Potrebovali znanje
Vzhodna regija Zahodna regija
N % N %
DA 2 33,3 4 66,7
NE 2 100 0 0,0
43
3.5.10 Razlike in podobnosti v strategijah dela med anketiranimi specialnimi in rehabilitacijskimi pedagogi, ki so člani tima celostne zgodnje obravnave otrok s posebnimi potrebami, ter med tistimi, ki niso člani takšnega tima
Med SRP, ki so člani tima celostne ZO OPP, ter med tistimi, ki niso člani takšnega tima, po Kullbackovem testu ni statistično pomembnih razlik (p > 0,05). Strategije pomoči in podpore uporabljajo vsi anketirani – tako tisti, ki so člani tima, kot tudi tisti, ki niso. Strategije za obravnavo vedenja uporablja 75 % tistih, ki so člani tima, ter 36 % tistih, ki niso. Strategije za razvijanje specifičnih spretnosti uporablja 25 % tistih, ki so člani tima, ter 14 % tistih, ki niso člani tima. Alternativnega pristopa ne uporablja nihče, ki je član tima, in eden (7 %), ki ni član tima oziroma ni vključen v projekt. Pričakovali smo, da bodo določene razlike v strategijah dela med anketiranimi SRP, ki so člani tima celostne ZO OPP, ter med tistimi, ki niso člani takšnega tima. Vzrok za to je lahko ta, da vključeni v projekt, niso prejeli posebnih navodil in usmeritev za svoje dela, zato je vsak izhajal iz svojih dosedanjih znanj in izkušenj, ki pa se glede na podane odgovore, bistveno ne razlikujejo.
44
4 SKLEP
Raziskava je omogočila vpogled v trenutno stanje ZO v Sloveniji. Od začetka uveljavitve ZOPOPP je minilo že dobro leto. Razvojne ambulante se počasi preoblikujejo v centre za ZO in širijo svoj multidisciplinarni tim. Člani tima »Celostna zgodnja obravnava otrok s posebnimi potrebami in njihovih družin ter krepitev kompetenc strokovnih delavcev« so zaključili s projektom in pišejo zaključna poročila. Z raziskavo smo analizirali primere dobre prakse, spoznali številne ovire, probleme in težave, s katerimi se srečujejo tako SRP, ki so kot člani tima vključeni v projekt, kot tudi tisti, ki to niso. Ugotovili smo statistično pomembne razlike v postopkih prepoznavanja med SRP, ki so zaposleni v vrtcu, in SRP, ki so zaposleni v razvojnih ambulantah. Razlike so se pokazale v postopkih ocenjevanja spoznavnega in zaznavnega razvoja ter pri uporabi nekaterih diagnostičnih testov, kot so Token test, SDQ test, CTRS test. Pojavile so se tudi razlike pri izvajanju obravnav glede na delovno mesto, ki ga SRP opravljajo. SRP, ki so zaposleni v razvojnih ambulantah, redko izvajajo delo v skupinah, pogosteje pa uporabljajo metodo razgovora/pogovora kot SRP, ki so zaposleni v vrtcu. Med člani tima vzhodne in zahodne regije, ki so vključeni v projekt, ni bistvenih razlik, le v izbiri frontalne oblike poučevanja in strukturirani metodi poučevanja. Prav tako ni razlik v izbiri strategij dela med SRP, ki so člani tima, in tistimi, ki niso.
Ugotovitve smo povezali s samim pojmovanjem ZO kot tudi z ZOPOPP in vlogo, ki jo ima pri tem SRP.
Pomanjkljivost naše raziskave je v tem, da imamo majhen vzorec, zato rezultatov ne moremo posplošiti na širšo populacijo SRP, ki izvajajo ZO ali pa delajo s predšolskimi OPP. Čeprav je anketo začelo reševati večje število anketiranih, so se z reševanjem ustavili pri odprtih vprašanjih, za katere si je potrebno vzeti več časa.
Med zbiranjem podatkov rešenega spletnega anketnega vprašalnika smo ugotovili še nekaj dilem, ki so se pojavile med anketiranimi. Ena od dilem je bilo vprašanje o vključenosti v projekt, saj kot mi je pojasnil eden od sodelujočih, sta bila na primer pri projektu zaposlena samo dva SRP iz določenega vrtca, kljub temu pa so vsi zaposleni v sam projekt prispevali svoj del – delavnice za starše, izdelava letakov o ZO, brošure razvojnega oddelka. V tem primeru anketirani niso vedeli, kako odgovoriti. Prav tako so imeli nekaj pomislekov pri vprašanjih o čustvih in občutkih v procesu prepoznavanja in obravnave predšolskih OPP. Dejali so, da težko z eno besedo povedo oziroma zajamejo, kaj si mislijo in čutijo, saj je to lahko tudi drugače razumljeno. To se je pokazalo tudi v procesu analiziranja podatkov, saj je bilo odgovore težko kategorizirati. Odločili smo se, da jih kategoriziramo na pozitivna in negativna čustva/občutja ter drugo, čeprav ni povsem enoznačno, v katerem kontekstu posameznik občuti posamezno čustvo ali občutje.
Pomanjkljivost raziskave oziroma anketnega vprašalnika pa je tudi ta, da zajema tri različna delovna mesta SRP, ki se ukvarjajo z ZO. Kljub temu so vprašanja najprimernejša za SRP, ki so zaposleni v razvojni ambulanti oziroma centru za ZO, ter SRP, zaposlene v programu za predšolske otroke s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo, nekoliko manj pa za SRP v prilagojenem programu za predšolske otroke, saj redko izvajajo prepoznavanje.
45
Raziskava je temeljila na tematiki, ki je od sprejetja ZOPOPP še posebej aktualna. Boštele (2019) je zapisala, da ZOPOPP po štirih mesecih uveljavitve v praksi še vedno ne deluje po začrtanih usmeritvah. Z raziskavo smo ugotovili, kakšno je stanje v praksi po dobrem letu od uveljavitve zakona in ali so morebitne razlike med tistimi, ki so bili vključeni v omenjeni projekt, in tistimi, ki niso bili. Za slednje smo ugotovili, da ni bistvenih razlik, le da so nekateri člani tima dobili določene okvirne smernice za delo s strani višjih organov. SRP se še vedno srečujejo s številnimi ovirami na področju multidisciplinarnega dela in s pomanjkanjem specialno-pedagoških diagnostičnih testov za predšolske otroke, vseeno pa se stanje postopoma izboljšuje in deluje v skladu z začrtanimi usmeritvami.
Vloga in delo SRP pri ZO ni nikjer jasno zapisana, saj v Sloveniji nimamo oblikovanega izobraževanja za področje ZO, čeprav bi bil ta zelo dobrodošel. Podrobneje in z večjim številom udeleženih bi bilo potrebno raziskati, katere so trenutno največje ovire in pomanjkljivosti sistema za ZO OPP in kako bi se lahko to izboljšalo. Zanimivo bi bilo tudi raziskati katere diagnostične teste za prepoznavanje predšolskih OPP uporabljajo v tujini in uporabne prevesti ter prilagoditi za slovenske otroke. Slednje bi SRP zelo koristil, saj so izpostavili pomanjkanje le teh.
Na podlagi odgovorov na zastavljena vprašanja smo oblikovali zgibanko, s katero si SRP na začetku svojega dela pri ZO lahko pomaga in oblikuje svoje delo.
46
5 VIRI IN LITERATURA
Baglama, B. in Demirok, M. S. (2016). Determination of preservice special education teachers' Views on Early Childhood Intervention. Cypriot Journal of Educational Sciences, 11(4), 213–222. https://eric.ed.gov/?id=EJ1140744
Blackman, J. A. (2003). Early intervention: An overview. V S. L. Odom, M. J. Hanson, J. A.
Blackman in S. Kaul (ur.), Early Intervention Practices around the World. Brookes Publishing.
Boštele, M. (27. 3. 2019). Zdaj so na vrsti veliki koraki. Delo, 61(71), 3.
Bruder, M. B. (2000). Family centered early intervention: Clarifying our values for the new millennium. Topics in Early Childhood Special Education, 20(2), 105–115.
Buder, M. B. (2010). Early childhood intervention: A promise to children and families for their future. Exceptional Children, 76(3), 339–355.
Carta, J. J. in Kong, N. Y. (2007) Trends and issues in interventions for preschoolers with developmental disabilities. V S. L. Odom, R. H. Horner, M. E. Snell in J. Blacher (ur.), Handbook of Developmental Disabilities (str. 181–198). The Guilford Press.
Dunst, C. J. (2000). Revisiting »rethinking early intervention«. Topics in Early Childhood Special Education, 20(2), 95–104.
Evropska agencija za razvoj izobraževanja na področju posebnih potreb. (2005). Zgodnja obravnava v otroštvu: analiza stanja v Evropi. Evropska agencija za razvoj izobraževanja na področju posebnih potreb. https://www.european-agency.org/sites/default/files/early-
childhood-intervention-analysis-of-situations-in-europe-key-aspects-and-recommendations_ECI-SL.pdf
Evropska agencija za razvoj izobraževanja na področju posebnih potreb. (2010). Zgodnja obravnava – napredek in razvoj 2005–2010, Evropska agencija za razvoj izobraževanja na področju posebnih potreb. https://www.european-agency.org/sites/default/files/early-childhood-intervention-progress-and-developments_ECI-report-SL.pdf
Globačnik, B. (2012). Zgodnja obravnava. Zavod Republike Slovenije za šolstvo.
Guralnick, M. J. (2005). An overview of the developmental systems model for early intervention. V M. J. Guralnick (ur.), The developmental systems approach to early intervention (str. 3–28). Paul H. Brookes.
Hanson, M. J., in Bruder, M. B. (2001). Early intervention: promises to keep. Infants and Young Children, 13(3), 47–58.
Howes, C., Unger, O. in Seidner, L. B. (1989). Social pretend play in toddlers: Parallels with social play and with solitary pretend. Child development, 60(1), 77–84.
Jurišić D., B. (2018). Družine in rutine: priročnik za izvajalce zgodnje obravnave.
Izobraževalni center Pika, Center Janeza Levca Ljubljana. https://icpika.si/gradiva-za-strokovnjake/prirocnik-druzine-in-rutine/
Kastelic, L. in Lipec Stopar, M. (2013). Podpora družini pri zgodnjem učenju otroka s posebnimi potrebami. V Zbornik povzetkov: Zgodnje odkrivanje in obravnavanje oseb s posebnimi potrebami, Portorož, 9. in 10. april (str. 11). Društvo specialnih in rehabilitacijskih pedagogov Slovenije. http://pefprints.pef.uni-lj.si/1420/1/Zgodnje_odkrivanje.pdf
47
Kobal Grum, D. in Kobal Tomc, B. (2007). Smernice za zagotavljanje pravic najmlajših slepih
in slabovidnih otrok. Socialno delo, 46 (1/2), 33–37.
http://www.dlib.si/stream/URN:NBN:SI:doc-WKAIXPRH/c8be60b6-92cb-428d-9e52-c51410ae21d1/PDF
Marjanovič Umek, L. (2001). Psihologija predšolskega otroka. V L. Marjanovič Umek (ur.), Otrok v vrtcu (str. 26–54). Založba Obzorja.
Marjanovič Umek, L. in Fekonja, U. (2006). Igra otrok s posebnimi potrebami. V L.
Marjanovič Umek in M. Zupančič (ur.), Psihologija otroške igre: od rojstva do vstopa v šolo (str. 159–172). Znanstveni inštitut Filozofske fakultete.
Marjanovič Umek, L. in Zupančič, M. (2006). Teorija otroške igre. V L. Marjanovič Umek in M. Zupančič (ur.), Psihologija otroške igre: od rojstva do vstopa v šolo (str. 1–40).
Znanstveni inštitut Filozofske fakultete.
Marjanovič Umek, L. (2009). Spoznavni razvoj v zgodnjem otroštvu. V L. Marjanovič Umek in M. Zupančič. (ur.), Razvojna psihologija (str. 291–314). Znanstvenoraziskovalni
Marjanovič Umek, L. in Zupančič, M. (2009). Socialni in moralni razvoj v zgodnjem otroštvu.
V L. Marjanovič Umek in M. Zupančič. (ur.), Razvojna psihologija (str. 363–381).
Znanstvenoraziskovalni inštitut Filozofske fakultete.
Marjanovič Umek, L., Zupančič, M., Kavčič T. in Fekonja, U. (2009). Gibalni razvoj po rojstvu. V L. Marjanovič Umek in M. Zupančič. (ur.), Razvojna psihologija (str. 170–
185). Znanstvenoraziskovalni inštitut Filozofske fakultete.
Ministrstvo za zdravje. (b. d.). https://www.gov.si/zbirke/projekti-in-programi/celostna-
zgodnja-obravnava-otrok-s-posebnimi-potrebami-in-njihovih-druzin-ter-krepitev-kompetenc-strokovnih-delavcev/
Murgel, J. (2019). Zgodnja obravnava otrok s posebnimi potrebami v Sloveniji: Premik od zdravstvenega modela k socialnemu? Socialno delo 58(1), 57–70. https://www.revija-socialnodelo.si/mma/Zgodnja-2019-1.pdf/2019053014563897/
Nacionalni inštitut za javno zdravje (b. d.). https://zdaj.net/o-programu/predstavitev-programa/
Nojič, B. (2013). Zgodnja intervencija pri razvojno ogroženih otrocih. V Zbornik povzetkov:
Zgodnje odkrivanje in obravnavanje oseb s posebnimi potrebami, Portorož, 9. in 10. april (str. 22). Društvo specialnih in rehabilitacijskih pedagogov Slovenije.
http://pefprints.pef.uni-lj.si/1420/1/Zgodnje_odkrivanje.pdf
48
Novljan, E. (2004). Sodelovanje s starši otrok s posebnimi potrebami pri zgodnji obravnavi.
Zveza Sožitje – zveza društev za pomoč osebam z motnjami v duševnem razvoju Slovenije.
Opara, B. (2013). Zgodnja intervencija pri razvojno ogroženih otrocih. V Zbornik povzetkov:
Zgodnje odkrivanje in obravnavanje oseb s posebnimi potrebami, Portorož, 9. in 10. april (str. 10). Društvo specialnih in rehabilitacijskih pedagogov Slovenije.
http://pefprints.pef.uni-lj.si/1420/1/Zgodnje_odkrivanje.pdf
Papalia, D. E., Wendkos Olds, S. in Duskin Feldman, R. (2003). Otrokov svet. Educy.
Roach, M. A., Barratt, M. S., Miller, J. F., Leavitt, L. A. (1998). The structure of mother-child play: Young children with down syndrome and typically developing children.
Developmental Psychology, 34(1), 77–87.
Shonkoff, J. P. in Meisels, S. J. (2000). Handbook of Early Childhood Intervention. University Press.
Šoln Vrbinc, P., Jakič Brezočnik, M. in Švalj, K. (2016). Zgodnja obravnava. Izhodišča za sistemsko ureditev. Ministrstvo za izobraževanje, znanost in šport.
https://www.gov.si/assets/ministrstva/MIZS/Dokumenti/Izobrazevanje-otrok-s-posebnimi-potrebami/49ba123996/Zgodnja_obravnava.pdf
Toličič, I. (1961). Otroka spoznamo v igri. DZS.
Uther, D., Brar, E., Pieterse, M. in Treloar, R. (2000). Majhni koraki: program zgodnje obravnave otrok z motnjami v razvoju. Knjiga 4: Groba motorika. Sožitje.
Wolfberg, P. J. (1999). Play and imagination in children with autism. Teachers College Press.
Workgroup on Principles and Practices in Natural Environments, OSEP TA Community of Practice: Part C Settings. (2008). Seven key principles: Looks like / doesn’t look like.
Zdravstveni dom Domžale. (b. d.). https://www.zd-domzale.si/ambulante-in-oddelki/ambulante/specialni-pedagog
Zdravstveni dom dr. Adolfa Drolca Maribor. (b. d.). http://www.zd- mb.si/Storitve/Obvestila/Evropski-socialni-sklad/Celostna-zgodnja-obravnava-otrok-s-posebnimi-potrebami
Zdravstveni dom Ljubljana. (b. d.).
https://www.zd-lj.si/zdlj/index.php?option=com_k2&view=item&layout=item&id=520&Itemid=1207 Zupančič, M. (1998). The influence of social and cultural environment on child's playing in the
first two years of life. Electronic Publishing Company.
Zupančič, M. (2009a). Zaznavni in spoznavni razvoj dojenčka in malčka. V L. Marjanovič Umek in M. Zupančič. (ur.), Razvojna psihologija (str. 186–214 ). Znanstvenoraziskovalni inštitut Filozofske fakultete.
Zupančič, M. (2009b). Razvoj čustev in temperament ter osebnost v obdobjih dojenčka in malčka. V L. Marjanovič Umek in M. Zupančič. (ur.), Razvojna psihologija (str. 232–
254). Znanstvenoraziskovalni inštitut Filozofske fakultete.
49
Zupančič, M. (2009c). Socialni razvoj dojenčka in malčka. V L. Marjanovič Umek in M.
Zupančič. (ur.), Razvojna psihologija (str. 255–277). Znanstvenoraziskovalni inštitut Filozofske fakultete.
Žgur, E. (2014). Zgodnja obravnava otrok z več primanjkljaji. V Zbornik povzetkov: Sodobni pedagoški izzivi v teoriji in praksi, Ljubljana, 31. 1. in 1. 2. 2014 (str. 55). Pedagoška fakulteta.
Žgur, E. (2017): Vloga razvoja motorike pri otroku in njena vpetost v predšolski kurikul – pomen zgodnje obravnave. V B. Vrbovšek, D. Belak in S. Žnidar (ur.), Različni otroci – enake možnosti (str. 28–40). Supra.
Žgur, E. in Ferlinc, A. (2019). Specialno-pedagoška in terapevtska priporočila za delo z otrokom z razvojnimi primanjkljaji. Pedagoška fakulteta.
50
6 PRILOGE
6.1 Priloga 1: Anketni vprašalnik
VPRAŠALNIK
Sem Kaja, študentka 1. letnika 2. stopnje specialne in rehabilitacijske pedagogike. V začetku leta 2019 je začel veljati Zakon o celostni zgodnji obravnavi predšolskih otrok s posebnimi potrebami. Čeprav je ta zakon že nekaj časa v veljavi, kljub temu v praksi še ne deluje po začrtanih usmeritvah. V svoji magistrski nalogi raziskujem delo specialnega in rehabilitacijskega pedagoga pri zgodnji obravnavi, zato vas prosim, če izpolnite vprašalnik.
Za izpolnitev vprašalnika boste potrebovali 10–15 minut. Iskreno se vam zahvaljujem za vaš čas.
1. Obkrožite, katero delovno mesto opravljate.
a) Specialni in rehabilitacijski pedagog v programu za predšolske otroke s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo
b) Specialni in rehabilitacijski pedagog v prilagojenem programu za predšolske otroke c) Specialni in rehabilitacijski pedagog v Centru za zgodnjo obravnavo/Razvojni ambulanti
2. Ali ste bili/ste vključeni v projekt »Celostna zgodnja obravnava otrok s posebnimi potrebami in njihovih družin ter krepitev kompetenc strokovnih delavcev«?
a) DA
Če da, katera regija:
o Vzhodna regija o Zahodna regija
b) NE
3. Ali ste program dela specialnega pedagoga pri zgodnji obravnavi oblikovali sami ali imate predpisana navodila oziroma smernice dela?
a) SAM/a
o S čim ste si pri tem pomagali?
Knjige
Članki
Spletni viri
Študijska literatura
Seminarji/izobraževanja
51
Izmenjava izkušenj z drugimi specialnimi in rehabilitacijskimi pedagogi
Drugo
b) PREDPISANA
o Kdo vam jih je posredoval?
o Kaj zajemajo predpisana navodila/smernice dela?
4. Na lestvici od 1 – nikoli, 2 – redko, 3 – včasih, 4 – pogosto do 5 – zelo pogosto ocenite, kako pogosto uporabljate/izvajate diagnostične postopke, ki ocenjujejo spodaj navedene parametre.
1 2 3 4 5
Gibalni razvoj Zaznavni razvoj Govorni razvoj Čustveni razvoj Socialni razvoj Spoznavni razvoj Igro
5. Kako pogosto uporabljate spodaj navedene diagnostične postopke za prepoznavanje otrok s posebnimi potrebami in otrok z rizičnimi dejavniki (1 – nikoli, 2 – redko, 3 – včasih, 4 – pogosto, 5 – zelo pogosto)?
1 2 3 4 5
Test glasovnega zavedanja (za predšolske otroke)
Lestvica za zgodnje odkrivanje specifičnih učnih težav
ABC gibanja Test imitacije gibov Token test
SDQ vprašalnik CTRS
SNAP test
Bruininks-Oseretsky test motoričnih sposobnosti (BOTMP)
52 Lestvica tveganja za disleksijo
Lestvica splošne razvitosti in posebnih potreb
Majhni koraki Opazovanje
Funkcionalna analiza vedenja Drugo: ____
6. Na lestvici od 1 – nikoli, 2 – redko, 3 – včasih, 4 – pogosto do 5 – zelo pogosto označite:
Kako pogosto uporabljate spodaj navedene oblike dela?
1 2 3 4 5
Individualno Frontalno Delo v dvojicah Delo v skupinah Drugo: _______
Kako pogosto se poslužujete spodaj navedenih metod dela?
1 2 3 4 5
Metoda razlage
Metoda pogovora/razgovora Metoda demonstracije Metoda opazovanja Metoda igre
Metoda spodbujanja Metoda posnemanja Metoda strukturiranega poučevanja
Drugo: ________
7. Katere specialno-pedagoške in druge strategije dela uporabljate pri delu s predšolskimi otroki s posebnimi potrebami?
8. Ali ste ob pričetku dela na področju zgodnje obravnave potrebovali določena znanja in kompetence, ki jih niste imeli?
a) DA
b) NE
53
Če da:
a) Pomanjkanje katerih znanj in kompetenc bi izpostavili na področju prepoznave predšolskih otrok s PP?
b) Pomanjkanje katerih znanj in kompetence bi izpostavili na področju izvajanja obravnav s predšolskimi otroki s PP?
9. S katerimi težavami se srečujete pri prepoznavi in obravnavi otrok s posebnimi potrebami v predšolskem obdobju?
10. Če bi se morali odločiti za tri čustva ali občutja, ki jih sami najpogosteje doživljate v procesu prepoznavanja otrok s posebnimi potrebami, katera bi bila?
11. Če bi se morali odločiti za tri čustva ali občutja, ki jih sami najpogosteje doživljate pri obravnavi otrok s posebnimi potrebami, katera bi bila?
54
6.2 Priloga 2: Zgibanka za specialne in rehabilitacijske pedagoge
55
PEDAGOGA
Ocenjevanje otrokovih sposobnosti na glavnih področjih grobe in fine motorike, mišljenja in razumevanja, komunikacije ter socialne igre;
specialno-pedagoške obravnave;
ocenjevanje otrokovih potreb in potreb družin;
svetovanje o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami v ustrezne VIZ ustanove;
svetovanje staršem in predstavitev ustreznih didaktičnih materialov, iger in dejavnosti, s katerimi lahko otrok v domačem okolju krepi močna področja in razvija šibkejša;
na podlagi dela z otrokom sodelovanje tudi s pedagoškimi delavci VIZ institucij.
SPECIALNO-PEDAGOŠKE STRATEGIJE
a) strategije pomoči in podpore: prilagoditve okolja/metod, oblik dela/pripomočkov, vizualna podpora (slikovni urnik, semafor, podporna komunikacija), multisenzorno učenje (zdrob, koruza, pena, ogledalo), preverjanje razumevanja, demonstracija, upravljanje s časom, strategije: reševanja problemov, načrtovanja naloge, organizacije, pomnjenja, razlikovanja, ponavljanja, podajanja navodil;
b) strategije za obravnavo vedenja: metoda TEACCH, funkcionalno učenje, funkcionalna analiza vedenja, nagrajevanje, trening socialnih veščin, spodbujanje samoopazovanja oziroma kritičnosti;
c) strategije za razvijanje specifičnih spretnosti: strategije (vidne, slušne, tipne) pozornosti, grafomotorične strategije (drža pisala, sledenje linijam), strategije za razvoj fonološkega zavedanja, razvijanje močnih področji;
č) alternativni pristopi: terapija z živalmi.
PREPOZNAVANJE PREDŠOLSKIH OTROK S POSEBNIMI POTREBAMI
Opazovanje
Program Majhni koraki
Funkcionalna analiza vedenja
Test glasovnega zavedanja (za predšolske otroke)
Lestvica za zgodnje odkrivanje specifičnih učnih težav
ABC gibanja
Bruininks-Oseretsky test motoričnih sposobnosti (BOTMP)
Lestvica tveganja za disleksijo
Lestvica splošne razvitosti in posebnih potreb
Razvojni koraki
Avtorica: Kaja Halas, pod mentorstvom doc.
dr. Erne Žgur
56
Starost (meseci)
Mentalna lestvica (naloge, ki jih pri tej starosti obvlada večina otrok)
1 Z očmi sledi osebi, ki se premika.
3 Steguje se za visečim predmetom.
6 Zna upravljati z zvončkom in kaže zanimanje za podrobnosti.
9 Izraža se z brbranjem.
12 Posnema božanje igračke.
14–16 Zna pravilno uporabljati dve različni besedi.
20–22 Zna poimenovati tri predmete.
26–28 Zna razlikovati štiri barve.
32–34 Zna uporabljati preteklik.
38–42 Zna šteti.
(Bayley II, 1993, v Papalia idr., 2003) IGRA
(prirejeno po Acceto idr., 1988, v Marjanovič Umek idr., 2009) GROBE MOTORIČNE SPRETNOSTI
rojstvo Zaznava govor, joče in se odziva na zvoke.
1,5–3 Gruli in se smeje.
3 Poigrava se z glasovi.
5–6 Nenehno se oglaša in posnema to, kar sliši.
6–10 Beblja nize samoglasnikov in soglasnikov.
9 Za sporazumevanje in v igri uporablja kretnje.
9–10 Začenja razumeti besede (ponavadi »ne« in svoje ime) ter posnema zvoke.
10–12 Ne prepoznava več glasov, ki jih ni v njegovem maternem jeziku.
9–12 Uporablja nekaj socialnih kretenj.
10–14 Izreče prvo besedo (ponavadi ime za nekaj).
10–18 Izgovarja posamezne besede.
13 Razume simbolno funkcijo poimenovanja.
13 Uporablja zapletenejše geste.
14 Uporablja simbolne kretnje.
16–24 Uči se ogromno novih besed; hitro si razširja besedišče, ki zraste s 50 na 400 besed;
uporablja glagole in pridevnike.
18–24 Izreče prvi stavek (dve besedi).
20 Uporablja manj kretenj; poimenuje več stvari.
20–22 Naglo napreduje v razumevanju.
24 Uporablja veliko dvobesednih fraz; ne beblja več; želi se pogovarjati.
30 Skoraj vsak dan se uči novih besed; v govoru združuje tri ali štiri besede; pogosto dela slovnične napake.
36 Zna izgovoriti do tisoč besed, od tega 80 % razumljivo; dela nekatere skladenjske napake.
(Papalia idr., 2003) Vrsta igre glede na stopnjo socialne vključenosti in zahtevnost
socialno-predmetne koordinacije (Parten in Newhall, 1943, v Toličič, 1961):
a) igra brez udeležbe: otrokova prisotnost v igralni situaciji ni dejavna;
b) opazovalna igra: otrok aktivno ni vključen v igro, opazuje igro drugih ter občasno komunicira z njimi;
c) osamljena igra: v igro ne vabi drugih ter se igra sam;
č) vzporedna igra: neodvisno drug od drugega se vsak otrok igra s svojimi, a enakimi ali podobnimi igračami;
d) asociativna igra: v kontekstu igre sta v socialno interakcijo vključena dva ali več otrok, ki med seboj komunicirajo, si
d) asociativna igra: v kontekstu igre sta v socialno interakcijo vključena dva ali več otrok, ki med seboj komunicirajo, si