Taksonomija po dimenziji spoznavnih procesov

2. TEORETIČNA IZHODIŠČA

2.7 BLOOMOVA TAKSONOMIJA

2.7.2 Taksonomija po dimenziji spoznavnih procesov

Kategorije znotraj dimenzije spoznavnih procesov so namenjene zagotovitvi nabora klasifikacij za tiste spoznavne procese pri učencih, ki so vključeni v cilje pri pouku (Anderson idr., 2016).

Vseh skupaj jih je 6, te pa so povezane z dvema ali več spoznavnimi procesi, ki so podani v obliki glagolnika (prav tam.). V preglednici 2 so prikazane kategorije procesov skupaj s spoznavnimi procesi in primeri.

Bloom je s sodelavci razdelil cilje v naslednjih šest kategorij (Anderson idr., 2016, str. 50−51):

1. Pri spomniti se gre za priklic ustreznega znanja iz dolgoročnega spomina.

2. Razumeti je opredeljeno kot izgraditi pomen sporočil, ki jih učenec dobi preko poučevanja, vključno z ustno, pisno in grafično komunikacijo.

3. Uporabiti pomeni izvedbo ali uporabo postopka v določeni situaciji.

4. Analizirati pomeni razstaviti neko gradivo v njegove sestavne dele in ugotoviti, kako so ti deli povezani med seboj s celotno strukturo ali namenom.

5. Vrednotiti pomeni ustvarjati sodbe na temelju kriterijev in /ali standardov.

6. Ustvariti pomeni združiti sestavne dele v novo, koherentno celoto ali izdelati izvirni izdelek.

V preglednici 2 so poleg posmazenih kategorij navedeni še posamezni primeri, s katerimi si bomo lažje predstavljali, kako razvrstiti posamezna vprašanja.

Preglednica 2:Šest kategorij dimenzije spoznavnih procesov in z njimi povezani spoznavni procesi. (Anderson idr., 2016, str.

51)

ŠEST KATEGORIJ DIMENZIJE SPOZNAVNIH PROCESOV IN Z NJIMI POVEZANI SPOZNAVNI PROCESI

KATEGORIJE PROCESOV SPOZNAVNI PROCESI S PRIMERI

1. SPOMNITI SE − priklicati ustrezno znanje iz dolgoročnega spomina.

1.1 PREPOZNAVANJE (npr. datumov pomembnih dogodkov v zgodovini ZDA) 1.2 PRIKLICANJE (npr. datumov pomembnih dogodkov v zgodovini ZDA)

2. RAZUMETI − izgraditi pomen sporočil, ki jih učenec dobi prek poučevanja, vključno z ustno, pisno in grafično komunikacijo.

2.1 INTERPRETIRANJE (npr. parafraziranje pomembnih govorov in dokumentov) 2.2 NAVAJANJE PRIMEROV (npr. različnih umetniških slikarskih stilov)

2.3 RAZVRŠČANJE (npr. opaženih ali opisanih primerov psihičnih bolezni) 2.4 POVZEMANJE (npr. dogodkov z videa v pisni obliki)

2.5 SKLEPANJE (npr. pri učenju tujega jezika sklepanje o slovničnih zakonitostih iz primerov)

2.6 PRIMERJANJE (npr. zgodovinskih dogodkov s sodobnimi situacijami)

2. 7 RAZLAGANJE (npr. vzrokov za pomembne dogodke v 18. stoletju v Franciji) 3. UPORABITI − izvesti ali uporabiti postopek v dani situaciji

3.1 IZVRŠEVANJE (npr. deljenje dveh večmestnih naravnih števil)

3.2 IMPLEMENTIRANJE (npr. ugotoviti, v katerih primerih velja Newtonov zakon) 4. ANALIZIRATI − razčleniti neki material na sestavne dele in ugotoviti, kako so ti deli povezani drug z drugim in s celotno strukturo ali namenom.

4.1 LOČEVANJE ALI DIFERENCIRANJE (npr. med ustreznimi in neustreznimi števili v matematičnem problemu)

4.2 ORGANIZIRANJE (npr. strukturiranje dokazov v zgodovinskem opisu v dokaze za ali proti določeni zgodovinski razlagi)

4.3 PRIPISOVANJE (npr. določanje stališča avtoraj eseja glede na njegovo politično prepričanje)

5. VREDNOTITI − oblikovati sodbe na podalgi kriterijev in standardov.

5.1 PREVERJANJE (npr. ali znastveni zaključki temeljijo na podatkih, pridobljenih z opazovanjem)

5.2 KRITIČNO PRESOJANJE (npr. katera od dveh metod predstavlja najbojši način za rešitev danega problema)

6. USTVARITI - združiti elemente v koherentno in funkcionalno celoto; reorganizirati elemente v nov vzorec.

6.1 GENERIRANJE (npr. nabora hipotez v zvezi z nekim opaženim pojavom) 6.2 NAČRTOVANJE (npr. raziskovalne naloge o dani zgodovinski temi)

6.3 PRODUCIRANJE (npr. oblikovanje habitatov za določene vrste z določenimi nameni)

19 2.7.3 Merila za razvrščanje vprašanj

Vprašanja pri pouku lahko analiziramo in delimo glede na različna merila, ne le omenjenim kognitivnim. Tako različni avtorji navajajo več načinov delitev vprašanj, in sicer na proceduralna/vsebinska, konvergentna/divergentna, enostavna/sestavljena, vprašanja glede na psihološki vidik in metodični vidik itd. (Ivanuš Grmek in Javornik Krečič, 2011; Plut Pregelj in Marentič Požarnik, 2009; Shanmugavelu idr., 2020). Z razvrščanji/kategoriziranji vprašanj učitelj ugotavlja predznanje učencev na določenem področju, dviga interes učencev, njihove pozornosti in aktivnosti, spodbuja k razmišljanju, usmeritvi toka misli, olajševanju prenosa in uporabe znanja (transfer), povezovanju znanja z različnimi področji, preverja spoznavanje učinka svojega dela in dela učencev ter podajanja povratne informacije učencem o njihovem znanju, motivira učence za učenje, usmeri njihovo učenje in tudi pridobiva informacije od učencev, če sprašuje po tistem, česar on sam ne pozna (Blosser, 2000; Marentič Požarnik in Plut Pregelj, 1980). Učitelj torej sprašuje učence načeloma zato, ker želi odkriti mejo med učenčevim znanjem in neznanjem, da bi bolje vodil pouk in ne zato, ker česa ne ve (Marentič Požarnik in Plut Pregelj, 1980, str. 18).

Pri vseh možnih delitvah vprašanj, ki jih zasledimo v literaturi je pomembno, da se zavedamo, da nobena delitev ne more v popolnosti zajetih vseh pomembnih smotrov; še posebej ne tistih, ki so pomembni za posamezne predmete (Marentič Požarnik in Plut Pregelj, 1980).

Nekatera omenjena merila za razvrščanje vprašanj smo uporabili v empiričnem delu magistrskega dela, ki ga predstavljamo v naslednjem poglavju.

3. EMPIRIČNI DEL

V tem poglavju predstavljamo empirični del magistrskega dela. Poglavje sestavlja pet glavnih delov. Predstavljamo opredelitev raziskovalnega problema in predstavitev raziskovalnih vprašanj. Temu sledi predstavitev metod in raziskovalnega pristopa k zbiranju podatkov. V zadnjem delu pa predstavitev rezultatov in zaključni sklepi pridobljenih rezultatov.

3.1 OPREDELITEV RAZISKOVALNEGA PROBLEMA

Pouk zavzema vprašanja učencev in učiteljev, saj ima vsak sklop vprašanj različno pedagoško-psihološko funkcijo (Kaya in Temiz, 2018; Marentič Požarnik in Plut Pregelj, 1980). Področje, ki zadeva vprašanja učiteljev, je splošno gledano v pedagoških raziskavah široko zastopano (Chin 2007; Döş idr., 2016; Gall, 1970; Kiss in Wang, 2017), še posebej pri jezikovnih predmetih, kot sta angleščina in slovenščina v sklopu branja in pisanja besedil (Marentič Požarnik in Plut Pregelj, 1980).

Magistrsko delo se osredinja na vprašanja učiteljev pri pouku NIT. Pregled literature kaže, da se pri interakciji med učitelji in učenci pojavljajo razlike pri načinu komuniciranja, saj na kvaliteto učnega pogovora, kjer učenci odgovarjajo na vprašanja učitelja, vplivajo dejavniki:

izbira tipov in zahtevnosti vprašanj, učni kontekst, kdo jih postavlja in kdo nanje odgovarja (Chin, 2007; Eliasson idr., 2017). Pri tem pa se oblikuje tudi učenčev pozitiven odnos do samega področja naravoslovja, če učitelj učencu omogoča aktivno vpletenost v pogovor (Chin, 2007; Eliasson idr., 2017; Zeegers in Elliot, 2019).

Učenci morajo tekom pouka za pridobivanje naravoslovnega razumevanja in izgradnjo znanja aktivno sodelovati pri komunikaciji tako, da bodo sami izoblikovali smiselne kognitivne strukture in poznavanje ob seznanitvi z naravoslovnimi spoznanji (Eliasson idr., 2017). Učitelji naj bi to aktivno sodelovanje učencev dosegali tako, da vnaprej načrtujejo uporabo vprašanj na višjih ravneh z namenom razvijanja globljega razumevanja znanstvenih konceptov in oblikovanja hipotez (prav tam). Pri tem morajo uporabiti ustrezne strategije spraševanja (Chin, 2007), da bodo učenci dobili priložnost, da nova spoznanja tudi verbalno oblikujejo in pri tem uporabijo naravoslovno-tehnološke koncepte za razlago naravnih pojavov, usvojijo osnovno terminologijo pri opisovanju pojavov, procesov in zakonitosti ter oblikujejo lastno mnenje (Učni načrt. Naravoslovje in tehnika, 2011).

V magistrskem delu nas je zanimalo, na kakšen način učitelji pri pouku NIT zastavljajo vprašanja, kakšnega tipa, kako pogosto, kakšen je odziv učencev nanje in poznavanje didaktičnih pristopov k zastavljanju vprašanj ter nenazadnje, kakšen odnos in poznavanje

zastavljanja vprašanj imajo učitelji sami. To so elementi, ki pri poučevanju naravoslovnih tem v slovenskem prostoru še niso bili natančneje raziskani pri poučevanju vsebin predmeta naravoslovje in tehnika. Zato smo v magistrskem delu raziskali, kakšna vprašanja pri pouku naravoslovja in tehnike zastavljajo učitelji in kakšnih strategij se pri tem poslužujejo. Pri tem pa nas je zanimalo tudi, na kakšnih taksonomskih ravneh se vprašanja učiteljev večinoma pojavljajo. V raziskavi je bil večji del posvečen proučevanju zahtevnostnih ravni, na katerih učitelji zastavljajo vprašanja pri pouku NIT in analizi vprašanj po Bloomovi taksonomiji, opredelitvi namena, naslovnika (posameznik, skupina, celoten razred).

Magistrsko delo v teoretičnem smislu sloni na dosedanjih spoznanjih o učiteljevih vprašanjih po Marentič Požarnik in Plut Pregelj (2009). Zastavljena vprašanja v učnem procesu so kategorizirana po revidirani Bloomovi taksonomiji (Anderson idr., 2016).

3.2 RAZISKOVALNA VPRAŠANJA Zastavili smo si sledeča raziskovalna vprašanja:

RV1: Na kateri ravni po Bloomovi klasifikaciji se pojavljajo posamezna vprašanja pri opazovanih učiteljih pri poučevanju NIT v 4. in 5. razredu OŠ urah glede na dimenzijo znanja in kakšna je njihova pogostost?

RV2: Na kateri ravni po Bloomovi klasifikaciji se pojavljajo posamezna vprašanja pri opazovanih učiteljih pri poučevanju NIT v 4. in 5. razredu OŠ glede na dimenzijo spoznavnih (kognitivnih) procesov in kakšna je njihova pogostost?

RV3: Kako in zakaj se učitelji, ki sodelujejo v raziskavi, na učno uro NIT predhodno (ne) pripravijo z načrtovanjem zastavljanja vprašanj na različnih ravneh in jih (ne) zapišejo v učno pripravo?

RV4: V kolikšni meri opazovani učitelji pri pouku z vprašanji naslavljajo posameznike in koliko cel razred?

RV5: Ali učitelji pogosteje uporabljajo vprašanja odprtega tipa kot zaprtega?

RV6: Ali imajo učitelji večinoma uzaveščeno strategijo spraševanja? Kakšno strategijo zastavljanja vprašanj večinoma uporabljajo opazovani učitelji?

22 3.3 METODOLOGIJA

3.3.1 Raziskovalna metoda in pristop

V raziskavi smo uporabili deskriptivno neeksperimentalno metodo pedagoškega zbiranja podatkov. V celotni raziskavi je prevladoval kvalitativen pristop, poslužili pa smo se tudi kvantitativnega, saj naše delo vsebuje raziskovalna motiva, kot sta opis in evalvacija raziskanega (Vogrinc, 2008, str. 47).

3.3.2 Vzorec

Pri raziskavi smo podatke pridobili iz neslučajnostnega namenskega vzorca. Vzorec je predstavljalo 9 sodelujočih, od tega 8 učiteljic in 1 učitelj, ki so v šolskem letu 2020/21 poučevali na razredni stopnji in v sklopu tega tudi predmet naravoslovje in tehnika. Od tega je en sodelujoči poučeval kombiniran oddelek 4. in 5. razreda, 5 sodelujočih je poučevalo v 4.

razredu in 3 sodelujoči v 5. razredu. V preglednici 3 je prikazano povprečno število let delovne dobe učiteljev, ki znaša 19 let. Najdaljšo delovno dobo je imel učitelj 9, in sicer 32 let, najnižjo pa učitelj 8, z dobo 3,5 let. 6 sodelujočih ima 20 let delovne dobe ali več, ostali trije pa 16 let ali manj.

Preglednica 3: Delovna doba sodelujočih (v letih) in povprečno število let delovne dobe.

Učitelj Delovna doba (leta)

Učitelj 1 (U1) 21

Učitelj 2 (U2) 20

Učitelj 3 (U3) 23

Učitelj 4 (U4) 21

Učitelj 5 (U5) 16

Učitelj 6 (U6) 5,5

Učitelj 7 (U7) 30

Učitelj 8 (U8) 3,5

Učitelj 9 (U9) 32

Skupaj: 9 M = 19,11

Sodelujoči so prihajali iz petih slovenskih osnovnih šol primorske, notranjsko-kraške, gorenjske in osrednje Slovenije. V preglednici 4 je prikazan končen vzorec sodelujočih.

Pri vsakem sodelujočem smo opazovali dve šolski uri; vseh opazovanih šolskih ur je bilo 18.

Preglednica 4: Sestava vzorca sodelujočih.

Poučevani razred Število sodelujočih

4. razred 5

5. razred 3

kombinirani oddelek 4. in 5.

razreda 1

Skupaj 9

3.3.3 Opis instrumentov

V nadaljevanju predstavljamo instrumente, ki smo jih uporabili za zbiranje podatkov. Podatke smo zbirali z opazovalnim formularjem, ki smo ga uporabili pri opazovanju ur v razredu (glej prilogo 1). Uporabili smo tudi anketni vprašalnik (glej prilogo 2) in seznam vprašanj za strukturiran intervju (glej prilogo 3). Transkripcije smo podali v neodvisen pregled 6 osebam, ki so s pomočjo kategoriziranja po treh sklopih pregledali prepise učnih ur. Kategorizacija transkripcij se nahaja v prilogi 4. Učne priprave pa smo pregledali s pomočjo formularja, ki je temeljil na preprostem kategoriziranju, ki se nahaja v prilogi 5. Ob tem smo upoštevali kriterije za pregled, ki smo jih povzeli iz spoznaj po Bloomovi revidirani taksonomski lestvici.

Kot navaja Vogrinc (2008, str. 143), morajo spoznanja, ki jih pridobimo pri kvantitativnem pristopu, temeljiti na merskih karakteristikah, kot so objektivnost, občutljivost, veljavnost in zanesljivost. Pri kvalitativnem pa obstaja več pristopov (prav tam), ki naj bi zagotovili kakovost pridobljenih spoznanj. Ker gre pri našem delu za preplet obeh, smo se odločili, da zaradi narave raziskovanja uporabimo kriterije, ki bi jih sicer uporabili pri kvantitativnem raziskovanju; ob tem pa smo poskušali upoštevati tudi čustva (tako učencev kot učiteljev), kot tudi subjektivnost.

Pri vsem tem pa smo uporabili triangulacijo podatkov, ko smo pridobljene podatke, ki smo jih dobili z različnimi inštrumenti, primerjali med seboj.

Objektivnost, veljavnost in zanesljivost smo zagotovili tako, da smo vlogo raziskovanca (torej učitelja) omejili samo na fazo zbiranja podatkov; pri tem smo ohranjali večinoma enosmerno komunikacijo. Pri izvedbi intervjujev in anketnih vprašalnikov pa smo se vzdržali kakršnih koli namigovanj k odgovorom. Tako smo si predhodno pripravili vprašanja za intervju in spraševali po njih; anketni vprašalnik pa so učitelji izpolnili samostojno, pri tem pa so nas lahko vprašali za dodatna pojasnila.

Zanesljivost smo poskušali zagotoviti tako, da so učiteljem, kjer je to bilo mogoče, okviren potek raziskovanja predstavili ravnatelji šole (informatorji) in ne mi neposredno. Pri tem smo večini učiteljev povedali, da natančnejšega namena raziskave ne moremo razkriti, ker bi to

lahko vplivalo na pridobljene podatke (npr. bi se trudili zastavljati več vprašanj kot običajno).

Smo pa učiteljem natančnejše namene raziskave povedali pred intervjuji ali pa po njih.

Veljavnost in zanesljivost podatkov, pridobljenih iz transkripcij, smo zagotovili tako, da smo jih dali v pregled šestim neodvisnim osebam, skupaj z določevalnimi kodami. Nato smo rezultate primerjali in naredili kompromis pri ujemanju.

Notranjo veljavnost opazovanja smo poskušali zagotoviti zgolj z opazovanjem sprememb v opazovalcu, reaktivnih učinkov opazovalca in okoliščine, v katerih je potekalo. Tako smo poskušali svoj vpliv na celotno opazovanje zmanjšati že z vstopom v razred (učitelja smo predhodno obiskali, da smo se z njim osebno spoznali že prej in ne prvič ob vstopu v razred).

Čeprav učenci niso bili glavni element opazovanja, smo poskušali zmanjšati tudi vpliv nanje, saj učenci s svojim vedenjem vplivajo na učitelja. Zato smo opazovanje izvedli v ozadju razreda, čim bolj umaknjeni od učencev. Ob vstopu v razred smo vseeno poskusili vzpostaviti odnos do učencev in učitelja (ob vstopu v razred smo pozdravili in se na kratko predstavili), saj smo ocenili, da bi popoln odmik, torej zgolj le tehnični vstop v razred, opazovanec (učitelj) in učenci lahko vrednotili kot negativnega, neprijetnega.

Za zagotovitev trdne zunanje veljavnost opazovanja ocenjujemo, da bi morali opazovati večje število učiteljev. Čeprav Denzin (1878 v Vogrinc, 2008) kot rešitev priporoča analitično indukcijo, te nismo izpeljali, saj to časovno ni bilo mogoče izvedljivo in tudi ne vsebinsko najbolj primerno, saj je v določenih delih prevladovalo kvantitativno zbiranje podatkov.

V preglednici 5 se nahaja seznam učnih vsebin za posamezno opazovano uro pri sodelujočih učiteljih. Ob tem so navedene še učne metode in oblike dela, ki so jih učitelji uporabili pri poučevanju.

Preglednica 5: Pregled učnih vsebin, metod in oblik pri opazovanih urah NIT.

Učitelj Ura Učna vsebina Učna metoda Učna oblika

U1 1. Kosti in sklepi verbalno-tekstualna frontalna, individualna 2. Možgani, živčevje verbalno-tekstualna

razlaga, razgovor frontalna, individualna U2 1. Mišice verbalno-tekstualna frontalna, individualna

2. Skrb za zdravje kosti in

mišic verbalno-tekstualna frontalna, individualna U3 1. Živa bitja in sonce –

fotosinteza verbalno-tekstualna frontalna, individualna

2. Fotosinteza verbalno-tekstualna,

izkustveno učenje (igra z gibom)

frontalna, individualna

U4 1. Hrana je zelo različna verbalno-tekstualna, Demonstrativno- ilustracijska, eksperimentalna

frontalna, individualna

2. Ravno prav siti verbalno-tekstualna,

izkustveno učenje frontalna, skupinska U5 1. Kako gosto (5. razred) demonstracijska,

eksperimentalna skupinska

2. Kako gosto (5. razred) demonstracijska skupinska, frontalna Kraljestvo rastlin (4.

U6 1. Hrana in prehranjevanje

v naravi (utrjevanje) verbalno-tekstualna individualna, skupinska, frontalna

2. Živa bitja in voda verbalno-tekstualna frontalna, individualna, skupinska, delo v dvojicah

živalskega izvora verbalno-tekstualna frontalna, individualna, skupinska, delo v dvojicah

26 3.3.4 Postopek zbiranja podatkov

Postopek zbiranja podatkov smo razdelili na tri faze. Pred samim izvajanje posamezne faze pa smo pridobili soglasje vodstva šole, na kateri je zaposlen posamezni sodelujoči. Zaradi epidemije koronavirusa smo vsaki šoli tudi pisno zagotovili upoštevanje hišnega reda in takratnih preventivnih predpisov za preprečevanje širjenja virusa, ki jih je NIJZ skupaj z vlado RS predpisal vsem šolam v Sloveniji. Vodstvu šole in sodelujočim smo tudi predstavili sam potek raziskave in jim zagotovili prostovoljnost in anonimnost pri raziskavi. Slednjo smo zagotovili s šifriranjem; in sicer smo učitelje poimenovali z veliko tiskano črko U in zaporedno številko. Tako smo šifrirali tudi vse dokumente in obrazce, ki smo jih pridobili tekom zbiranja podatkov.

Kot predvideva pravilnik o delovanju Komisije za etiko Pedagoške Fakultete Univerze v Ljubljani, so etične presoje praviloma potrebne vse raziskave, ki vključujejo interakcijo z ljudmi ali temeljijo na zbiranju osebnih podatkov (Pravilnik o delovanju Komisije za etiko Pedagoške fakultete Univerze v Ljubljani, 2014). Za etičnost raziskovanja smo tako poskrbeli z omenjenim šifriranjem, ki je služilo kot cenzura osebnih podatkov. Prav tako smo pri prepisu zvočnih posnetkov in učnih priprav poskrbeli, da so bili morebitni vsebinski elementi primerno cenzurirani. Tako smo med drugim poskrbeli za menjavo imen otrok, učiteljev pa nismo poimenovali. Sodelujočim smo v raziskavi, kot velevajo tudi ostala priporočila omenjene komisije, predhodno zagotovili in izvedli doseganje elementov za presojo etičnosti, ki so zapisane v 20. členu omenjenega pravilnika (prav tam).

Zbiranje podatkov je potekalo od meseca septembra do meseca novembra v letu 2020. Pri tem je bilo poskrbljeno tudi za dovoljenje avdio snemanja učnih ur in intervjujev.

Zbiranje podatkov smo izvedli z uporabo instrumentov: opazovalni formular, anketni vprašalnik, seznam strukturiranih vprašanj za intervju, formular za analizo učnih priprav in formular za transkripcije opazovanih ur.

Pred samim začetkom raziskave smo pripravili instrumente - opazovalni obrazec (priloga 1), vprašalnik (priloga 2) in vprašanja za intervju (priloga 3). Vsi trije instrumenti so avtorsko delo in so bili oblikovani zgolj za izvedbo raziskave magistrskega dela. Pri oblikovanju le-teh smo se opirali na strokovna spoznanja iz dela Moč učnega pogovora, avtoric Marentič Požarnik in Plut Pregelj (2009). Prav tako smo si pri oblikovanju pomagali z raziskavami z naslovom Teacher questioning in science classrooms: approaches that stimulate productive thinking raziskovalke Christine Chin iz leta 2006, Question asking in the science classroom: teacher

attitudes and practices avtorjev Haima Eshacha in sodelavcev iz leta 2013 ter raziskave z naslovom An analysis of teacher's questionning strategies iz leta 2016 avtorjev Bülenta Dösa s sodelavci. V veliko pomoč pa so bili tudi priročniki Naravoslovno izobraževanje v Evropi (Eurydice, 2012), priročnik Kakršno vprašanje takšen odgovor, ki je delo Barice Marentič Požarnik in Leopoldine Plut iz leta 1980 ter priročnik Taksonomija za učenje, poučevanje in vrednotenje znanja. Revidirana Bloomova taksonomija izobraževalnih ciljev delo Lorin Anderson in sodelavcev iz leta 2016.

Opis posameznih faz:

V prvi fazi smo predhodno dobili učne priprave učiteljev za ure, ki smo jih opazovali. Te smo nato analizirali na podlagi sledečih kriterijev: 1. ali so v učni pripravi že zapisana predvidena vprašanja, 2. štetje in zapis vseh predvidenih vprašanj iz UP (to je služilo za primerjavo uporabe le-teh pri pouku in kot izhodišče za vprašanje pri intervjuju).

V drugi fazi smo z neprikritim strukturiranim opazovanjem prisostvovali pri urah NIT; pri vsakem sodelujočem po 2 šolski uri. Pri tem je bil narejen zvočni posnetek ure in uporabljen opazovalni formular kot instrument za zbiranje podatkov, kamor smo zabeležili posamezna vprašanja, ki so jih zastavili učitelji; nato smo jih po predhodno zastavljenih kriterijih razporedili v opazovalni formular.

Podatki so bili uvrščeni po formularju z opazovanjem na podlagi kriterijev: 1. miselnih procesov (taksonomska umestitev po Bloomovi revidirani lestvici (po dimenziji znanja in delitvi nižjega nivoja), 2. namenskost vprašanja (organizacijska/vzgojna vprašanja, vprašanja za motivacijo/za spodbudo k sledenju pri pouku), 3. naslovnika − komu je bilo vprašanje zastavljeno (posamezniku, celotnemu razredu, dvojici), 4. gre za vprašanje odprtega/zaprtega tipa (možen le en/več odgovorov). Pri opazovanju smo poskušali tudi identificirati, kakšne strategije spraševanje se učitelji poslužujejo in jo opisati (učitelj učencu omogoči dovolj časa za premislek in oblikovanje odgovora, se poslužuje dodatnih podvprašanj, spremeni ton/barvo glasu, ko zastavi vprašanje, pohvali pravilen odgovor ...). Po opazovani uri je bil narejen še prepis (transkripcija) celotne šolske ure skupaj s komentarji in nato analiziran skupaj z opazovalnim formularjem.

V tretji fazi smo po drugi opazovani uri opravili krajši strukturiran intervju z vsakim sodelujočim učiteljem; pogovor je bil avdio sneman. Vprašanja so bila predhodno pripravljena z instrumentom, ki ga je sestavljal seznam vprašanj odprtega in zaprtega tipa in ki so v kontekst umestila opaženo glede na strategije vprašanja – ali se je učitelji zavedajo, jo imajo razvito,

ugotoviti, ali učitelji sledijo učni pripravi – če da/ne, naj razložijo zakaj, kaj vpliva na izbiro, da (ne) sledijo vprašanjem v UP, ali se jim zdi pomembno, da načrtujejo vprašanja ... Temu je sledil prepis intervjuja in analiza odgovorov ter nato primerjava med odgovori ostalih sodelujočih.

3.3.4.1 Opazovalni obrazci za spremljanje opazovanih ur

Za opazovane ure smo namensko sestavili opazovalne obrazce (priloga 1), s katerimi smo lažje sledili opazovanim uram. Obrazci so nam bili v pomoč pri prepisih zvočnih posnetkov in v pomoč na pripravo na intervju. V obrazce smo si beležili pogostost posameznih vprašanj in jih

In document 3. EMPIRIČNI DEL (Strani 33-0)