora ali poda nevtralen komentar, čemur sledi preoblikovanje vprašanja, ki je bilo zastavljeno ali poda novo vprašanje (Chin, 2006, str. 1325).

Pomembno je, da učitelj učencem jasno poda povratno informacijo o pravilnosti izjave (Marentič Požarnik in Plut Pregelj, 1980; Wragg in Brown, 2001). Odziv učitelja je pomemben in mora biti premišljen. Učenci namreč po nekaj izkušnjah ugotovijo, ali je učiteljevo odzivanje na odgovore le avtomatsko/naučeno in zato hitro izgubi svojo pedagoško moč ter smisel (Wragg in Brown, 2001).

14 2.7 BLOOMOVA TAKSONOMIJA

Glede na podane lestvice kategorizacij ravni vprašanj je Bloomova kategorizacija tista, ki med vsemi sistemi dovolj nazorno prikazuje skupne značilnosti naštetih lestvic. Prvotna Bloomova taksonomija je ob novejših spoznanjih dobila tudi bolj izpopolnjeno obliko, in sicer se je razširila v t. i. revidirano Bloomovo taksonomijo. Z uporabo te lestvice pri poučevanju si učitelji zagotovijo vsebinsko veljavnost tako, da vprašanja primerjajo s cilji in vsebinami predmeta v učnem načrtu (Marentič Požarnik, 2008). Pri tem je potrebno, da učitelj najde pravo razmerje med vprašanji višjih in nižjih ravni. Ob uporabi revidirane Bloomove lestvice si tako pri poučevanju lažje zagotovimo, da je vprašanj različnih ravni zahtevnosti dovolj. Toda sámo razlikovanje med nivoji zastavljenih vprašanj ne more nadomestiti strokovnega znanja, lahko pa bistveno pripomore k uspešnejšem posredovanju tega znanja in navajanju učencev k razmišljanju … (Marentič Požarnik in Plut Pregelj, 1980). Zato pri Bloomovi lestvici zasledimo razvrščanje po dveh kategorijah − v dvodimenzionalnem pregledu (Anderson idr., 2016), in sicer 1. po kategoriji dimenzije znanja, ki se deli na štiri podkategorije: faktografsko, konceptualno, proceduralno in metakognitivno znanje, ter 2. po kategorijah dimenzij spoznavnih (kognitivnih) procesov, ki jih sestavlja šest podkategorij. Slednje so, navedene od najnižje do najvišje: 1. spomniti se, 2. razumeti, 3. uporabiti, 4. analizirati, 5. ovrednotiti, 6.

ustvariti.

2.7.1 Taksonomija po dimenziji znanja

Dimenzija znanja se, kot smo omenili zgoraj, deli na štiri vrste (Anderson idr., 2016, str. 47):

1. Faktografsko znanje je znanje o ločenih, izoliranih sestavinah vsebine − o delčkih informacij. To vključuje terminološko znanje in znanje o specifičnih podrobnostih ter sestavinah.

2. Konceptualno znanje vsebuje bolj kompleksno in organizirano obliko vedenja. V to vrsto je vključeno razvrščanje in kategoriziranje, vedenje o bistvenih sestavinah in lastnostih delovanja, posploševanje in teorije, poznavanje modelov in struktur.

3. Proceduralno znanje je znanje o tem, kako nekaj narediti/izpeljati. V to vrsto je vključeno znanje o veščinah in algoritmih, tehnikah in metodah, znanje o kriterijih, s katerimi lahko določimo in/ali utemeljimo, kako nekaj narediti znotraj določenih področij in ved.

4. Metakognitivno znanje je znanje o spoznavanju na splošno in tudi ozaveščenost in spoznavanje lastnega spoznavanja. To področje vključuje strateško znanje, znanje o

15

spoznavnih nalogah; v to dimenzijo pa je vključeno tudi kontekstualno in kondicionalno znanje ter poznavanje sebe.

Glavne vrste zgoraj naštetih znanj pa sestavljajo tudi podvrste in primeri za vsako posebej. Ti so prikazani v preglednici 1 in nam, omogočajo lažje prepoznavanje in kategoriziranje znanja in z njimi povezanih vprašanj pri pouku.

16

Preglednica 1: Glavne vrste in podvrste dimenzije znanja. (Anderson idr., 2016, str. 49)

TAKSONOMSKA PREGLEDNICA - Glavne vrste in podvrste dimenzije znanja GLAVNE VRSTE IN PODVRSTE

ZNANJA

PRIMERI

A. FAKTOGRAFSKO ZNANJE − osnovni elementi, ki jih mora učenec poznati, da bi bil seznanjen z neko disciplino ali da bi znal reševati probleme znotraj nje.

AA. Poznavanje terminologije Tehnično besedišče, glasbeni simboli.

AB. Poznavanje osnov in določenih podrobnosti.

Večji naravni viri, zanesljivi viri informacij.

B. KONCEPTUALNO ZNANJE − medsebojne povezave med osnovnimi elementi znotraj večje strukture, ki omogočajo njihovo skupno delovanje.

BA. Sposobnost razvrščanja in kategoriziranja.

Geološka časovna obdobja, oblike poslovnega lastništva.

BB. Sposobnost ugotavljanja načel in posploševanja.

Pitagorov izrek, zakonitost ponudbe in povpraševanja.

BC. Razumevanje teorij, modelov in struktur.

Teorija evolucije, struktura kongresa.

C. PROCEDURALNO ZNANJE − kako nekaj narediti, metode raziskovanja, kriteriji za uporabo veščin, tehnik in metod.

CA. Obvladovanje predmetno specifičnih veščin in algoritmov.

Veščine slikanja z akvarelnimi barvami, algoritem za deljenje naravnih števil.

Tehnika za izvedbo intervjuja, znanstvena metoda.

CB. Obvladovanje predmetno specifičnih tehnik in metod.

Tehnika za izvedbo intervjuja, znanstvena metoda.

CC. Uporaba kriterijev za oblikovanje odločitev v zvezi z uporabo ustreznih postopkov.

Uporaba kriterijev za oblikovanje odločitve, kdaj uporabiti postopek, ki vsebuje drugi Newtonov zakon;

uporaba kriterijev za presojo izvedljivosti uporabe določene metode za oceno poslovnih izdatkov.

D. METAKOGNITIVNO ZNANJE − znanje o kogniciji ali spoznavanju, na splošno pa tudi zavedanje in znanje o lastnem procesu spoznavanja.

DA. Strateško znanje. Sposobnost povzemanja (pomembnih dejstev, glavnih idej) kot način za opredelitev strukture učne enote ali obravnavane snovi v učbeniku, sposobnost uporabe hevristike.

DB. Vedenje o spoznavnih nalogah, vključno z ustreznim kontekstualnim in kondicionalnim znanjem.

Sposobnost reševanja različnih vrst preizkusov, ki jih daje določen učitelj; ozaveščenost o kognitivni zahtevnosti različnih nalog.

DC. Samopoznavanje. Posameznikovo zavedanje, da je npr. kritična presoja esejev njegovo močno področje, pisanje esejev pa njegovo močno področje; ozaveščenost o lastnem nivoju znanja.

17

2.7.2 Taksonomija po dimenziji spoznavnih procesov

Kategorije znotraj dimenzije spoznavnih procesov so namenjene zagotovitvi nabora klasifikacij za tiste spoznavne procese pri učencih, ki so vključeni v cilje pri pouku (Anderson idr., 2016).

Vseh skupaj jih je 6, te pa so povezane z dvema ali več spoznavnimi procesi, ki so podani v obliki glagolnika (prav tam.). V preglednici 2 so prikazane kategorije procesov skupaj s spoznavnimi procesi in primeri.

Bloom je s sodelavci razdelil cilje v naslednjih šest kategorij (Anderson idr., 2016, str. 50−51):

1. Pri spomniti se gre za priklic ustreznega znanja iz dolgoročnega spomina.

2. Razumeti je opredeljeno kot izgraditi pomen sporočil, ki jih učenec dobi preko poučevanja, vključno z ustno, pisno in grafično komunikacijo.

3. Uporabiti pomeni izvedbo ali uporabo postopka v določeni situaciji.

4. Analizirati pomeni razstaviti neko gradivo v njegove sestavne dele in ugotoviti, kako so ti deli povezani med seboj s celotno strukturo ali namenom.

5. Vrednotiti pomeni ustvarjati sodbe na temelju kriterijev in /ali standardov.

6. Ustvariti pomeni združiti sestavne dele v novo, koherentno celoto ali izdelati izvirni izdelek.

V preglednici 2 so poleg posmazenih kategorij navedeni še posamezni primeri, s katerimi si bomo lažje predstavljali, kako razvrstiti posamezna vprašanja.

18

Preglednica 2:Šest kategorij dimenzije spoznavnih procesov in z njimi povezani spoznavni procesi. (Anderson idr., 2016, str.

51)

ŠEST KATEGORIJ DIMENZIJE SPOZNAVNIH PROCESOV IN Z NJIMI POVEZANI SPOZNAVNI PROCESI

KATEGORIJE PROCESOV SPOZNAVNI PROCESI S PRIMERI

1. SPOMNITI SE − priklicati ustrezno znanje iz dolgoročnega spomina.

1.1 PREPOZNAVANJE (npr. datumov pomembnih dogodkov v zgodovini ZDA) 1.2 PRIKLICANJE (npr. datumov pomembnih dogodkov v zgodovini ZDA)

2. RAZUMETI − izgraditi pomen sporočil, ki jih učenec dobi prek poučevanja, vključno z ustno, pisno in grafično komunikacijo.

2.1 INTERPRETIRANJE (npr. parafraziranje pomembnih govorov in dokumentov) 2.2 NAVAJANJE PRIMEROV (npr. različnih umetniških slikarskih stilov)

2.3 RAZVRŠČANJE (npr. opaženih ali opisanih primerov psihičnih bolezni) 2.4 POVZEMANJE (npr. dogodkov z videa v pisni obliki)

2.5 SKLEPANJE (npr. pri učenju tujega jezika sklepanje o slovničnih zakonitostih iz primerov)

2.6 PRIMERJANJE (npr. zgodovinskih dogodkov s sodobnimi situacijami)

2. 7 RAZLAGANJE (npr. vzrokov za pomembne dogodke v 18. stoletju v Franciji) 3. UPORABITI − izvesti ali uporabiti postopek v dani situaciji

3.1 IZVRŠEVANJE (npr. deljenje dveh večmestnih naravnih števil)

3.2 IMPLEMENTIRANJE (npr. ugotoviti, v katerih primerih velja Newtonov zakon) 4. ANALIZIRATI − razčleniti neki material na sestavne dele in ugotoviti, kako so ti deli povezani drug z drugim in s celotno strukturo ali namenom.

4.1 LOČEVANJE ALI DIFERENCIRANJE (npr. med ustreznimi in neustreznimi števili v matematičnem problemu)

4.2 ORGANIZIRANJE (npr. strukturiranje dokazov v zgodovinskem opisu v dokaze za ali proti določeni zgodovinski razlagi)

4.3 PRIPISOVANJE (npr. določanje stališča avtoraj eseja glede na njegovo politično prepričanje)

5. VREDNOTITI − oblikovati sodbe na podalgi kriterijev in standardov.

5.1 PREVERJANJE (npr. ali znastveni zaključki temeljijo na podatkih, pridobljenih z opazovanjem)

5.2 KRITIČNO PRESOJANJE (npr. katera od dveh metod predstavlja najbojši način za rešitev danega problema)

6. USTVARITI - združiti elemente v koherentno in funkcionalno celoto; reorganizirati elemente v nov vzorec.

6.1 GENERIRANJE (npr. nabora hipotez v zvezi z nekim opaženim pojavom) 6.2 NAČRTOVANJE (npr. raziskovalne naloge o dani zgodovinski temi)

6.3 PRODUCIRANJE (npr. oblikovanje habitatov za določene vrste z določenimi nameni)

19 2.7.3 Merila za razvrščanje vprašanj

Vprašanja pri pouku lahko analiziramo in delimo glede na različna merila, ne le omenjenim kognitivnim. Tako različni avtorji navajajo več načinov delitev vprašanj, in sicer na proceduralna/vsebinska, konvergentna/divergentna, enostavna/sestavljena, vprašanja glede na psihološki vidik in metodični vidik itd. (Ivanuš Grmek in Javornik Krečič, 2011; Plut Pregelj in Marentič Požarnik, 2009; Shanmugavelu idr., 2020). Z razvrščanji/kategoriziranji vprašanj učitelj ugotavlja predznanje učencev na določenem področju, dviga interes učencev, njihove pozornosti in aktivnosti, spodbuja k razmišljanju, usmeritvi toka misli, olajševanju prenosa in uporabe znanja (transfer), povezovanju znanja z različnimi področji, preverja spoznavanje učinka svojega dela in dela učencev ter podajanja povratne informacije učencem o njihovem znanju, motivira učence za učenje, usmeri njihovo učenje in tudi pridobiva informacije od učencev, če sprašuje po tistem, česar on sam ne pozna (Blosser, 2000; Marentič Požarnik in Plut Pregelj, 1980). Učitelj torej sprašuje učence načeloma zato, ker želi odkriti mejo med učenčevim znanjem in neznanjem, da bi bolje vodil pouk in ne zato, ker česa ne ve (Marentič Požarnik in Plut Pregelj, 1980, str. 18).

Pri vseh možnih delitvah vprašanj, ki jih zasledimo v literaturi je pomembno, da se zavedamo, da nobena delitev ne more v popolnosti zajetih vseh pomembnih smotrov; še posebej ne tistih, ki so pomembni za posamezne predmete (Marentič Požarnik in Plut Pregelj, 1980).

Nekatera omenjena merila za razvrščanje vprašanj smo uporabili v empiričnem delu magistrskega dela, ki ga predstavljamo v naslednjem poglavju.

20

3. EMPIRIČNI DEL

V tem poglavju predstavljamo empirični del magistrskega dela. Poglavje sestavlja pet glavnih delov. Predstavljamo opredelitev raziskovalnega problema in predstavitev raziskovalnih vprašanj. Temu sledi predstavitev metod in raziskovalnega pristopa k zbiranju podatkov. V zadnjem delu pa predstavitev rezultatov in zaključni sklepi pridobljenih rezultatov.

3.1 OPREDELITEV RAZISKOVALNEGA PROBLEMA

Pouk zavzema vprašanja učencev in učiteljev, saj ima vsak sklop vprašanj različno pedagoško-psihološko funkcijo (Kaya in Temiz, 2018; Marentič Požarnik in Plut Pregelj, 1980). Področje, ki zadeva vprašanja učiteljev, je splošno gledano v pedagoških raziskavah široko zastopano (Chin 2007; Döş idr., 2016; Gall, 1970; Kiss in Wang, 2017), še posebej pri jezikovnih predmetih, kot sta angleščina in slovenščina v sklopu branja in pisanja besedil (Marentič Požarnik in Plut Pregelj, 1980).

Magistrsko delo se osredinja na vprašanja učiteljev pri pouku NIT. Pregled literature kaže, da se pri interakciji med učitelji in učenci pojavljajo razlike pri načinu komuniciranja, saj na kvaliteto učnega pogovora, kjer učenci odgovarjajo na vprašanja učitelja, vplivajo dejavniki:

izbira tipov in zahtevnosti vprašanj, učni kontekst, kdo jih postavlja in kdo nanje odgovarja (Chin, 2007; Eliasson idr., 2017). Pri tem pa se oblikuje tudi učenčev pozitiven odnos do samega področja naravoslovja, če učitelj učencu omogoča aktivno vpletenost v pogovor (Chin, 2007; Eliasson idr., 2017; Zeegers in Elliot, 2019).

Učenci morajo tekom pouka za pridobivanje naravoslovnega razumevanja in izgradnjo znanja aktivno sodelovati pri komunikaciji tako, da bodo sami izoblikovali smiselne kognitivne strukture in poznavanje ob seznanitvi z naravoslovnimi spoznanji (Eliasson idr., 2017). Učitelji naj bi to aktivno sodelovanje učencev dosegali tako, da vnaprej načrtujejo uporabo vprašanj na višjih ravneh z namenom razvijanja globljega razumevanja znanstvenih konceptov in oblikovanja hipotez (prav tam). Pri tem morajo uporabiti ustrezne strategije spraševanja (Chin, 2007), da bodo učenci dobili priložnost, da nova spoznanja tudi verbalno oblikujejo in pri tem uporabijo naravoslovno-tehnološke koncepte za razlago naravnih pojavov, usvojijo osnovno terminologijo pri opisovanju pojavov, procesov in zakonitosti ter oblikujejo lastno mnenje (Učni načrt. Naravoslovje in tehnika, 2011).

V magistrskem delu nas je zanimalo, na kakšen način učitelji pri pouku NIT zastavljajo vprašanja, kakšnega tipa, kako pogosto, kakšen je odziv učencev nanje in poznavanje didaktičnih pristopov k zastavljanju vprašanj ter nenazadnje, kakšen odnos in poznavanje

21

zastavljanja vprašanj imajo učitelji sami. To so elementi, ki pri poučevanju naravoslovnih tem v slovenskem prostoru še niso bili natančneje raziskani pri poučevanju vsebin predmeta naravoslovje in tehnika. Zato smo v magistrskem delu raziskali, kakšna vprašanja pri pouku naravoslovja in tehnike zastavljajo učitelji in kakšnih strategij se pri tem poslužujejo. Pri tem pa nas je zanimalo tudi, na kakšnih taksonomskih ravneh se vprašanja učiteljev večinoma pojavljajo. V raziskavi je bil večji del posvečen proučevanju zahtevnostnih ravni, na katerih učitelji zastavljajo vprašanja pri pouku NIT in analizi vprašanj po Bloomovi taksonomiji, opredelitvi namena, naslovnika (posameznik, skupina, celoten razred).

Magistrsko delo v teoretičnem smislu sloni na dosedanjih spoznanjih o učiteljevih vprašanjih po Marentič Požarnik in Plut Pregelj (2009). Zastavljena vprašanja v učnem procesu so kategorizirana po revidirani Bloomovi taksonomiji (Anderson idr., 2016).

3.2 RAZISKOVALNA VPRAŠANJA Zastavili smo si sledeča raziskovalna vprašanja:

RV1: Na kateri ravni po Bloomovi klasifikaciji se pojavljajo posamezna vprašanja pri opazovanih učiteljih pri poučevanju NIT v 4. in 5. razredu OŠ urah glede na dimenzijo znanja in kakšna je njihova pogostost?

RV2: Na kateri ravni po Bloomovi klasifikaciji se pojavljajo posamezna vprašanja pri opazovanih učiteljih pri poučevanju NIT v 4. in 5. razredu OŠ glede na dimenzijo spoznavnih (kognitivnih) procesov in kakšna je njihova pogostost?

RV3: Kako in zakaj se učitelji, ki sodelujejo v raziskavi, na učno uro NIT predhodno (ne) pripravijo z načrtovanjem zastavljanja vprašanj na različnih ravneh in jih (ne) zapišejo v učno pripravo?

RV4: V kolikšni meri opazovani učitelji pri pouku z vprašanji naslavljajo posameznike in koliko cel razred?

RV5: Ali učitelji pogosteje uporabljajo vprašanja odprtega tipa kot zaprtega?

RV6: Ali imajo učitelji večinoma uzaveščeno strategijo spraševanja? Kakšno strategijo zastavljanja vprašanj večinoma uporabljajo opazovani učitelji?

22 3.3 METODOLOGIJA

3.3.1 Raziskovalna metoda in pristop

V raziskavi smo uporabili deskriptivno neeksperimentalno metodo pedagoškega zbiranja podatkov. V celotni raziskavi je prevladoval kvalitativen pristop, poslužili pa smo se tudi kvantitativnega, saj naše delo vsebuje raziskovalna motiva, kot sta opis in evalvacija raziskanega (Vogrinc, 2008, str. 47).

3.3.2 Vzorec

Pri raziskavi smo podatke pridobili iz neslučajnostnega namenskega vzorca. Vzorec je predstavljalo 9 sodelujočih, od tega 8 učiteljic in 1 učitelj, ki so v šolskem letu 2020/21 poučevali na razredni stopnji in v sklopu tega tudi predmet naravoslovje in tehnika. Od tega je en sodelujoči poučeval kombiniran oddelek 4. in 5. razreda, 5 sodelujočih je poučevalo v 4.

razredu in 3 sodelujoči v 5. razredu. V preglednici 3 je prikazano povprečno število let delovne dobe učiteljev, ki znaša 19 let. Najdaljšo delovno dobo je imel učitelj 9, in sicer 32 let, najnižjo pa učitelj 8, z dobo 3,5 let. 6 sodelujočih ima 20 let delovne dobe ali več, ostali trije pa 16 let ali manj.

Preglednica 3: Delovna doba sodelujočih (v letih) in povprečno število let delovne dobe.

Učitelj Delovna doba (leta)

Učitelj 1 (U1) 21

Učitelj 2 (U2) 20

Učitelj 3 (U3) 23

Učitelj 4 (U4) 21

Učitelj 5 (U5) 16

Učitelj 6 (U6) 5,5

Učitelj 7 (U7) 30

Učitelj 8 (U8) 3,5

Učitelj 9 (U9) 32

Skupaj: 9 M = 19,11

Sodelujoči so prihajali iz petih slovenskih osnovnih šol primorske, notranjsko-kraške, gorenjske in osrednje Slovenije. V preglednici 4 je prikazan končen vzorec sodelujočih.

Pri vsakem sodelujočem smo opazovali dve šolski uri; vseh opazovanih šolskih ur je bilo 18.

23

Preglednica 4: Sestava vzorca sodelujočih.

Poučevani razred Število sodelujočih

4. razred 5

5. razred 3

kombinirani oddelek 4. in 5.

razreda 1

Skupaj 9

3.3.3 Opis instrumentov

V nadaljevanju predstavljamo instrumente, ki smo jih uporabili za zbiranje podatkov. Podatke smo zbirali z opazovalnim formularjem, ki smo ga uporabili pri opazovanju ur v razredu (glej prilogo 1). Uporabili smo tudi anketni vprašalnik (glej prilogo 2) in seznam vprašanj za strukturiran intervju (glej prilogo 3). Transkripcije smo podali v neodvisen pregled 6 osebam, ki so s pomočjo kategoriziranja po treh sklopih pregledali prepise učnih ur. Kategorizacija transkripcij se nahaja v prilogi 4. Učne priprave pa smo pregledali s pomočjo formularja, ki je temeljil na preprostem kategoriziranju, ki se nahaja v prilogi 5. Ob tem smo upoštevali kriterije za pregled, ki smo jih povzeli iz spoznaj po Bloomovi revidirani taksonomski lestvici.

Kot navaja Vogrinc (2008, str. 143), morajo spoznanja, ki jih pridobimo pri kvantitativnem pristopu, temeljiti na merskih karakteristikah, kot so objektivnost, občutljivost, veljavnost in zanesljivost. Pri kvalitativnem pa obstaja več pristopov (prav tam), ki naj bi zagotovili kakovost pridobljenih spoznanj. Ker gre pri našem delu za preplet obeh, smo se odločili, da zaradi narave raziskovanja uporabimo kriterije, ki bi jih sicer uporabili pri kvantitativnem raziskovanju; ob tem pa smo poskušali upoštevati tudi čustva (tako učencev kot učiteljev), kot tudi subjektivnost.

Pri vsem tem pa smo uporabili triangulacijo podatkov, ko smo pridobljene podatke, ki smo jih dobili z različnimi inštrumenti, primerjali med seboj.

Objektivnost, veljavnost in zanesljivost smo zagotovili tako, da smo vlogo raziskovanca (torej učitelja) omejili samo na fazo zbiranja podatkov; pri tem smo ohranjali večinoma enosmerno komunikacijo. Pri izvedbi intervjujev in anketnih vprašalnikov pa smo se vzdržali kakršnih koli namigovanj k odgovorom. Tako smo si predhodno pripravili vprašanja za intervju in spraševali po njih; anketni vprašalnik pa so učitelji izpolnili samostojno, pri tem pa so nas lahko vprašali za dodatna pojasnila.

Zanesljivost smo poskušali zagotoviti tako, da so učiteljem, kjer je to bilo mogoče, okviren potek raziskovanja predstavili ravnatelji šole (informatorji) in ne mi neposredno. Pri tem smo večini učiteljev povedali, da natančnejšega namena raziskave ne moremo razkriti, ker bi to

24

lahko vplivalo na pridobljene podatke (npr. bi se trudili zastavljati več vprašanj kot običajno).

Smo pa učiteljem natančnejše namene raziskave povedali pred intervjuji ali pa po njih.

Veljavnost in zanesljivost podatkov, pridobljenih iz transkripcij, smo zagotovili tako, da smo jih dali v pregled šestim neodvisnim osebam, skupaj z določevalnimi kodami. Nato smo rezultate primerjali in naredili kompromis pri ujemanju.

Notranjo veljavnost opazovanja smo poskušali zagotoviti zgolj z opazovanjem sprememb v

Notranjo veljavnost opazovanja smo poskušali zagotoviti zgolj z opazovanjem sprememb v

In document 3. EMPIRIČNI DEL (Strani 28-0)