V poglavju 3 smo predstavili rezultate, ki smo jih dobili s strukturiranim intervjujem, anketnim vprašalnikom, opazovanjem in analizo učnih priprav. Pridobljeni rezultati omogočajo, da lahko z njimi odgovorimo na zastavljena raziskovalna vprašanja (RV). Odgovori (O) so podani ob vsakem vprašanju posebej.
RV1: Na kateri ravni po Bloomovi klasifikaciji se pojavljajo posamezna vprašanja pri opazovanih učiteljih pri poučevanju NIT v 4. in 5. razredu OŠ urah glede na dimenzijo znanja in kakšna je njihova pogostost?
O1: V 4. in 5. razredu osnovnih šol učitelji glede na Bloomovo taksonomsko lestvico skoraj v celoti postavljajo vprašanja na nižji ravni (faktografsko in konceptualno znanje). Izredno redko, morda bolje rečeno skoraj nikoli, pa zastavijo vprašanja, ki jih kategoriziramo na višji ravni (proceduralno in metakognitivino znanje).
Pridobljeni podatki se ujemajo z izsledki podobnih raziskav, kjer učitelji uporabijo več kot 60 % vprašanj pri pouku na nižjih ravneh, kot je npr. faktografska raven (Blosser, 2000 v Eliasson, Karlsson in S Sørenssen, 2017, str. 436). V našem primeru je ta številka veliko višja, saj je bilo tovrstnih vprašanj preko 90 %. Kar pa ni presenetljivo, saj Tomić (2003) navaja, da je znanje v šolah pogosto pridobljeno le z memoriranjem, kar pa nižje ravni po dimenziji znanja to tudi predstavljajo. Eshach in sodelavci (2014) ugotavljajo, da čisto vsi opazovani učitelji uporabljajo več vprašanj nižjih kot višjih ravni, kar se je zgodilo tudi v našem primeru.
Drugačna spoznanja prikazuje raziskava Döş in sodelavcev (2016), kjer so ugotovili, da sta najpogosteje v osnovni šoli pri pouku naravoslovja zastopani dimenziji proceduralnega in konceptualnega znanja; manj pa so zastopana metakognitivnega in faktografskega znanja.
Da so vprašanja nižjih ravni tako visoko zastopana, vprašanja višjih ravni pa opazno manj, lahko obrazložimo tudi z dejstvom, da učitelji v pripravah na pouk ne načrtujejo vprašanj na višjih zahtevnostnih ravneh, temveč se poslužujejo zgolj osnovnih, nižjih ravni. V preglednici 92 vidimo, da je od vseh načrtovanih vprašanj, ki jih lahko zasledimo v učnih pripravah izbranih učiteljev, od 192 vprašanj le 28 vprašanj na višjem nivoju, kar predstavlja 15 % od vseh vprašanj, ki so načrtovana v pripravah.
88
Preglednica 92: Število vprašanj v učnih pripravah učiteljev.
raven vprašanj f f %
f nižji nivo 164 85 %
f višji nivo 28 15 %
f skupno 192 100 %
RV2: Na kateri ravni po Bloomovi klasifikaciji se pojavljajo posamezna vprašanja pri opazovanih učiteljih pri poučevanju NIT v 4. in 5. razredu OŠ glede na dimenzijo spoznavnih (kognitivnih) procesov in kakšna je njihova pogostost?
O2: Glede na dimenzijo spoznavnih procesov učitelji največ vprašanj zastavijo na nižji ravni (spomniti se, razumeti, uporabiti). Vprašanj višjih ravni − analizirati, ovrednotiti, ni veliko;
učitelji skoraj da ne zastavljajo tovrstnih vprašanj. Medtem ko vprašanj na najvišji ravni − ustvariti, sploh ne uporabljajo. Od vseh 6 kategorij pa je najbolj zastopana kategorija razumeti, sledi ji kategorija spomniti se.
Pridobljeni rezultati se ujemajo z rezultati iz 1. raziskovalnega vprašanja in so med seboj usklajeni, saj se je tudi na dimenziji spoznavnih procesov pojavilo največ vprašanj na nižjih ravneh, kar predstavlja usklajujočo se sliko z O1 na RV1. Da vprašanja nižjih ravni tako močno prevladujejo pri pouku, je mogoče povezati tudi z dejstvom, da učitelji sami nimajo nekega svojega/osebnega izoblikovanega sistema glede deljenja vprašanj na taksonomske stopnje po Bloomovi taksonomiji ali kateri drugi lestvici (preglednica 72). Vprašanj ne delijo oz.
kategorizirajo. In tudi to, da učitelji zastavljanja vprašanj na različnih ravneh, kot so to povedali v intervjujih, predhodno ne načrtujejo (preglednice 77 in 78), prav tako več kot polovica učiteljev tudi nima izoblikovanega delilnega sistema/kategoriziranja, po katerih bi lahko delila vprašanja na višje in nižje ravni.
Razumevanje vprašanj glede na kategoriziranje, ki so ga navedli smo preverili s pomočjo konkretnih primerov, ki so jih morali navesti učitelji sami. Natančneje so rezultati predstavljeni v preglednici 74. Učitelji pri navajanju primerov niso bili posebno izraziti, zato lahko podamo le osnovno oceno razumevanja, in sicer da učitelji na osnovni ravni razumejo razliko med višjo in nižjo ravnjo.
89
Učitelji sicer ocenjujejo (glej preglednico 37), da poznajo razlike med vprašanji nižjih in višjih ravni, torej »izgovor«, da ne uporabljajo raznolikih vprašanj, ker ne bi poznali različnih ravni vprašanj, ne pride v poštev. Preverili smo tudi ujemanje glede delitve vprašanj posameznih učiteljev, če imajo svoj način delitve ali ne, in jih prosili, če so pritrdili, da imajo svoj način razvrščanja vprašanj, da navedejo konkreten primer vprašanja za posamezno delitev (npr. če so učitelji povedali, da delijo vprašanja po stopnjah, so povedali, po katerih in nato navedli posamezen primer; eden izmed njih je navedel primer: »Delim po taksonomskih stopnjah od osnovnih do višjih.« In navedel primer: »Nižje – Kaj je živčevje? Višje – Kaj je razlika med hrbtenico in hrbtenjačo?«) . Ugotovili smo, da so učitelji, ki so pritrdili, da imajo nek način delitve/kategoriziranja vprašanj, tudi navedli primere. Neskladnost smo ugotovili le pri enem učitelju. Slednji je omenil, da deli vprašanja, toda pri vprašanju glede navedbe konkretnih primerov ni sodeloval, saj je pri tem odgovoril, da svojih vprašanj ne deli (kategorizira) in konkretnih primerov ni podal (preglednica 73).
Zanimivi so tudi odgovori, ki smo jih dobili z intervjuji, saj nihče od učiteljev na široko vprašanje: »Kaj za vas pomeni vprašanje?« ni podal odgovora, ki bi nakazoval na željo ali tendenco po gradnji znanja in kreativnosti učencev na višjem nivoju, temveč so omenili zgolj posredovanje informacij in odziva in ugotavljanja predznanja (preglednica 68).
Tako lahko spoznanja iz RV2 neposredno povežemo z RV1, saj sta dimenziji kognitivnih procesov in znanja med seboj povezani. Vprašanja, ki jih je mogoče razvrstiti v taksonomske okvirje po Bloomu, je mogoče razvrstiti tako med znanje kot tudimed spoznavne procese (Anderson, idr., 2016).
RV3: Kako in zakaj se učitelji, ki sodelujejo v raziskavi, na učno uro NIT predhodno (ne) pripravijo z načrtovanjem zastavljanja vprašanj na različnih ravneh in jih (ne) zapišejo v učno pripravo?
O3: Večinoma učitelji vprašanj vnaprej ne načrtujejo, ker jih glede na odzive učencev sproti oblikujejo tekom ure. Zato jih predhodno tudi ne načrtujejo. Večina učiteljev vprašanj tudi ne beleži v učno pripravo. Nekaj učiteljev vprašanja načrtuje vnaprej, toda vsi jih v učne priprave ne beležijo. Učitelji vprašanja pri pouku NIT delijo po taksonomskih stopnjah, od preprostejših do zahtevnejših in glede na odprti/zaprti tip vprašanj. Nekaj vprašanih je jasno odgovorilo, da vprašanj ne deli.
90
Učitelji se na učne ure predhodno večinoma ne pripravljajo in ne načrtujejo vprašanj, ki bi jih zastavili pri pouku. Zato jih tudi ne beležijo v učne priprave; prav tako jih tudi ne beležijo na kakršen koli drug način (npr. dodaten list ipd.) (preglednica 79) . Le dva učitelja sta odgovorila, da jih beležita v učne priprave. Čeprav so vsi učitelji ocenili, da je načrtovanje smiselno, kot vidimo v preglednici 80, pa se tega v praksi ne poslužujejo. Nekaj prednosti in slabosti načrtovanja, pa so izpostavili tudi učitelji. V preglednici 81 je navedenih nekaj primerov, izpostaviti pa želimo sledeče. In sicer navajajo učitelji kot prednost načrtovanja dejstvo, da lažje vodiš pouk v želeno smer. Kot slabost pa izpostavljajo strogo upoštevanje načrta in neupoštevanje različnih dejavnikov, ki spremenijo dinamiko in potek poučevanja.
V naši raziskavi smo ugotovili, da učitelji vprašanj višjih ravni ne uporabljajo pogosto oz. so le-ta redka. Ravno tako je to odkril tudi Lewis (Lewis 2015 v Nappi, 2017, str. 31) pri svojem raziskovalnem delu. Zato je iz zbranih ugotovitev mogoče izpeljati, da naj bi učitelji pri svojem delu morali strateško načrtovati vprašanja tudi zato, da bodo nadalje krepili zanimanje za koncepte in njihovo globlje razumevanje (Nappi, 2017). Kar pa seveda pomeni, da bi tako učitelji jasneje in bolj korektno razvijali tudi zavedanje o pomembnosti uporabe vprašanj na različnih zahtevnostnih nivojih.
Učitelji so namreč v intervjuju jasno navedli, da načrtno ne načrtujejo vprašanj na različno zahtevnih nivojih (preglednica 77 in 78). Večina jih sicer meni, da se je mogoče naučiti, kako bolje zastaviti vprašanja; prav tako so vsi navedli primer, kako se tega naučiti. Toda to učiteljev ne spodbuja, da bi načrtovali vprašanja. Tisti, ki pa se lotijo načrtovanja vprašanj, pa jih načrtujejo tudi miselno (jih sicer ne zapišejo v učno pripravo); učitelji navajajo, da o njih razmišljajo in poskušajo ob tem imeti v glavi cilj, kaj točno določeno uro želijo naučiti učence.
Če namen vprašanj, ki jih bo učitelj zastavil učencem, ni določen, potem se lahko zgodi, da se bo v razredu pojavil kaos in nemir, kar pa učencem ne omogoča učenja, zato je potrebno, da učitelj ve, čemu bo posamezno vprašanje zastavil, kaj želi z njim doseči (Dos idr., 2016). Da učitelj učencem zagotovi razvoj mišljenja na vseh zahtevnostnih ravneh brez (vsaj osnovnega) načrtovanja ne gre. Poleg tega pa načrtovanje vprašanj učitelju pomaga, da teh ni preveč ali premalo v učni uri (Chin, 2007). Kar posledično omogoča bolj tekočo izpeljavo učne ure.
Čeprav vprašanj v raziskavo vključeni učitelji ne načrtujejo, smo pri pregledu učnih priprav ugotovili, da imajo tudi učitelji, ki niso ravno podprli predhodnega načrtovanja vprašanj, v učnih pripravah nekaj vprašanj vseeno zapisanih (preglednica 87).
91
RV4: V kolikšni meri opazovani učitelji pri pouku z vprašanji naslavljajo posameznike in koliko cel razred?
O4: Učitelji se dobro zavedajo, da večinoma vprašanja naslavljajo na celoten razred. Pri samooceni odstopa le en sodelujoči, ki ocenjuje, da večinoma naslavlja posameznike. Določeno skupino učencev (manjše skupine) pa večinoma ne naslavlja nihče. Pri opazovanju učnih ur smo ugotovili, da največ vprašanj učitelji naslovijo na celoten razred, nato sledi naslavljanje vprašanj na posameznika. Najmanj vprašanj pri pouku zastavijo učitelji manjšim skupinam;
več kot polovica sodelujočih na manjše skupine sploh ne naslavlja vprašanj.
Učitelji ocenjujejo, da vprašanja skoraj vedno naslavljajo na celoten razred (preglednica 45).
Nato jih naslovijo na posameznika, ki ga bodisi sami pokličejo bodisi se ta javi sam. Na manjše skupinice oz. določene skupinice učencev pa vprašanj praktično ne naslavljajo. Pri opazovanju učnih ur smo opazili, da so izjema le učne ure, kjer poteka delo po skupinah. Takrat učitelji naslavljajo z vprašanji tudi manjšo skupino učencev.
Pridobljeno lahko podkrepimo tudi z izsledki raziskav Döş in sodelavcev (2016), kjer so bili rezultati podobni − večino vprašanj (87,1 %) so učitelji naslovili na celoten razred. Na posameznika so usmerili le 9 % vprašanj. Pri naši raziskavi pa smo ugotovili, da je delež naslavljanja vprašanj na celoten razred prav tako v ospredju, toda v primerjavi z omenjeno raziskavo nekoliko manjši, saj ta zavzema 71 % vprašanj, kar je dobrih 15 % manj.
RV5: Ali učitelji pogosteje uporabljajo vprašanja odprtega tipa kot zaprtega?
O5: Učitelji večinoma menijo, da pogosteje uporabljajo vprašanja odprtega tipa kot pa zaprtega. Prav tako ocenjujejo, da pri pouku zelo redko uporabijo vprašanja, ki zahtevajo točno določen odgovor, oziroma le krajši odgovor da/ne. Toda opazovanje učnih ur je pokazalo, da pri pouku prevladuje uporaba vprašanj zaprtega tipa. Slednjih je skoraj 77 %.
Učitelji večinoma ocenjujejo, da ne uporabljajo zaprtih vprašanj in zatorej ne uporabljajo vprašanj, ki zahtevajo le točno določen odgovor (preglednica 33). Tudi pri intervjujih so učitelji ocenili, da pogosteje uporabljajo vprašanja odprtega tipa (od 9 sodelujočih jih je 5 ocenilo, da uporabljajo vprašanja odprtega tipa) (preglednica 75). Učitelji so večinoma ocenili, da ne pričakujejo le določene vrste odgovorov (preglednica 46), kar nas lahko vodi do povezovanja s preglednico 90. Povezovanje skupaj z njo lahko kaže na nekonsistentnost, o kateri pišemo v naslednjem odstavku, toda tu je potrebno tudi poudariti, da tovrsten odziv ne kaže nujno na
92
preferenco zaprtih vprašanj, ampak tudi na psihološko funkcijo − učitelji, kljub zaprtim tipom vprašanj, učence še vedno sprejemajo z drugačnimi odgovori; omogočajo prostor za njih.
Pri analizi opazovanih učnih ur smo ugotovili, da to ni tako. Kot vidimo v preglednici 90, učitelji pri pouku večino vprašanj uporabljajo na nivoju zaprtega tipa (več kot 2/3 je takšnih vprašanj). Ostalo so vprašanja odprtega tipa. To pa lahko negativno vpliva na več dejavnikov.
In sicer nerealna ocena učiteljev glede zastavljanja vprašanj učencev učitelju ne omogoča uspešnega vpogleda v učenčevo znanje in razvoj mišljenja, kar pa je zaskrbljujoče, saj so učitelji tisti, ki spodbujajo razmišljanje učencev in morajo zato tudi poznati ter izvajati načine zastavljanja vprašanj na višjih zahtevnostnih ravneh (Kaya in Temiz, 2018). Na nekonsistentnost med samooceno učitelja in dejanskim stanjem – prakso v razredu, opozarjajo tudi Eshach in sodelavci (2014), ko omenjajo starejše raziskave, ki so pokazale, da nekateri učitelji v razredu naredijo več, kot so sami ocenili, nekateri pa manj, kot v resnici ocenjujejo.
Pri raziskovanju je bil izjema le učitelj 9, pri katerem smo opazili, da zares uporablja več vprašanj odprtega tipa.
RV6: Ali imajo učitelji večinoma ozaveščeno strategijo spraševanja? Kakšno strategijo zastavljanja vprašanj večinoma uporabljajo opazovani učitelji?
O6: Učitelji se zavedajo lastne strategije spraševanja in v večini menijo, da se je možno naučiti boljšega zastavljanja vprašanj; torej da lahko svojo strategijo izboljšajo. Primerjava med intervjuji, anketnim vprašalnikom in opazovanjem je pokazala, da dokaj dobro poznajo svojo lastno strategijo spraševanja. Med primerjanjem pridobljenih podatkov smo sicer ugotovili, da se pojavlja nekaj neskladij med samooceno učiteljev in opazovanj v razredu.
Prav tako smo ugotovili, da učitelji pogosto razlikujejo med vlogo vprašanj pri NIT in pri drugih predmetih. Toda pri pogovorih z njimi se je pokazalo, da te ločnice ne poznajo dobro oz. je ne opredelijo. Zato je tu potrebno opozoriti na možnost napačnih zaključkov glede širšega zavedanja in poznavanja lastne strategije spraševanja.
Učitelji menijo, da se je mogoče naučiti boljšega zastavljanja vprašanja (preglednica 76) in ob tem večinoma kot glavni način za izboljšanje navajajo, da je to izboljšanje možno doseči s prakso; omenjeno je bilo tudi prebiranje literature in dodatna izobraževanja. Temu pritrjujejo tudi Khong in sodelavci (2019) in poudarjajo, da tudi drugi raziskovalci stremijo in spodbujajo k učenju o pogovoru v razredu, saj bodo tako učitelji lahko kritično pristopali do svojega dela v razredu in tako učencem omogočili produktiven pogovor v razredu (prav tam). Učitelj naj bi
93
kot »razmišljujoči praktik« analiziral svoje vsakdanje izkušnje, se iz njih učil in integriral praktično usposabljanje in teoretično osmišljanje v skupno celoto (Kalin, 2020). Marentič Požarnik (v Kalin, 2020) spodbuja, da naj bi se učitelji posvetili tudi nadaljnjim prizadevanjem za stalno strokovno izpopolnjevanje, kar omogoča kakovostno poučevanje, saj je le-to odvisno od ustrezno usposobljenih učiteljev (prav tam). K nadgradnji pedagoških sposobnosti in spretnosti ter analize lastnega dela spada tudi področje zastavljanja vprašanj. Če torej učitelj nadaljnjemu izobraževanju ne posveti pozornosti, tvega, da stagnira na lastnem profesionalnem področju poučevanja, prav tako pa tvega tudi razvoj učenčevih sposobnosti in znanja.
Če to povežemo z vlogo vprašanj pri NIT in ostalih predmetih, ugotovimo (preglednica 70), da veliko učiteljev sicer meni, da vloga vprašanj pri NIT ni enaka vlogi pri drugih predmetih, da se razlikuje. Prav tako pri obrazložitvah, komentarjih k tej trditvi iz zbranih odgovorov vidimo, da se učitelji zavedajo vsebinskih razlik pri poučevanju naravoslovnih vsebin in tudi individualnih izkušenj učencev (preglednica 71). Kar je za dobro in učinkovito poučevanje nujno, saj mora učitelj dobro poznati in razumeti dejstva, koncepte, zakone, metodologijo in posploševanje za vsak učni predmet in njegove učne vsebine (Stronge, 2018, str. 14).
Posamezniki so tudi poudarili jezikovni vidik in specifiko izražanja v naravoslovju. Pri izpostavitvi drugačnih vlog vprašanj pri poučevanju vsebin NIT pa so nekateri sodelujoči izpostavili 4 sklope posebnosti, in sicer so izpostavili pomembnost vloge ugotavljanja predznanja, jezikovnega vidika, motivacije in učnega procesa, saj so nekateri ocenili, da vprašanja pri NIT drugače zastavljajo kot pa pri ostalih predmetih (preglednica 69). Kako je vprašanje zastavljeno, komu je namenjeno in kdo nanj odgovori vpliva na to, kakšno učno okolje ustvarja učitelj v razredu (Eliasson idr., 2017). Zato je nujno, da se učitelji zavedajo jezikovnih posebnosti in vlog vprašanj pri NIT, saj bodo le tako lahko resnično zagotovili čim več priložnosti za razvoj učenčevega znanja.
STRATEGIJA ZASTAVLJANJA VPRAŠANJ:
Pri strategiji zastavljanja vprašanj smo ugotovili, da je vsem učiteljem pomembno, kako se odzovejo na odgovore učencev (preglednica 85). Kako se učitelji odzovejo in kako komunicirajo prek vprašanj z učenci vpliva tudi na to, ali bodo enakovredni do vseh prisotnih učencev in učenk (Eliasson idr., 2017) ter pri naravoslovnih vsebinah tudi na to, kakšne kognitivne procese bo za konstruiranje naravoslovnega znanja uporabil posamezen učenec (Chin, 2007). V nadaljevanju sledi preplet pridobljenih spoznanj iz intervjujev opazovanj in vprašalnikov.
94
Učitelji zelo pogosto zahtevajo popolno tišino v razredu preden zastavijo vprašanje (preglednica 7). Toda opazovanje učnih ur je pokazalo, da to vedno ne drži in da načelo popolne tišine ni upoštevano. Marentič Požarnik in Plut Pregelj (2009) kot predlog za dobro prakso navajata, da mora učitelj pri pogovorih v razredu ustvariti sproščeno, a vendarle delovno ozračje, spodbujati morajo poslušanje drugih in zbranost na obravnavano temo, omogočiti sodelovanje vsem učencem ipd., zato je pomembno, da učitelj sicer vzpostavi neka temeljena pravila in pomaga usvojiti spretnostni komuniciranja (npr. da učenci ne skačejo v besedo, počakajo, da učitelj zastavi vprašanje ipd.). Kar pa ne pomeni, da mora zato učitelj vedno zagotoviti popolno tišino v razredu predno zastavi vprašanje, saj lahko s tem ruši spodbudno klimo in posledično učenci zaradi strahu ali pa predolgih vmesnih pavz tišine ne bodo želeli sodelovati, saj jim bo zanimanje upadlo ali pa bodo s svojimi izjavami dodatno rušili delo (Shanmugavelu idr., 2020).
Učitelji ocenjujejo, da najprej zastavijo vprašanje celotnemu razredu in šele nato pokličejo posameznika, da nanj odgovori (preglednici 8 in 9). To se ujema z našimi opazovanji, saj je bilo več kot 71 % vprašanj zastavljenih celotnemu razredu in šele nato posamezniku (preglednica 91). Takšen način zastavljanja vprašanj je zelo učinkovit, saj z naslavljanjem vprašanja celotnemu razredu zagotovimo, da so vsi učenci v razredu pozorni in osredinjeni na zastavljena vprašanja (Shanmugavelu idr., 2020). Če učitelji najprej pokličejo posameznega učenca in nato zastavijo vprašanje, se zgodi, da bo aktiviran in pozoren le posamezen učenec (prav tam).
Pri tem so učitelji učence naslavljali neposredno, in sicer z osebnimi imeni; izjema sta bila le dva sodelujoča, ki sta učence pozvala tudi z vzdevki ali t. i. domačimi družinskimi imeni. Eden izmed teh dveh učiteljev pa se tega tudi sam zaveda in pri postavljanju vprašanj namensko uporablja vzdevke ali druga imena. Ostali učitelji večinoma nikoli ne uporabljajo vzdevkov učencev (preglednica 13 in 14). Ob posrednem nagovarjanju učencev (npr. z gesto rok, pogledom ipd.) pa so učitelji skoraj vedno uporabljali tudi zaimke. Učitelj ima v razredu moč, da učencem podeli vlogo govorca posredno ali neposredno (Modrijan, 2015). Z naslavljanjem učencev učitelj vzpostavlja stik. Ob tem pa označuje odnos oz. družbeno razmerje (prav tam),
Pri tem so učitelji učence naslavljali neposredno, in sicer z osebnimi imeni; izjema sta bila le dva sodelujoča, ki sta učence pozvala tudi z vzdevki ali t. i. domačimi družinskimi imeni. Eden izmed teh dveh učiteljev pa se tega tudi sam zaveda in pri postavljanju vprašanj namensko uporablja vzdevke ali druga imena. Ostali učitelji večinoma nikoli ne uporabljajo vzdevkov učencev (preglednica 13 in 14). Ob posrednem nagovarjanju učencev (npr. z gesto rok, pogledom ipd.) pa so učitelji skoraj vedno uporabljali tudi zaimke. Učitelj ima v razredu moč, da učencem podeli vlogo govorca posredno ali neposredno (Modrijan, 2015). Z naslavljanjem učencev učitelj vzpostavlja stik. Ob tem pa označuje odnos oz. družbeno razmerje (prav tam),