Učitelj 1. Na kakšen način, če sploh, bi vi razdelili učiteljeva vprašanja pri pouku NIT?
U1 Delitev po taksonomskih stopnjah − od osnovnih (Kaj je?, Naštej …) do višjih (Primerjaj, obrazloži …).
U2 Delitev po taksonomskih stopnjah. Gremo kar po teh taksonomskih stopnjah. Se stopnjuje od nižjega k višjemu nivoju. Nimam nekega svojega načina razdelitve.
U3
Dam poudarek na vprašanja, ki zahtevajo razmišljanje, kot je npr. »zakaj, kako, od kod«. Izogibam se teh »ali« vprašanj; torej da je odgovor »da ali ne«. Vse vrste vprašanj so v uri.
U4 Delim na vprašanja odprtega in zaprtega tipa. Kar se tiče frontalnega pouka pri NIT je več vprašanj odprtega tipa.
U5
Nimam delilne skale. (Ne delim vprašanj.) Vem, kaj jih pri uri hočem naučiti in glede na to tekom pouka postavim vprašanje, ki mi pride na pamet.
Pri preverjanju in ocenjevanju razdelim vprašanja od lažjih k težjim.
U6 Ne delim vprašanj. Ne načrtujem vnaprej. Tekom pouka postavim vprašanje, ko dobim idejo/navdih.
U7 Ne delim vprašanj. Tekom pouka postavim vprašanje, kako ura teče in kakšni so odzivi otrok.
U8 O tem se ne sprašujem. Bi rekla, da jih lahko razdelimo na osnovni in na kompleksnejši nivo.
U9 Od preprostih do zahtevnejših. Stopnjujem, zastavljam vprašanja po smislu.
V preglednici 74 so zbrani odgovori, ki se navezujejo na prvo vprašanje iz istega sklopa.
Sodelujoče učitelje smo vprašali, da navedejo primere za kategorije, po katerih razvrščajo vprašanja. Na to vprašanje so odgovorili le, če so se v predhodnem vprašanju (glej razpredelnici 72 in 73) odgovorili, da vprašanja delijo. Tisti vprašani, ki delijo vprašanja, so podali primere, ki jih vidimo v preglednici 74. Učitelji 1, 4 in 8 so podali specifične in konkretne primere vprašanj, ki so se navezovala tudi na opazovane učne ure. Vprašanja so ustrezno navedli in kategorizirali. Odgovori omenjenih učiteljev se tudi ujemajo s predhodnim vprašanjem. Učitelja 3 in 9 sta navedla splošne primere vprašanj in se nista navezovala na konkretne primere iz razreda.
Učitelji 5, 6 in 7 so odgovorili, da ne delijo vprašanj, zato na to vprašanje niso odgovarjali.
69
Pri učitelju 2 se je ob vprašanju pokazalo neskladje, saj je odgovoril, da deli po taksonomskih stopnjah vprašanja pri pouku, toda primerov ni naštel, saj je odgovoril, da ne uporablja delitve vprašanj pri pouku.
Preglednica 74: Bi lahko navedli en primer za vsako od kategorij? (Opcijsko: sodelujoči odgovori, če pri prvem vprašanju odgovori, da bi jih razdelil.)Ujemanje z vprašanjem iz preglednice 72 (Na kakšen način bi razdelili učiteljeva vprašanja pri pouku NIT?)
Učitelj Primeri odgovorov: Ujemanje z vprašanjem iz
preglednice 72 U1 Nižje: »Kaj je živčevje?« Višje: »Kaj je razlika med
hrbtenjačo in hrbtenico?« DA
U2 Nimam neke svoje skale. NE
U3 Kot sem že rekla, bi razdelila na vprašanja, ki zahtevajo neko
razmišljanje, kot je »zakaj, kako, od kod« in tako naprej DA
U4
Odprtega tipa bi bilo vprašanje: »Katere načine shranjevanja poznate?« Zaprti bi bil: »Ali tudi doma uporabljate segrevanje kot način konzerviranja?«
DA
U5 NIMA NEKE DELILNE SKALE./ NE DELI VPRAŠANJ. DA
U6 NE DELI VPRAŠANJ (Vprašani odgovarja, da pridejo
vprašanja sama od sebe.) DA
U7 NE DELI VPRAŠANJ DA
U8
Primer za osnovno: »Kaj je to? Kaj to pomeni?«
Višji nivo: »Kdaj bi se lažje gibal? S kolesom po makadamu ali po asfaltu? Zakaj?« (To so imeli pri opazovani uri.)To pa zato, ker mora najprej izhajat iz lastnih izkušenj, ker ne moremo fizično probat tega. Ampak da res razmišljajo, kaj so oni doživeli, pa potem na podlagi izkušenj poskušajo sklepat, kar smo se prej pogovarjali.
DA
U9 Preprosto vprašanje: »Povej mi to in to,« (naštevanje). Višje:
»Razloži, zakaj je nekaj tako.« DA
V preglednici 75 so prikazani podatki glede uporabe vprašanj zaprtega in odprtega tipa pri pouku. Prikazani podatki prikazujejo, da 5 učiteljev ocenjuje, da uporablja več vprašanj
70
odprtega tipa. Eden izmed vprašanih, učitelj 9, je celo ocenil, da vedno uporablja vprašanja odprtega tipa. Toda ob tem velja opozoriti, da pridobljeni podatki opazovanih ur pri omenjenem učitelju tega ne potrjujejo. Dva učitelja (U2 in U6) sta ocenila, da uporabljata več vprašanj zaprtega tipa; pri tem pa je U2 ocenil, da mu ne uspeva dobro uporabljati vprašanj odprtega tipa. Učitelja 5 in 8 pa sta ocenila, da uporabljata obe vrsti vprašanj in ob tem pojasnila, da je izbira vprašanja odvisna od različnih dejavnikov; poudarjeni pa so bili trije pri obeh, in sicer tema in vsebina učnih ur ter predznanje učencev.
Preglednica 75: Menite, da pogosteje uporabljate vprašanja odprtega tipa?
Učitelj Odgovori f
U1 Odprti tip.
5 U3 Odprti tip.
U4 Odprti tip.
U7 Odprti tip.
U9 Vedno odprtega.
U2 Več zaprtega. Mi ne uspeva čisto dobro uporabljat
vprašanj odprtega tipa. 2
U6 Več zaprtega.
U5 Oboje. Odvisno od ure, snovi, teme, predznanja … U8 Oboje. Odvisno od ure, snovi, teme, predznanja … 2
3.4.2.3 SKLOP: PRIPRAVA IN NAČRTOVANJE TER STRATEGIJA ZASTAVLJANJA VPRAŠANJ
Pri učiteljih smo preverili, če se na vprašanja predhodno pripravijo in kako. Ob tem smo še preverili, kakšno strategijo zastavljanja vprašanj imajo sami.
Sodelujoče smo vprašali, ali menijo, da se je možno naučiti boljšega zastavljanja vprašanj.
Preglednica 76 prikazuje, da večina učiteljev (f = 7) meni, da se je mogoče naučiti boljšega zastavljanja vprašanj. Pri tem so kot načine izboljšanja navedli čas in z njim pridobljene izkušnje (praksa), študij literature, zapisovanje možnih vprašanj pri pouku že predhodno v učno pripravo.
71
Dva učitelja (f = 2) menita, da se je verjetno mogoče naučiti. Učitelj 8 dodaja, da je mogoče, če o zastavljanju vprašanj razmišljaš; učitelj 9 pa, da je mogoče kompleksnejše vprašanje zastaviti le, če ima tudi učitelj dovolj vsebinskega znanja.
Preglednica 76: Ali menite, da se je možno naučiti, kako bolje zastaviti vprašanja? Kako? Podajte primer.
Učitelj Primeri odgovorov: f
U1
Ja, je mogoče. Z izkušnjami, ki jih pridobiš z leti in generacijami otrok, ko si vpleten v poučevanje. Lahko tudi s prebiranjem strokovne literature, virov.
7 U2 Ja, je mogoče. Tako, da se sam trudiš in presegaš svoje kalupe, »stare
navade« (ki so jih pridobili tekom izobraževanja in dela v razredu.) U3 Ja, je mogoče. Tako da v pripravo zapišeš vprašanja in kako boš vprašal.
U4
Ja, je mogoče. (Našteje, kaj se je možno naučiti, ne pa kako: »Naučiš se poznavanje zastavljanja vprašanj, tipe vprašanj, tudi cilje glede na taksonomijo.«)
U5
Ja, je mogoče. PRIMER: Vidim, da ni odziva od učencev in preko tega vidim, da me učenci ne razumejo; ne razumejo vprašanja; ne vedo, kaj hočem od njih. In ob tem rasteš in spoznavaš generacijo otrok, ko vidiš, kaj zmorejo in česa ne. In ob tem spoznavaš, kaj lahko pričakuješ in česa ne.
U6
Ja, je mogoče. Zagotovo se da vedno izboljšati zastavljanje vprašanj in tudi koncentracijo učencev. Iz prakse vidim, da mora biti vprašanje kratko, jasno.
U7 Ja, je mogoče. Naučiš se z izkušnjami, ko učiš.
U8 Verjetno je mogoče. Tako, da več razmišljaš o zastavljanju vprašanj.
U9 Verjetno je mogoče. Če hoče učitelj zastaviti kompleksnejše vprašanje, 2 mora tudi sam imeti veliko znanja.
V preglednici 77 vidimo, da vprašani učitelji načeloma ne načrtujejo vprašanj vnaprej. In sicer so 4 učitelji ocenili, da vprašaj večinoma ne načrtujejo, 2 sta jasno ocenila, da vprašanje ne načrtujeta. Omenjeni učitelji kot najpogostejšo obrazložitev navajajo, da sproti, tekom ure zastavljajo vprašanja glede na odziv učencev. Ob tem pa so nekateri tudi dodali, da včasih pripravijo nekaj vprašanj.
72
Dva učitelja sta odgovorila, da načrtujeta nekaj vprašanj. Eden od omenjenih ni obrazložil, čemu je to tako. Drugi pa je obrazložil, da načrtuje osnovna vprašanja zato, da lahko vodi uro:
»Da vidim, kakšno je predznanje in razmišljanje učencev.«
Od vprašanih izstopa en učitelj, ki je odgovoril, da v učno pripravo natančno beleži vsa vprašanja. Poleg vprašanj pa zapiše tudi predvidene odgovore. Ob tem pa kot obrazložitev navaja, da tako ohrani rdečo nit skozi celotno uro.
Preglednica 77: Ali predhodno načrtujete vprašanja za posamezno uro ali jih oblikujete in podate tekom ure, ko vidite, kako se ura razvija? Obrazložite, prosim.
Učitelj Podani odgovori: f
U3
Natančno zabeležim vprašanja v UP. Zabeležim tudi predvidene odgovore. Prednost tega je, da imam rdečo nit skozi celo uro. Vprašam pa tudi vprašanja, ki se porodijo tekom ure; načeloma se držim UP.
1
U1 Nekaj vprašanj načrtujem. Niso vsa vprašanja v učni pripravi.
U2 2
Načrtujem osnovna vprašanja, da lahko vodim uro; večinoma so zapisana v UP. Nekaj jih zastavim tekom ure, ko vidim, kakšno je predznanje otrok in kakšno je njihovo razmišljanje.
U5 Večinoma ne načrtujem. Večinoma podam tekom ure glede na odziv učencev .
4 U8
Večinoma ne načrtujem. Sproti zastavljam vprašanja glede na to, kaj predvidevam, da bomo delali. V glavi imam misel, kaj želim izvedeti od učencev. Vnaprej morda načrtujem samo, kar je bistveno.
U9
Večinoma ne načrtujem. Zastavim tekom pouka glede na to, kako se odzovejo učenci. Pripravim samo nekaj osnovnih vprašanj; odgovori nanje so cilji ure.
U4 Večinoma ne načrtujem; ne beležim v UP. Razmišljam, kaj želim od učencev izvedeti.
U6 Ne načrtujem vnaprej. Imam neko strukturo, ideje in miselno shemo v glavi. Nimam pa tega v UP.
2 U7
Ne načrtujem vnaprej. Zastavim tekom pouka glede na to, kako se odzovejo učenci. Če imam ugotavljanje predznanja ali ponovitev snovi, imam nekaj pripravljenega.
73
Učitelji na vprašanje: »Ali načrtno upoštevate različne tipe vprašanj, ko se pripravljate na uro?«
niso odgovarjali, če so pri predhodnem vprašanju odgovorili (preglednica 77), da ne načrtujejo vprašanj. Zato, kot je prikazano v preglednici 78, 3 od 9 sodelujočih na to vprašanje niso odgovarjali.
Učitelja 1 in 2 sta odgovorila, da načrtno upoštevata različne tipe vprašanj. Učitelj 1 pa je pojasnil, da je temu tako zato, da pride do želenega cilja v učni uri.
Ostali učitelji so v večini odgovorili (f = 4), da načrtno ne upoštevajo različnih tipov vprašanj.
Dva sta ob tem dodala, da vidita tekom ure, kakšna vprašaja bosta zastavila; eden pa je jasno povedal, da tega pri pouku ne spremlja.
Preglednica 78: Ali načrtno upoštevate različne tipe vprašanj (različno zahtevne), ko se pripravljate na uro?
Učitelj Podani odgovori: f
U1 Ja. Ker moraš imeti nek načrt, da prideš do želenega cilja. Moraš vključiti
čim več različnih tipov vprašanj. 2
U3 Ja.
U2 Ne. Ne gledam, koliko bi moralo biti vprašanj višjega/nižjega nivoja.
U5 Ne. Vidim tekom ure. 4 U8 Ne.
U9 Ne. Vidim tekom ure.
U4 Ni odgovarjal.
3 U6 Ni odgovarjal.
U7 Ni odgovarjal.
Učitelje smo povprašali, če vprašanja beležijo v učno pripravo ali kam drugam. Na to vprašanje je sodelujoči odgovarjal, če je pri predhodnem vprašanju navedel, da se predhodno pripravlja na uro z vprašanji.
Rezultati se nahajajo v preglednici 79. Ugotovili smo, da 2/3 vprašanih (f = 6) ne beležijo vprašanj v učno pripravo. En učitelj je odgovoril, da redkokdaj zabeleži vprašanja v učno pripravo
Ob tem vprašanju smo tudi preverili ujemanje z vprašanjem: »Ali predhodno načrtujete vprašanja za posamezno uro ali jih oblikujete in podate tekom ure, ko vidite, kako se ura razvija?« Ugotovili smo, da se odgovori vsebinsko ujemajo, kar pomeni, da učitelji, ki so
74
odgovorili, da vprašanja predhodno načrtujejo, jih tudi beležijo v učno pripravo oz. so jasno povedali, da jih ne beležijo v pripravo na uro ali to redko počnejo.
Preglednica 79: Vprašanja zabeležite v učno pripravo? Morda kam drugam?
Učitelj Podani odgovori: f Ujemanje z vprašanjem iz
preglednice 73:
U2 Zabeležim v UP. Včasih tudi na listek zraven.
2 Da
U3 Zabeležim v UP. Da
U1 Redkokdaj zabeležim v UP. 1 Da
U4 Ne beležim v UP.
6
Da
U5 Nekaj vprašanj zabeležim v UP. Da
U6 Ne beležim v UP. Da
U7 Ne beležim v UP. Da
U8 Nekaj vprašanj zabeležim v UP. Da
U9 Ne beležim v UP. Da
Učitelji ocenjujejo, da je načrtovanje vprašanj pred poukom smiselno (preglednica 80). Ob tem so podali tudi nekaj prednosti in slabosti načrtovanja vprašanj, ki se nahajajo v preglednici 81.
Večinoma ob tem poudarjajo, da je načrtovanje smiselno zato, da lažje vodiš glavno misel tekom celotne šolske ure in tako dosežeš želene učne cilje. Učitelji prav tako dodajajo, da je ena od slabosti načrtovanja ta, da obstaja možnost, da se tega načrta preveč strogo držijo in ob tem ne upoštevajo dejavnikov in trenutnega stanja v razredu, kar pa je nujno za čim bolj učinkovito potek ure; prav tako je bila omenjena stiska s časom in dvom v smiselnost predhodnega načrtovanja. Od vseh odgovorov izstopa en učitelj, ki je omenil, da najbrž je smiselno, toda sam po tolikih letih poučevanja vprašanj ne načrtuje več. Toda žal kljub izkušnjam ne zna navesti smiselnosti načrtovanja vprašanj.
Preglednica 80: Se vam zdi načrtovanje vprašanj pred poukom smiselno?
Podani odgovori: f
Je smiselno 8
Najbrž je smiselno 1
75
Preglednica 81: Prednosti in slabosti načrtovanja vprašanj.
Učitelj Podani odgovori:
U1 Učitelj mora za vsako uro imeti neko osnovo, nek nabor vprašanj. Jaz na uro brez nekih vprašanj ne grem.
U2 Eno osnovo moraš imeti − kam boš peljal uro in kaj želiš od učencev. Če prej ne načrtuješ, če nimaš jasnega cilja, kaj ti tisto uro želiš doseči, potem pa tudi ne moreš ure speljat »po svoje« oz. tako, kot bi želel.
U3 Načrtovanje se mi zdi pomembno. Težko grem brez priprave v razred (kljub 23 let delovne dobe). Prednost načrtovanja, da imam potem rdečo nit skozi celo uro.
Lahko bi te omejevala, če želiš, da otroci sami razmišljajo, postaviš eno glavno vprašanje in potem moraš nehat s podvprašanji, da ga ne ukalupiš.
U4 Še boljše je, da veš, o čem govoriš in kam vodiš pouk. Slabost je lahko ta, da si preveč vezan na to, kar si zastavil; da se ne premakneš naprej.
U5 Prednost je, da preko vprašanj poskušaš doseči cilje ure in so vprašanja kot neko ogrodje. Ko še nimaš toliko izkušenj, se jih mogoče bolj držiš. Če je težja tema, je dobro, da imaš pripravljena vprašanja, da lahko držiš rdečo nit. Ali pa kadar o določeni temi ne vedo veliko, da znaš vprašanja primerno razdrobiti, da prideš do nekega smiselnega odgovora. Slabost pa je ta, da če se strogo držiš UP, potem ne upoštevaš odziva otrok, se ne prilagajaš dejavnikom v razredu.
U6 Prav je, da vsaj delno načrtuješ vprašanja vnaprej. Slabost pa je, če ne znaš improvizirati; če se držiš samo pripravljenega.
U7 Najbrž je smiselno, ampak jaz po toliko letih izkušenj ne načrtujem vprašanj.
U8 V tem smislu, da pripraviš neka izhodišča, ne pa celote. V tej meri, da veš, kam peljati uro; da veš, kaj bi rad s temi vprašanji dosegel. Prednost načrtovanja se mi zdi predvsem to, da so vprašanja različnih nivojev, kakovosti. In če o tem že prej bolj aktivno razmišljaš, boš zagotovo tudi več bolj kompleksnih vprašanj lažje zastavil. Slabost pa je to, da gre veliko časa za nesmiseln napor, če razmišljaš, kaj bo otrok odgovoril.
U9 Običajno ima prednosti. Tu pa tam ni tako, ker se lahko ura čisto drugače obrne.
Učitelji imajo, kot vidimo v preglednici 82, pozitivno mnenje glede rutine. Samo 2 ocenjujeta, da ta ni pomembna. Da je rutina pomembna oz. koristna/dobra, učitelji kot razlog navajajo, da pomaga učencem pri zbranosti in jih umirja, ker vedo, kaj se od njih pričakuje. Prav tako jim
76
pomaga, da lahko aktivno sodelujejo, če je v rutino vpeljan sistem naključnega pozivanja učencev. Pri vprašanju smo učitelje tudi spodbudili, da poskusijo razmišljati tako o pozitivnih kot tudi negativnih vidikih rutine. Ob tem so tudi sami opozorili, da ni dobro biti preveč vezan na rutino. Podrobnejši odgovori s pojasnili se nahajajo v preglednici 83.
Preglednica 82: Menite, da je pomembno, da vprašanja učencem zastavite po nekem rutinskem postopku/ustaljeni navadi?
Podani odgovori: f
Je pomembno. 3
Ni pomembno. 2
Drugo:
Je in ni pomembna. 1
Spreminjam rutino. 1
Je pomembna, ampak spreminjam rutino. 1 Določena rutina je pomembna, toda ne zgolj rutina. 1
Ni pravilo pri meni, je pa dobra. 1
Skupaj: 9
77
Preglednica 83: Komentarji k pomembnosti zastavljanja vprašanj po rutinskem postopku.
Učitelj Obrazložitev:
U1 To ni pravilo pri meni. Se mi pa zdi, da če je rutina v razredu, imajo tudi otroci jasno razdelitev − vedo, kaj jih čaka.
U2 Ja, je pomembno. Je dobro. Zato da imajo strukturo, da niso zmedeni in vedo, kaj morajo početi, da vedo, kaj se od njih pričakuje. Če bi se to stalno spreminjalo, potem učenci ne bi vedeli pri čem so in kaj učitelj pričakuje. Sploh za mlajše učence to velja.
U3 Je pomembno. Imam strategijo spraševanja in otroci so je navajeni. Nad učenci imam pregled in nikogar ne pozabim, prav tako lahko reguliram učence, ki želijo prevladati nad drugimi učenci.
U4 Določena rutina je pomembna, toda ne pa zgolj rutina, ker če vidiš, da izgubljaš pozornost, potem nekaj ni ok in je treba rutino spremeniti. Rutina je dobra, da če vidim, da mi pozornost uhaja k bolj aktivnim učencem, da oblikujem sistem in zajamem vse učence.
U5 Je pomembna. Rutina daje varnost učencem in red, ker vedo, kaj pričakovati, in jih tudi umiri. Učenci aktivno sodelujejo in se tudi veliko naučijo, morajo pa biti pri tem pri stvari, da niso z mislimi drugje. Poskrbim, da pri uri vsi sodelujejo, ne sprašujem po vrsti, ker ne smeš biti preveč vezan samo na rutino.
U6 Je pomembna, ampak jaz načrtno spreminjam stvari; sem načrtno nepredvidljiv. Ne smeš biti preveč vezan na rutino. Rutina da varnost in stalnico, toda lahko te tudi zavija v vato in je mačehovska.
U7 Je in ni pomembna. Stremim k temu, da spreminjam rutino, da ne postane dolgočasno. Od ure do ure uporabljam drugačen pristop (navado). Gledam pa, da pridejo vsi na vrsto in da nikogar ne izpostavljam.
U8 Ni tako pomembna. Ne zdi se mi, da bi bilo prav vse isto, v navadi; mora biti dinamika in prilagajanje v razredu. Primer: če vidiš, da ne zmorejo več, ni smisla nadaljevati s spraševanjem, ker morda bo eden sodeloval, eden pa ne.
U9 Ni pomembna. Spreminjam način zastavljanja vprašanj, ker se odzovem na to, kar učenci povedo, kar se trenutno dogaja v razredu.
Učitelji različno ocenjujejo pomembnost zastavljanja vprašanj v določenem delu učne ure (preglednica 84). Dobra tretjina ocenjuje, da je pomembno, v katerem delu vprašanje zastavimo.
Ostali pa so omenili prepletanje in kombiniranje tekom ure, upoštevanje cilja ure, eden pa je
78
odgovoril, da ne ve. Dva učitelja sta ocenila, da ni pomembno, v katerem delu učne ure je
odgovoril, da ne ve. Dva učitelja sta ocenila, da ni pomembno, v katerem delu učne ure je