DATUM STANJE
Fonološko zavedanje:
Besedo ustrezno zloguje in ji določi prvi in zadnji zlog. Prepozna in določi prvi in zadnji glas v besedi. Ustrezno določi mesto glasu v besedi. Besedo ustrezno glaskuje.
Poznavanje črk:
59
Učenca sta najbolj napredovala pri fonološkem zavedanju, ker smo to tudi največ utrjevali. Pri končnem preizkusu predopismenjevalnih zmožnosti sta znala zlogovati besedo, ji določiti prvi in zadnji zlog, v besedi sta prepoznala prvi in zadnji glas. Učenec AD je besede znal tudi glaskovati. Izmed črk sta prepoznala črki, ki so se ju pri pouku že učili, pa tudi nekaj ostalih črk, ki jih na začetnem preizkusu še nista prepoznala. Na končnem preizkusu sta znala tudi zapisati črki A in I ter svoji imeni. Učenec AC pri fonološkem zavedanju dosega večino zastavljenih ciljev. Besedo zloguje, določi ji prvi in zadnji zlog, prav tako prepozna prvi in zadnji glas v besedi. Besede pa ne zna glaskovati, zato tega cilja ne dosega. Učenec AČ pri fonološkem zavedanju dosega zastavljene cilje. Besedo zloguje, določi ji prvi in zadnji zlog, prav tako prepozna prvi in zadnji glas v besedi in glaskuje besedo. Pri poznavanju črk in pisanju sta oba učenca dosegla zastavljeni cilj, in sicer oba prepoznata in zapišeta črki, ki so se ju učili pri pouku.
Z izvedbo akcijske raziskave in njeno analizo rezultatov odgovarjam na dvanajsto raziskovalno vprašanje Kako so razvite predopismenjevalne zmožnosti na začetku in na koncu raziskave pri učencih, ki imajo na področju začetnega opismenjevanja primanjkljaj, in pri tistih učencih, ki so na tem področju nadpovprečni?. Ugotavljam, da so predopismenjevalne zmožnosti pri učencih, ki imajo na področju začetnega opismenjevanja primanjkljaj, na začetku raziskave slabše razvite, pri tistih učencih, ki so na tem področju nadpovprečni, so te zmožnosti dobro razvite. Na koncu raziskave je pri učencih s primanjkljajem na tem področju bolje razvita zmožnost fonološkega zavedanja, učenci, ki so na tem področju nadpovprečni, pa so predopismenjevalne zmožnosti še utrdili ter izboljšali zmožnosti branja in pisanja.
6 ZAKLJUČNE UGOTOVITVE
V empiričnem delu so prikazani rezultati anketnega vprašalnika o izvajanju individualizacije pri začetnem opismenjevanju v 1. razredu javne osnovne šole. V anketi je sodelovalo 60 učiteljic razrednega pouka, ki poučujejo v 1. razredu javne osnovne šole. Prikazano je tudi individualno delo na daljavo pri pouku začetnega opismenjevanja. Individualno delo sem izvajala s petimi učenci, izmed njih sta bila dva učenca s slabše razvitimi predopismenjevalnimi zmožnostmi, dve učenki z dobro razvitimi predopismenjevalnimi zmožnostmi ter zmožnostmi branja in
60
pisanja in učenec z nadpovprečno razvitimi predopismenjevalnimi zmožnostmi ter zmožnostmi branja in pisanja. Individualno delo z učenci sem oblikovala na podlagi teoretičnih izhodišč in na podlagi pridobljenega znanja učencev na preizkusu predopismenjevalnih zmožnosti. Tako sem za posameznega učenca oblikovala individualni načrt in pri izvajanju individualnih ur sledila zastavljenim ciljem. V empiričnem delu magistrskega dela je razvidna tudi analiza anketnega vprašalnika ter individualnega dela s posameznim učencem in tudi njegov končni napredek.
Glede na izvedeno raziskavo ugotavljam naslednje :
– glede na odgovore anketiranih učiteljic je individualizacija na področju začetnega opismenjevanja v 1. razredu OŠ prisotna;
– večina anketiranih učiteljic na začetku šolskega leta v 1. razredu OŠ preveri zmožnosti branja in pisanja vsakega učenca;
– skoraj polovica anketiranih učiteljic individualizacijo pri začetnem opismenjevanju izvaja med poukom, kar nekaj pa jih individualizacijo izvaja v okviru dodatnega ali dopolnilnega pouka;
– polovica anketiranih učiteljic izvaja individualizacijo pri večini ur opismenjevanja, in sicer v osrednjem delu učne ure;
– anketirane učiteljice največkrat izvajajo individualizacijo pri urjenju branja in pisanja;
– večina anketiranih učiteljic prvošolcev ne opismenjuje sočasno z velikimi tiskanimi črkami in malimi tiskanimi črkami. Nekatere sočasno opismenjujejo le tiste učence, za katere presodijo, da to zmorejo;
– največ anketiranih učiteljic individualizacijo pri pouku začetnega opismenjevanja nudi tako učencem, ki že znajo brati in pisati velike tiskane črke, kot tudi tistim, ki imajo težave pri branju in pisanju velikih tiskanih črk;
– največ anketiranih učiteljic pri poučevanju začetnega opismenjevanja v 1. razredu uporablja gradivo založbe Rokus-Klett: Lili in Bine: Novi prijatelji 1 in gradivo založbe Rokus-Klett: Lili in Bine;
– po mnenju večine učiteljic jih učno gradivo spodbuja k izvajanju individualizacije, ena tretjina anketiranih pa meni, da jih uporabljeno učno gradivo k temu ne spodbuja;
– večina anketiranih učiteljic pri pouku začetnega opismenjevanja ne uporablja gradiva, ki vključuje tudi obravnavo malih tiskanih črk;
– večina anketiranih učiteljic meni, da učno gradivo, ki ga uporablja učenec, učencu ne omogoča individualnega napredovanja pri opismenjevanju;
– med učiteljicami, ki menijo, da jih učno gradivo spodbuja k izvajanju individualizacije, in učiteljicami, ki menijo, da jih učno gradivo k temu ne spodbuja, se ne pojavljajo
61
statistično pomembne razlike v pogostosti izvajanja individualizacije pri opismenjevanju;
– predopismenjevalne zmožnosti pri učencih, ki imajo na področju začetnega opismenjevanja primanjkljaj, so na začetku raziskave slabše razvite (gl. Preglednico 22 in Preglednico 23), pri tistih učencih, ki so na tem področju nadpovprečni, so te zmožnosti dobro razvite (gl. Preglednico 15, Preglednico 17 in Preglednico 18). Na koncu raziskave je pri učencih s primanjkljajem na tem področju bolje razvita zmožnost fonološkega zavedanja (gl. Preglednico 24 in Preglednico 25), učenci, ki so na tem področju nadpovprečni, pa so predopismenjevalne zmožnosti še utrdili ter izboljšali zmožnosti branja in pisanja. Individualizirano delo z učenci se je pri opismenjevanju pokazalo kot prednost – učenci, ki na začetnem preizkusu še niso imeli dobro razvitih predopismenjevalnih zmožnosti, so napredovali v razvoju le-teh, učenci, ki pa so na preizkusu bili nadpovprečno uspešni, so z individualnimi urami izboljšali tehniko branja.
Individualne ure so, glede na končno analizo dela in končni preizkus predopismenjevalnih zmožnosti, vplivale na razvoj sporazumevalne zmožnosti učencev. Z različnimi metodami in strategijami poučevanja, pozitivnim odnosom med mano in učenci ter z uporabo raznolikih in motivacijskih nalog sem učencem omogočila napredek pri razvoju opismenjevalne zmožnosti.
Pri izvajanju individualnih ur pouka na daljavo pa so se večkrat pojavile tudi težave. Nekajkrat je težave povzročala internetna povezava. Omejitev izvajanja ur na daljavo je bila tudi ta, da učenci na svojih ekranih (nekateri so bili povezani tudi s telefonom) niso dobro videli določenih nalog ali mojega obraza in izgovarjave določenih besed, kar pa je pri začetnem opismenjevanju zelo pomembno. Pomanjkljivost, ki sem jo opazila pri izvajanju ur na daljavo, je tudi ta, da mi, kljub opozorilom staršem, niso vsi učenci pošiljali rešenega gradiva oziroma da so zelo težko na kameri prikazali rešeno gradivo, da sem lahko pregledala njihove morebitne napake. Ker so bili učenci v času individualnih ur doma, prav tako večkrat niso imeli primernih pogojev (npr. miru), ki bi jim omogočili osredotočenje na učenje.
V gradivu za učenca, ki je na preizkusu predopismenjevalnih zmožnosti že znal brati in pisati, je bila na koncu vključena tudi njegova samoevalvacija dela. Menim, da je bilo to zelo koristno, saj se je učenec zavedel, katere naloge je reševal dobro, in katere slabše. Prav tako sem tudi jaz imela povratno informacijo o tem, katere naloge so mu všeč, katere so mu v izziv, in pri katerih potrebuje pomoč. Želela bi si, da bi svoje delo samoevalvirali tudi ostali učenci, s katerimi sem delala individualno. Nekajkrat smo to po koncu ure naredili ustno, a se mi zdi, da so bili učenci premalo samokritični.
Priprava učnega gradiva mi je vzela kar nekaj časa. Pri tem sem morala upoštevati razvitost posameznikovega glasovnega zavedanja oz. zmožnosti branja in pisanja, vnaprej pripravljen
62
individualni načrt, postopnost obravnave, uporabo primernih sličic in besedil, hkrati pa tudi to, da so naloge primerne učenčevi starosti, da učenca ustrezno miselno obremenijo in da ga motivirajo. Če učitelj vsa dodatna gradiva želi pripraviti sam, to zahteva ogromno časa in vloženega truda, a menim, da lahko s pripravo individualnega gradiva posameznemu učencu omogoči hitrejši napredek in večjo motiviranost pri začetnem opismenjevanju.
63
IV SKLEP
Začetno opismenjevanje je proces, s katerim se ob vstopu v 1. razred slovenske javne osnovne šole sreča vsak otrok. Ker pa v osnovno šolo prihajajo učenci z različno razvitimi predopismenjevalnimi zmožnostmi, je pouk začetnega opismenjevanja potrebno prilagoditi posamezniku. Pri individualiziranem pouku začetnega opismenjevanja je potrebno upoštevati otrokove značilnosti in zmožnosti, ki so potrebne za razvoj branja in pisanja.
Z izvedeno raziskavo sem želela raziskati individualizacijo na področju začetnega opismenjevanja v 1. razredu javne OŠ. Analizirala sem odgovore učiteljev glede izvajanja individualizacije pri pouku začetnega opismenjevanja v 1. razredu in učinkovitost individualnega dela z učenci na področju začetnega opismenjevanja, ki je zaradi epidemije covida-19 potekalo na daljavo.
S pridobljenimi rezultati iz ankete sem ugotovila, da anketirane učiteljice po njihovem mnenju izvajajo individualizacijo pri večini ur opismenjevanja. Sama menim, da je vsako uro začetnega opismenjevanja potrebno prilagoditi posameznikovim zmožnostim – tako ure, pri katerih razvijamo fonološko zavedanje, kot tudi ure spoznavanja in zapisa nove črke pa tudi pri urjenju branja. Tako lahko učenec samostojno napreduje po svojih zmožnostih. Ugotovila sem tudi, da večina anketiranih učiteljic meni, da gradivo, ki ga uporablja učenec, učitelju ne omogoča izvajanje individualizacije. To velja predvsem za sposobnejše učence, tj. tiste, ki že velike tiskane črke že obvladajo. Po mojem mnenju bi moralo biti učenčevo gradivo tako prilagojeno, da bi učenec imel možnost samostojnega napredovanja glede na svoje zmožnosti. Če gradivo tega ne omogoča, mora učitelj, tako kot je to naredila npr. M. Leskovec (2014), sam pripraviti diferencirane bralne liste in naloge.
Ob raziskovanju in zaključni analizi sem prišla do temeljnih spoznanj na področju individualizacije pouka začetnega opismenjevanja. Ugotovila sem, da so učenci, ki so na začetku imeli dobro razvite predopismenjevalne zmožnosti, pri individualnem delu na daljavo napredovali in izboljšali predvsem zmožnost branja. Pri učencih, ki sta imela slabše razvite predopismenjevalne zmožnosti, pa je bil največji napredek viden ravno pri zmožnosti fonološkega zavedanja, tj. pri določanju prvega in zadnjega zloga, prvega in zadnjega glasu in glaskovanja. Kljub individualnemu delu, ki je potekalo od 7. 12. 2020 do 1. 2. 2021, pri nekaterih učencih nisem dosegla vseh zastavljenih ciljev. Menim pa, da bi učenci tudi cilje, ki jih še niso dosegli, z nadaljevanjem izvajanja individualnih ur prav tako usvojili.
Z raziskavo sem ugotovila, da je v razredih veliko učencev, ki jim je pouk opismenjevanja potrebno prilagoditi. Pri tem niso mišljeni le učenci, ki imajo na tem področju primanjkljaje, pač pa tudi tisti, ki so na tem področju nadpovprečni. Tudi njim je potrebno delo individualizirati
64
glede na njihove zmožnosti in interese. Menim pa, da takim učencem ne prilagajamo pouka s še več nalogami in obremenitvami, pač pa jim predstavimo zanimive in predvsem primerno zahtevne naloge, ki jim bodo omogočile nadaljnji razvoj njihovih zmožnosti branja in pisanja.
Pokazalo se je, da je pomembno, da si učitelj za posameznega učenca izdela individualni načrt, s katerim lahko spremlja njegov napredek na področju opismenjevanja ter sproti prilagaja cilje in dejavnosti.
Izvedeno raziskavo z individualnim delom z učenci bi lahko v prihodnje razširila na večji vzorec sodelujočih. Zbranih rezultatov zaradi premajhnega vzorca ne morem posploševati na celotno množico. Prav tako teh rezultatov ne morem posplošiti na vse razrede, ker je bila raziskava, in s tem zastavljeni cilji, izvedena v 1. razredu devetletne javne osnovne šole. Poudarila bi tudi, da je bilo individualno delo izvedeno na daljavo, kar je prispevalo k pomanjkanju osebnega stika z učenci. Kljub temu da sem individualno delo izvajala na daljavo, so učenci dosegli napredek in večino zastavljenih ciljev.
Poleg že omenjenega je pri izvajanju individualiziranega pouka na daljavo učitelju oteženo preverjanje rešenih nalog. Pojavijo se lahko tudi težave z internetno povezavo, zaradi česar je delo lahko moteno. Priprava individualiziranega gradiva za posameznega učenca zahteva kar veliko časa in vloženega truda. Pri slednji mora učitelj upoštevati posameznikove zmožnosti in vnaprej pripravljen individualni načrt učenca. Pozoren mora biti tudi na to, da so naloge primerno zahtevne in da vplivajo na motiviranost učencev . Ne glede na zahtevno pripravo gradiva in nekatere omejitve pri individualnem delu na daljavo je, s končnim vidnim napredkom posameznika, učiteljev trud poplačan.
Tako s kvantitativno kot tudi z akcijsko raziskavo sem prispevala k spoznanju na področju didaktike slovenskega jezika, tj. individualiziranja pri procesu začetnega opismenjevanja v 1.
razredu. Pričakujem, da bodo rezultati, pridobljeni iz obeh raziskav, spodbudili še več učiteljev k izvajanju individualizacije pri procesu začetnega opismenjevanja.
65
VIRI IN LITERATURA
1. Bešter, M. (1994/1995). Funkcionalna (ne)pismenost. Jezik in slovstvo. 40, 1–2, 5–24.
2. Bešter, M., Križaj Ortar, M., Poznanovič, M., Bavdek, M., Končina, M., idr. (1999). Na pragu besedila 1. Učbenik za slovenski jezik v 1. letniku gimnazij, strokovnih in tehniških šol. Ljubljana: Rokus.
3. Bešter Turk, M. (2003). Sodobno pojmovanje pismenosti in pouk slovenskega jezika v šolah v republiki Sloveniji. V Krakar Vogel, B. (ur.), 39. seminar slovenskega jezika, literature in kulture: Slovenski jezik, literatura in kultura v izobraževanju. Ljubljana:
Center za slovenščino kot drugi/tuji jezik pri Oddelku za slovenistiko Filozofske fakultete Univerze v Ljubljani. 57–81.
4. Bešter Turk, M. (2011). Sporazumevalna zmožnost – eden izmed temeljnih ciljev pouka slovenščine. Jezik in slovstvo. 56, 3–4, 111–130.
5. Cencič, M. (2000). Preučevanje poučevanja pismenosti. Sodobna pedagogika. 51, 2, 38–51.
6. Golli, D. (1991). Opismenjevanje v prvem razredu. Novo mesto: Pedagoška obzorja.
7. Golli, D., Grginič, M., Kozinc, A. (1996). Govorimo – poslušamo, pišemo – beremo.
Priročnik za učitelje. Trzin: Izolit.
8. Grginič, M. (2000). Opismenjevanje in pismenost. Sodobna pedaogika. 51, 2, 102–105.
9. Grginič, M. (2005). Porajajoča se pismenost. Domžale: Izolit.
10. Grginič, M. (2008). Vsak po svoji poti do pismenosti. Priročnik za vzgojitelje in starše predšolskih otrok. Mengeš: Izolit.
11. Grginič, M. (2009). Kako do pismenosti v prvem razredu osnovne šole. Priročnik za učitelje. Mengeš: Izolit.
12. Grginič, M. (2010). Kako opismenjevati – poučevati ali učiti se pismenost? Priročnik za učitelje. Mengeš: Izolit.
13. Grginič, M. (2012). Opismenjevanje – izziv za učence, učitelje in starše.
https://arhiv.acs.si/ucna_gradiva/Opismenjevanje_izziv_za_ucence_ucitelje_in_starse .pdf
14. Grom, K. (2016). Zmožnejši bralci in pisci besedil v prvem razredu osnovne šole.Revija za elementarno izobraževanje. 9, 4, 39–54. https://dk.um.si/Dokument.php?id=119690 15. Heacox, D. (2014). Differentiating Instruction in the Regular Classroom. How to Reach and Teach All Learners. Minneapolis: Free Spirit Publishing Inc.
https://www.freespirit.com/files/original/Differentiating-Instruction-Regular-Classroom-preview-1.pdf
16. Hostar, P. (2021a). Zima. https://learningapps.org/watch?v=pac372igk20
17. Hostar, P. (2021b). Rojstni dan. https://learningapps.org/watch?v=pp7zudkwk20 18. Kalin, J., Krek, J., Medveš, Z., Valenčič Zuljan, M., Vogrinc, J. (2011). Osnovna šola.
V Krek, J., Metljak, M. (ur.), Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji.
Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport. 107–180. http://pefprints.pef.uni-lj.si/1195/1/bela_knjiga_2011.pdf
19. Kennedy, E., Dunphy, E., Dwyer, B., Hayes, G., McPhillips, T., Marsh, J., O'Connor, M., Shiel, G. (2012). Literacy in Early Childhood and Primary Education (3–8 years).
Dublin: National Council for Curriculum and Assessment https://ncca.ie/media/2137/literacy_in_early_childhood_and_primary_education_3-8_years.pdf
66
20. Kokot, H. (b. d.). Sestavi zgodbo.
https://ucilnice.arnes.si/mod/folder/view.php?id=2472141
21. Kokot, H. (b. d.). Dopolni povedi – sestavljanke.
https://ucilnice.arnes.si/mod/folder/view.php?id=2506843
22. Leskovec, M. (2014). Pot do funkcionalne pismenosti se začenja že v prvem razredu (diferencirano opismenjevanje v 1. razredu). Didakta. 24, 174, 5–10.
http://www.dlib.si/stream/URN:NBN:SI:DOC-AVY2A8EX/65319e26-94f7-4a1d-a478-a4033cbc3883/PDF
23. Louden, W., Rohl, M., Barratt-Pugh, C., Cairney, T., Elderfield, J., House, H., Meiers, M., Rivalland, J., Rowe, K. (2005). In teachers' hands: effective literacy teaching practices in the early years of schooling. Mount Lawley, Australia: Edith Cowan University.
https://ro.ecu.edu.au/cgi/viewcontent.cgi?referer=https://www.google.com/&httpsredir
=1&article=8125&context=ecuworks
24. Miller, L. (2003). Developing Listening Skills with Authentic Materials. ESL Magazine.
6, 2, 16–18.
25. Nolimal, F. (2012). Učna diferenciacija v teoriji in praksi osnovne šole. Vzgojno-izobraževalno delo z nadarjenimi učenci osnovne šole. Priročnik. 98–114. Ljubljana:
Zavod RS za šolstvo.
26. Pečjak, S. (1999a). Koncept opismenjevanja v luči sodobnih znanj o strateškem učenju. Psihološka obzorja. 8, 4, 77–90.
27. Pečjak, S. (1999b). Ali slišiš – ali vidiš? Priročnik z vajami za razvoj metajezikovnega zavedanja. Trzin: Izolit.
28. Pečjak, S. (2000). Procesi zaznavanja in mišljenja pri začetnem opismenjevanju. V M.
Križaj Ortar idr., Slovenščina v 1. triletju devetletne osnovne šole – 1. del. 43–56. Trzin:
Izolit.
29. Pečjak, S., in Gradišar, A. (2002). Bralne učne strategije. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.
30. Pečjak, S. (2009). Z igro razvijamo komunikacijske sposobnosti učencev. Ljubljana:
Zavod Republike Slovenije za šolstvo in šport.
31. Pečjak, S. (2010). Psihološki vidiki bralne pismenosti: od teorije k praksi. Ljubljana:
Znanstvena založba Filozofske fakultete.
32. Pečjak, S., in Potočnik, N. (2011). Razvoj komunikacijskih zmožnosti v vrtcu in začetno opismenjevanje. V Nolimal, F. (ur.), Bralna pismenost v Sloveniji in Evropi. Zbornik prispevkov konference. 61–79. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.
33. Pirih Svetina, N. (2005). Slovenščina kot tuji jezik. Domžale: Izolit.
34. Plut Pregelj, L. (1990). Učenje ob poslušanju. Ljubljana: Državna založba Slovenije.
35. Plut Pregelj, L. (2012). Poslušanje. Način življenja in vir znanja. Ljubljana: DZS.
36. Pravilnik o izvajanju diferenciacije pri pouku v osnovni šoli. (2006). Ljubljana: Uradni list Republike Slovenije. https://www.uradni-list.si/glasilo-uradni-list-rs/vsebina/2006-01-2720?sop=2006-01-2720
37. Program osnovna šola. Slovenščina. Učni načrt. (2018). Ljubljana: Ministrstvo za
šolstvo in šport, Zavod RS za šolstvo.
https://www.gov.si/assets/ministrstva/MIZS/Dokumenti/Osnovna-sola/Ucni-nacrti/obvezni/UN_slovenscina.pdf
38. Ropič, M. (1996). Podaljšano opismenjevanje. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.
67
39. Ropič, M. (2000). Praktični problemi v začetnem opismenjevanju. Sodobna pedagogika. 51, 2, 74–82.
40. Rot Vrhovec, A. (2015). Sodelovalne učne oblike pri jezikovnem delu pouka slovenščine v osnovni šoli. CEPS Journal. 5, 3, 156–181.
41. Rot Vrhovec, A. (2018). Gradivo za vaje iz didaktike slovenskega jezika. Ljubljana:
Pedagoška fakulteta Univerze v Ljubljani.
42. Rot Vrhovec, A. (2020a). Poučevanje učencev, katerih prvi jezik ni slovenski. Ljubljana:
Pedagoška fakulteta Univerze v Ljubljani.
46. Schellander, A. (1992). Aktualna vprašanja pouka začetnega branja in pisanja: Hkratno pridobivanje velikih in malih črk. Sodobne oblike opismenjevanja. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo in šport. 9–20.
47. Strmčnik, F. (1993). Učna diferenciacija in individualizacija v naši osnovni šoli.
Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo in šport.
48. Strmčnik, F. (2001). Didaktika. Osrednje didaktične teme. Ljubljana: Znanstveni inštitut Filozofske fakultete.
49. Sunarić, T. (2018). Začetno opismenjevanje učenca priseljenca v prvem razredu.
Magistrsko delo. Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta. http://pefprints.pef.uni-lj.si/4979/1/Tamara_Sunari.pdf
50. Vieira Pinheiro, A. M., in Defoir Citoler, S. (2017). Initial literacy: Influence of phonemic awareness and teaching method. Psicologia: Teoria e Pratica. 19, 3, 226–241.
https://www.redalyc.org/pdf/1938/193854183008.pdf
51. Zakon o osnovni šoli. (1996). Ljubljana: Uradni list Republike Slovenije.
https://www.uradni-list.si/glasilo-uradni-list-rs/vsebina/2006-01-3535?sop=2006-01-3535
52. Zorman, A. (2013). Razvoj osnovne pismenosti enojezičnih in večjezičnih otrok. Koper:
Univerza na Primorskem, Znanstveno-raziskovalno središče, Univerzitetna založba Annales.
53. Zrimšek, N. (2003). Začetno opismenjevanje. Pismenost v predšolski dobi in prvem razredu devetletne osnovne šole. Ljubljana: Pedagoška fakulteta.
54. Žagar, F. (1996). Didaktika slovenskega jezika. Maribor: Obzorja.
55. Žalik, L. (2007). Opismenjevanje v prvem triletju. Maribor: Tiskarna Tehniških fakultet Maribor.
56. Žerdin, T. (2000). Motnje pri začetnem opismenjevanju. V M. Križaj Ortar idr., Slovenščina v 1. triletju devetletne osnovne šole – 1. del. 81–87. Trzin: Izolit.
57. Žerdin, T. (2003). Motnje v razvoju jezika, branja in pisanja. Mengeš: Svetovalni center za otroke, mladostnike in starše.
68