3. EMPIRIČNI DEL
3.3 METODOLOGIJA
3.3.3 Opis instrumentov
V nadaljevanju predstavljamo instrumente, ki smo jih uporabili za zbiranje podatkov. Podatke smo zbirali z opazovalnim formularjem, ki smo ga uporabili pri opazovanju ur v razredu (glej prilogo 1). Uporabili smo tudi anketni vprašalnik (glej prilogo 2) in seznam vprašanj za strukturiran intervju (glej prilogo 3). Transkripcije smo podali v neodvisen pregled 6 osebam, ki so s pomočjo kategoriziranja po treh sklopih pregledali prepise učnih ur. Kategorizacija transkripcij se nahaja v prilogi 4. Učne priprave pa smo pregledali s pomočjo formularja, ki je temeljil na preprostem kategoriziranju, ki se nahaja v prilogi 5. Ob tem smo upoštevali kriterije za pregled, ki smo jih povzeli iz spoznaj po Bloomovi revidirani taksonomski lestvici.
Kot navaja Vogrinc (2008, str. 143), morajo spoznanja, ki jih pridobimo pri kvantitativnem pristopu, temeljiti na merskih karakteristikah, kot so objektivnost, občutljivost, veljavnost in zanesljivost. Pri kvalitativnem pa obstaja več pristopov (prav tam), ki naj bi zagotovili kakovost pridobljenih spoznanj. Ker gre pri našem delu za preplet obeh, smo se odločili, da zaradi narave raziskovanja uporabimo kriterije, ki bi jih sicer uporabili pri kvantitativnem raziskovanju; ob tem pa smo poskušali upoštevati tudi čustva (tako učencev kot učiteljev), kot tudi subjektivnost.
Pri vsem tem pa smo uporabili triangulacijo podatkov, ko smo pridobljene podatke, ki smo jih dobili z različnimi inštrumenti, primerjali med seboj.
Objektivnost, veljavnost in zanesljivost smo zagotovili tako, da smo vlogo raziskovanca (torej učitelja) omejili samo na fazo zbiranja podatkov; pri tem smo ohranjali večinoma enosmerno komunikacijo. Pri izvedbi intervjujev in anketnih vprašalnikov pa smo se vzdržali kakršnih koli namigovanj k odgovorom. Tako smo si predhodno pripravili vprašanja za intervju in spraševali po njih; anketni vprašalnik pa so učitelji izpolnili samostojno, pri tem pa so nas lahko vprašali za dodatna pojasnila.
Zanesljivost smo poskušali zagotoviti tako, da so učiteljem, kjer je to bilo mogoče, okviren potek raziskovanja predstavili ravnatelji šole (informatorji) in ne mi neposredno. Pri tem smo večini učiteljev povedali, da natančnejšega namena raziskave ne moremo razkriti, ker bi to
24
lahko vplivalo na pridobljene podatke (npr. bi se trudili zastavljati več vprašanj kot običajno).
Smo pa učiteljem natančnejše namene raziskave povedali pred intervjuji ali pa po njih.
Veljavnost in zanesljivost podatkov, pridobljenih iz transkripcij, smo zagotovili tako, da smo jih dali v pregled šestim neodvisnim osebam, skupaj z določevalnimi kodami. Nato smo rezultate primerjali in naredili kompromis pri ujemanju.
Notranjo veljavnost opazovanja smo poskušali zagotoviti zgolj z opazovanjem sprememb v opazovalcu, reaktivnih učinkov opazovalca in okoliščine, v katerih je potekalo. Tako smo poskušali svoj vpliv na celotno opazovanje zmanjšati že z vstopom v razred (učitelja smo predhodno obiskali, da smo se z njim osebno spoznali že prej in ne prvič ob vstopu v razred).
Čeprav učenci niso bili glavni element opazovanja, smo poskušali zmanjšati tudi vpliv nanje, saj učenci s svojim vedenjem vplivajo na učitelja. Zato smo opazovanje izvedli v ozadju razreda, čim bolj umaknjeni od učencev. Ob vstopu v razred smo vseeno poskusili vzpostaviti odnos do učencev in učitelja (ob vstopu v razred smo pozdravili in se na kratko predstavili), saj smo ocenili, da bi popoln odmik, torej zgolj le tehnični vstop v razred, opazovanec (učitelj) in učenci lahko vrednotili kot negativnega, neprijetnega.
Za zagotovitev trdne zunanje veljavnost opazovanja ocenjujemo, da bi morali opazovati večje število učiteljev. Čeprav Denzin (1878 v Vogrinc, 2008) kot rešitev priporoča analitično indukcijo, te nismo izpeljali, saj to časovno ni bilo mogoče izvedljivo in tudi ne vsebinsko najbolj primerno, saj je v določenih delih prevladovalo kvantitativno zbiranje podatkov.
V preglednici 5 se nahaja seznam učnih vsebin za posamezno opazovano uro pri sodelujočih učiteljih. Ob tem so navedene še učne metode in oblike dela, ki so jih učitelji uporabili pri poučevanju.
25
Preglednica 5: Pregled učnih vsebin, metod in oblik pri opazovanih urah NIT.
Učitelj Ura Učna vsebina Učna metoda Učna oblika
U1 1. Kosti in sklepi verbalno-tekstualna frontalna, individualna 2. Možgani, živčevje verbalno-tekstualna
razlaga, razgovor frontalna, individualna U2 1. Mišice verbalno-tekstualna frontalna, individualna
2. Skrb za zdravje kosti in
mišic verbalno-tekstualna frontalna, individualna U3 1. Živa bitja in sonce –
fotosinteza verbalno-tekstualna frontalna, individualna
2. Fotosinteza verbalno-tekstualna,
izkustveno učenje (igra z gibom)
frontalna, individualna
U4 1. Hrana je zelo različna verbalno-tekstualna, Demonstrativno- ilustracijska, eksperimentalna
frontalna, individualna
2. Ravno prav siti verbalno-tekstualna,
izkustveno učenje frontalna, skupinska U5 1. Kako gosto (5. razred) demonstracijska,
eksperimentalna skupinska
2. Kako gosto (5. razred) demonstracijska skupinska, frontalna Kraljestvo rastlin (4.
U6 1. Hrana in prehranjevanje
v naravi (utrjevanje) verbalno-tekstualna individualna, skupinska, frontalna
2. Živa bitja in voda verbalno-tekstualna frontalna, individualna, skupinska, delo v dvojicah
živalskega izvora verbalno-tekstualna frontalna, individualna, skupinska, delo v dvojicah
živalskega izvora verbalno-tekstualna frontalna, individualna, skupinska, delo v dvojicah
26 3.3.4 Postopek zbiranja podatkov
Postopek zbiranja podatkov smo razdelili na tri faze. Pred samim izvajanje posamezne faze pa smo pridobili soglasje vodstva šole, na kateri je zaposlen posamezni sodelujoči. Zaradi epidemije koronavirusa smo vsaki šoli tudi pisno zagotovili upoštevanje hišnega reda in takratnih preventivnih predpisov za preprečevanje širjenja virusa, ki jih je NIJZ skupaj z vlado RS predpisal vsem šolam v Sloveniji. Vodstvu šole in sodelujočim smo tudi predstavili sam potek raziskave in jim zagotovili prostovoljnost in anonimnost pri raziskavi. Slednjo smo zagotovili s šifriranjem; in sicer smo učitelje poimenovali z veliko tiskano črko U in zaporedno številko. Tako smo šifrirali tudi vse dokumente in obrazce, ki smo jih pridobili tekom zbiranja podatkov.
Kot predvideva pravilnik o delovanju Komisije za etiko Pedagoške Fakultete Univerze v Ljubljani, so etične presoje praviloma potrebne vse raziskave, ki vključujejo interakcijo z ljudmi ali temeljijo na zbiranju osebnih podatkov (Pravilnik o delovanju Komisije za etiko Pedagoške fakultete Univerze v Ljubljani, 2014). Za etičnost raziskovanja smo tako poskrbeli z omenjenim šifriranjem, ki je služilo kot cenzura osebnih podatkov. Prav tako smo pri prepisu zvočnih posnetkov in učnih priprav poskrbeli, da so bili morebitni vsebinski elementi primerno cenzurirani. Tako smo med drugim poskrbeli za menjavo imen otrok, učiteljev pa nismo poimenovali. Sodelujočim smo v raziskavi, kot velevajo tudi ostala priporočila omenjene komisije, predhodno zagotovili in izvedli doseganje elementov za presojo etičnosti, ki so zapisane v 20. členu omenjenega pravilnika (prav tam).
Zbiranje podatkov je potekalo od meseca septembra do meseca novembra v letu 2020. Pri tem je bilo poskrbljeno tudi za dovoljenje avdio snemanja učnih ur in intervjujev.
Zbiranje podatkov smo izvedli z uporabo instrumentov: opazovalni formular, anketni vprašalnik, seznam strukturiranih vprašanj za intervju, formular za analizo učnih priprav in formular za transkripcije opazovanih ur.
Pred samim začetkom raziskave smo pripravili instrumente - opazovalni obrazec (priloga 1), vprašalnik (priloga 2) in vprašanja za intervju (priloga 3). Vsi trije instrumenti so avtorsko delo in so bili oblikovani zgolj za izvedbo raziskave magistrskega dela. Pri oblikovanju le-teh smo se opirali na strokovna spoznanja iz dela Moč učnega pogovora, avtoric Marentič Požarnik in Plut Pregelj (2009). Prav tako smo si pri oblikovanju pomagali z raziskavami z naslovom Teacher questioning in science classrooms: approaches that stimulate productive thinking raziskovalke Christine Chin iz leta 2006, Question asking in the science classroom: teacher
27
attitudes and practices avtorjev Haima Eshacha in sodelavcev iz leta 2013 ter raziskave z naslovom An analysis of teacher's questionning strategies iz leta 2016 avtorjev Bülenta Dösa s sodelavci. V veliko pomoč pa so bili tudi priročniki Naravoslovno izobraževanje v Evropi (Eurydice, 2012), priročnik Kakršno vprašanje takšen odgovor, ki je delo Barice Marentič Požarnik in Leopoldine Plut iz leta 1980 ter priročnik Taksonomija za učenje, poučevanje in vrednotenje znanja. Revidirana Bloomova taksonomija izobraževalnih ciljev delo Lorin Anderson in sodelavcev iz leta 2016.
Opis posameznih faz:
V prvi fazi smo predhodno dobili učne priprave učiteljev za ure, ki smo jih opazovali. Te smo nato analizirali na podlagi sledečih kriterijev: 1. ali so v učni pripravi že zapisana predvidena vprašanja, 2. štetje in zapis vseh predvidenih vprašanj iz UP (to je služilo za primerjavo uporabe le-teh pri pouku in kot izhodišče za vprašanje pri intervjuju).
V drugi fazi smo z neprikritim strukturiranim opazovanjem prisostvovali pri urah NIT; pri vsakem sodelujočem po 2 šolski uri. Pri tem je bil narejen zvočni posnetek ure in uporabljen opazovalni formular kot instrument za zbiranje podatkov, kamor smo zabeležili posamezna vprašanja, ki so jih zastavili učitelji; nato smo jih po predhodno zastavljenih kriterijih razporedili v opazovalni formular.
Podatki so bili uvrščeni po formularju z opazovanjem na podlagi kriterijev: 1. miselnih procesov (taksonomska umestitev po Bloomovi revidirani lestvici (po dimenziji znanja in delitvi nižjega nivoja), 2. namenskost vprašanja (organizacijska/vzgojna vprašanja, vprašanja za motivacijo/za spodbudo k sledenju pri pouku), 3. naslovnika − komu je bilo vprašanje zastavljeno (posamezniku, celotnemu razredu, dvojici), 4. gre za vprašanje odprtega/zaprtega tipa (možen le en/več odgovorov). Pri opazovanju smo poskušali tudi identificirati, kakšne strategije spraševanje se učitelji poslužujejo in jo opisati (učitelj učencu omogoči dovolj časa za premislek in oblikovanje odgovora, se poslužuje dodatnih podvprašanj, spremeni ton/barvo glasu, ko zastavi vprašanje, pohvali pravilen odgovor ...). Po opazovani uri je bil narejen še prepis (transkripcija) celotne šolske ure skupaj s komentarji in nato analiziran skupaj z opazovalnim formularjem.
V tretji fazi smo po drugi opazovani uri opravili krajši strukturiran intervju z vsakim sodelujočim učiteljem; pogovor je bil avdio sneman. Vprašanja so bila predhodno pripravljena z instrumentom, ki ga je sestavljal seznam vprašanj odprtega in zaprtega tipa in ki so v kontekst umestila opaženo glede na strategije vprašanja – ali se je učitelji zavedajo, jo imajo razvito,
28
ugotoviti, ali učitelji sledijo učni pripravi – če da/ne, naj razložijo zakaj, kaj vpliva na izbiro, da (ne) sledijo vprašanjem v UP, ali se jim zdi pomembno, da načrtujejo vprašanja ... Temu je sledil prepis intervjuja in analiza odgovorov ter nato primerjava med odgovori ostalih sodelujočih.
3.3.4.1 Opazovalni obrazci za spremljanje opazovanih ur
Za opazovane ure smo namensko sestavili opazovalne obrazce (priloga 1), s katerimi smo lažje sledili opazovanim uram. Obrazci so nam bili v pomoč pri prepisih zvočnih posnetkov in v pomoč na pripravo na intervju. V obrazce smo si beležili pogostost posameznih vprašanj in jih poskušali umestiti v različne kategorije. Prav tako so nam bili obrazci v pomoč pri spoznavanju učiteljeve strategije spraševanja in za prepoznavanje morebitnih posebnosti. Opazovalni obrazci so nam služili zgolj kot pomoč za pripravo na intervju in niso eksplicitno neposredno služili zbiranju podatkov za empirični del raziskave. Kar pomeni, da iz njih nismo pridobivali podatkov, ki bi jih uporabili za kvantitativno obdelavo podatkov in tudi ne za kvalitativno obdelavo podatkov, vendar so nam bili v pomoč za pripravo na intervju. Na izvedbo slednjega smo se predhodno pripravili s pomočjo informacij, ki smo jih pridobili z opazovanjem. Pri tem smo se opirali predvsem na vizualne dejavnike, saj smo podatke beležili le s pomočjo zvočnega snemanja. Prav tako so nam opazovalni obrazci pomagali pri oblikovanju zvočnih transkripcij, s katerimi smo lahko oblikovali pojasnjevalne komentarje glede zastavljanja vprašanj in odzivov na odgovore ter druge dialoge pri urah.
3.3.4.2 Prepisi zvočnih posnetkov (transkripcije)
Vsaka opazovana ura je bila tudi zvočno posneta z namenom kvalitetne in kredibilne obdelave podatkov. Opazovano uro smo dobesedno pretipkali in pri tem dodali lastne komentarje ter opombe, ki smo jih zabeležili v opazovalne obrazce. Slednje je olajšalo nadaljnjo analizo.
Vsaka transkripcija ima v glavi dokumenta osnovne podatke o učni uri ter kodo sodelujočega.
Prav tako je primerno datirana. V prepisu je jasno razvidno, kdo je učitelj in kdo učenec.
Podatke smo tudi primerno modificirali z namenom zagotavljanja anonimnosti sodelujočih (spremenili smo imena učencev). Transkripcije so dostopne na URL naslovu
https://drive.google.com/drive/folders/1_vm-n81Af64XT8Y1L5TvuuEFv1IbtQh9?usp=sharing . 3.3.4.3 Anketni vprašalnik
Z anketnim vprašalnikom (priloga 2) smo pridobili podatke o učiteljevi strategiji zastavljanja vprašanj (način postavitve vprašanj, premor po vprašanju, zahteve do učenca, odzivanje na učenčev odgovor) in pridobili samooceno zastavljanja vprašanj (poznavanje lastne strategije
29
zastavljanja vprašanj). V zadnjem delu vprašalnika se nahaja sklop vprašanj, s katerimi smo primerjali učiteljevo samooceno zastavljanja vprašanj ter postavljene strategije vprašanj in dejanskim stanjem v razredu (vpogled v slednjega smo pridobili z opazovanjem ur).
V vprašalniku se nahaja 51 trditev izbirnega tipa z izbiro odgovorov na lestvici od nikoli do vedno; 10 trditev izbirnega tipa na lestvici od sploh ne drži do popolnoma drži, 1 vprašanje zaprtega tipa, 1 vprašanje odprtega tipa in 2 vprašanji polodprtega tipa.
3.3.4.4 Intervju
Za izvedbo neposrednega individualnega strukturiranega intervjuja smo vnaprej oblikovali sklope odprtih in zaprtih vprašanj. Z vprašanji smo raziskali vlogo in pomen učiteljevih vprašanj, tipe vprašanj, raziskali načrtovanje ter strategijo vprašanj ter s tem povezanim odzivom učitelja na odgovore učencev. Intervju smo razdeli na 4 sklope; vseh vprašanj je bilo skupno 20. Seznam vprašanj se nahaja v prilogi 3.
3.3.4.5 Pregled učnih priprav
Za pregled učnih priprav smo uporabili preprosto delitev, ki je temeljila na Bloomovi lestvici kategoriziranja. Pri tem smo se oprli na spoznanja in opombe o kvalitativni analizi dokumentov ob publikaciji (Vogrinc, 2008) in na podlagi tega izdelali vodila za pregled, ki se nahajajo v prilogi 5. Pregled posamezne učne priprave je potekal po 4 fazah; in sicer je najprej morala učna priprava izpolnjevati pogoj, da so v njej napisana vprašanja. Toliko vprašanj, kolikor jih je bilo, je bilo potrebno posebej zabeležiti in jih prepisati ter nato narediti pregled in izpis števila, katera izmed izbranih vprašanj sodijo v višji taksonomski nivo po Bloomu (po dimenziji znanja ali po spoznavnem procesu). Pri slednjem nismo ločevali posebnih podkategorij, saj bi bilo zbranih podatkov preveč in ob tem bi bili tudi premalo reprezentativni, saj je bilo v raziskavo vključenih le 18 učnih priprav.
3.3.5 POSTOPEK OBDELAVE PODATKOV
Ker je magistrsko delo osnovano na kvalitativnem in kvantitativnem pristopu, so bili uporabljeni različni postopki obdelave pridobljenih podatkov. Odprta vprašanja smo obdelali po kvalitativnem postopku in ob tem razvrstitev izvedli tako, da smo določili kodirne enote. Pri tem smo se opirali na t. i. odprto kodiranje, pri katerem je rezultat seznam kod, ki smo jih grupirali oz. razvrstili v kategorije (Vogrinc, 2008). Pri analizi zaprtih vprašanj pa smo uporabili zgolj statistično kvantitativno metodo obdelave in interpretacije podatkov.
30
Za računanje deležev (%) in prikaz podatkov v preglednicah smo uporabili program Microsoft Excel 2016. Zbrane kvantitativne podatke smo vnesli v omenjeni program in jih nato tudi po deskriptivnem postopku opisali ter interpretirali.
Pri analizi učnih priprav smo se poslužili statistične in opisne obdelave podatkov. Pri statistični obdelavi smo navedli predvideno število vprašanj, v katerem delu učne ure so predvidena. Pri opisni obdelavi pa smo navedli, katera vprašanja so predvidena in na katerih taksonomskih ravneh; slednje pa smo nadgradili s statistično obdelavo, saj smo ugotavljali njihovo pogostost.
Pri strukturiranem intervjuju smo podatke analizirali s prepisom in urejanjem pridobljenega gradiva (intervjuji so bili zvočno posneti). Odgovore učiteljev na ista vprašanja smo nato med seboj primerjali in ugotavljali podobnosti, razlike, frekvenco pojavljanja.
Pri opazovanju je bil uporabljen opazovalni formular, ure smo tudi zvočno posneli. Zbrane podatke zvočnega zapisa smo ob opazovalnem formularju nato uredili in statistično obdelali.
Pri kategoriziranju posameznih vprašanj pa smo prosili za pomoč tudi neodvisne posameznike, da so podali svoj način kategoriziranja in nato ob tem upoštevali kompromis. Ujemanje je bilo, kot je to razvidno iz preglednice 6, v povprečju visoko, in sicer 93,4 %.
Preglednica 6: Ujemanje in primerjava transkripcij in kategoriziranja vprašanj z neodvisnim pregledom.
Transkripcija učne ure 1 Transkripcija učne ure 2 Št. vseh
31
V raziskavo je bil vključen majhen vzorec sodelujočih, zato je bilo pridobivanje podatkov z različnimi tehnikami neizbežno. Triangulacijo tehnik zbiranja podatkov (opazovanje, analiza učnih priprav, intervju) smo uporabili zato, da smo preverili zanesljivost pridobljenih podatkov, s katerimi smo pri interpretaciji odgovorili na zastavljena raziskovalna vprašanja.
3.4 REZULTATI IN INTREPRETACIJA
V tem delu podrobneje predstavljamo rezultate in jih interpretiramo. Podatke smo pridobili z instrumenti, ki smo jih opisali v poglavju 3.3.
3.4.1 Analiza anketnih vprašalnikov
V nadaljevanju predstavljamo analizo posameznih vprašanj iz anketnega vprašalnika.
3.4.1.1 Učiteljeva strategija
Z anketnim vprašalnikom (priloga 2) smo želeli pridobiti podatke o tem, kako učitelji ocenjujejo svojo strategijo zastavljanja vprašanj. Vprašanja smo razdelili na posamezne sklope: postavitev vprašanja, premor po vprašanju, odgovor učenca, odziv učitelja, samoocena zastavljanja vprašanj. V zadnjem delu pa se nahaja sklop vprašanj za primerjavo učiteljeve ocene o spraševanju in dejanskega stanja ter preverjanje strategije.
SKLOP 1: POSTAVITEV VPRAŠANJA
Učitelji so pri vsaki trditvi glede na strategijo zastavljanja vprašanj pri pouku NIT ocenili, kako pogosto to velja za njih. Obkrožili so številko pred odgovorom, ki najbolje opiše pogostost posameznega dejanja. Pogostost je bila razdeljena na 6 stopenj (1 − vedno, 2 − zelo pogosto, 3
− pogosto, 4 − včasih, 5 − zelo redko, 6 − nikoli).
V preglednici 7 je prikazana ocena pogostosti, ki ocenjuje zahtevanje popolne tišine v razredu pred postavitvijo vprašanja. Dobra polovica učiteljev (f = 5) ocenjuje, da zelo pogosto zahtevajo tišino v razredu (f = 5), trije sodelujoči ocenjujejo, da pogosto zahtevajo tišino (f = 3) in le en učitelj je ocenil, da vedno zahteva tišino. Nihče se ni opredelil, da nikoli ali izjemno redko ne bi zahteval tišine. Iz prikazanega tako lahko sklepamo, da učitelji načeloma zahtevajo popolno tišino v razredu in to je del njihove strategije spraševanja.
32
Preglednica 7: Predno zastavim vprašanje učencem/učencu, vedno zahtevam popolno tišino v razredu
f f %
vedno 1 11
zelo pogosto 5 55
pogosto 3 33
včasih 0 0
zelo redko 0 0
nikoli 0 0
skupaj 9 100*
*Opomba: Seštevki se zaradi napak pri zaokroževanju ne ujemajo.
V preglednici 8 je prikazano, kako pogosto učitelji pred zastavitvijo vprašanja pokličejo posameznega učenca ali učenko, ki bo odgovoril/odgovorila na vprašanje. Učitelji v večini (2/3 vprašanih) ocenjujejo, da zelo redko pokličejo učenca preden zastavijo vprašanje (f = 6). Eden ocenjuje, da nikoli ne pokliče učenca pred postavitvijo vprašanja; dva učitelja ocenjujeta, da včasih najprej pokličeta posameznika. Nihče se ni opredelil, da bi pogosto ali vedno najprej poklical učenca. Pri preglednici 9 bi lahko rekli, da potrjuje skladnost z rezultati preglednice 8, saj so se učitelji opredelili ravno nasprotno. Torej, večina (f =6), se je opredelila, da zelo pogosto najprej zastavi vprašanje celotnemu razredu in nato pokliče posameznika. Ostali trije sodelujoči (f = 3), so se opredelili, da se vedno, pogosto in včasih poslužujejo načina zastavljanja vprašanj, ki predvideva najprej zastavitev celotnemu razredu. Torej lahko rečemo, da učitelji pri svoji strategiji spraševanja upoštevajo vrstni red na način − najprej postavitev vprašanja celotnemu razredu, nato posamezniku ali skupinici.
Preglednica 8: Najprej pokličem učenca/učence, nato zastavim vprašanje.
f f %
vedno 0 0
zelo pogosto 0 0
pogosto 0 0
včasih 2 22
zelo redko 6 66
nikoli 1 11
skupaj 9 100*
*Opomba: Seštevki se zaradi napak pri zaokroževanju ne ujemajo.
33
Preglednica 9: Vprašanje najprej zastavim celotnemu razredu, nato pokličem izbranega učenca.
f f %
vedno 1 11
zelo pogosto 6 66
pogosto 1 11
včasih 1 11
zelo redko 0 0
nikoli 0 0
skupaj 9 100*
*Opomba: Seštevki se zaradi napak pri zaokroževanju ne ujemajo.
Iz preglednice 10 lahko razberemo, da je 5 učiteljev ocenilo, da vprašanje včasih ponovijo, 2 sta ocenila, da pogosto ponovita vprašanje, eden da zelo pogosto in eden, da zelo redko. Za skrajni oceni − vedno in nikoli, se nihče ni opredelil. Kar prikazuje, da se učitelji glede na frekventnost ne poslužujejo ponavljanja vprašanj, je pa takšen način v razredu prisoten in ni zanemarljiv. Torej je del strategij učiteljev.
Preglednica 10: Če učenci niso zbrani, me ne slišijo, vprašanje večkrat ponovim.
f f %
vedno 0 0
zelo pogosto 1 11
pogosto 2 22
včasih 5 55
zelo redko 1 11
zelo redko 1 11