PEDAGOŠKA FAKULTETA Specialna in rehabilitacijska pedagogika,
posebne razvojne in učne težave
Kaja Halas
ANALIZA PRIMEROV DOBRE PRAKSE SPECIALNIH IN REHABILITACIJSKIH PEDAGOGOV PRI ZGODNJI OBRAVNAVI
Magistrsko delo
LJUBLJANA, 2020
PEDAGOŠKA FAKULTETA Specialna in rehabilitacijska pedagogika,
posebne razvojne in učne težave
Kaja Halas
ANALIZA PRIMEROV DOBRE PRAKSE SPECIALNIH IN REHABILITACIJSKIH PEDAGOGOV PRI ZGODNJI OBRAVNAVI
ANALYSIS OF BEST PRACTICE CASES OF EARLY INTERVENTION OFSPECIAL AND REHABILITATION PEDAGOGUES
Magistrsko delo
Mentorica: doc. dr. Erna Žgur
LJUBLJANA, 2020
Hvala mentorici doc. dr. Erni Žgur za odzivnost, strokovne nasvete, spodbujanje in usmerjanje pri nastajanju magistrskega dela.
Hvala dr. Janezu Jermanu za pomoč pri metodološkem delu.
Hvala družini, da mi ves čas stoji ob strani in verjame vame.
Hvala tebi Janez za nesebično podporo, pomoč in zaupanje.
IZJAVA
Spodaj podpisana Kaja Halas izjavljam, da je magistrsko delo z naslovom Analiza primerov dobre prakse specialnih in rehabilitacijskih pedagogov pri zgodnji obravnavi, pod mentorstvom doc. dr.
Erne Žgur, rezultat lastnega raziskovalnega dela.
Kaja Halas, prof. specialne in rehabilitacijske pedagogike
Zgodnja obravnava je za predšolske otroke s posebnimi potrebami in rizičnimi dejavniki tveganja izredno pomembna. Z ustrezno zgodnjo obravnavo lahko izboljšamo otrokovo uspešnost na različnih razvojnih področjih kot tudi opolnomočimo celotno družino. Pri tem ima pomembno vlogo tudi specialni in rehabilitacijski pedagog.
Namen raziskave je bil analizirati primere dobre prakse, spremljajoče ovire in probleme, s katerimi se srečujejo specialni in rehabilitacijski pedagogi pri zgodnji obravnavi. Prav tako je bil namen ovrednotiti razlike in podobnosti v strategijah dela specialnih in rehabilitacijskih pedagogov, ki so vključeni v projekt »Celostna zgodnja obravnava otrok s posebnimi potrebami in njihovih družin ter krepitev kompetenc strokovnih delavcev« in so člani celostne zgodnje obravnave, kot tistih, ki niso del projektne skupine. Rezultate smo pridobili s pomočjo anketnega vprašalnika.
V raziskavi je sodelovalo 22 specialnih in rehabilitacijskih pedagogov. Od tega je 9 specialnih in rehabilitacijskih pedagogov zaposlenih v programu za predšolske otroke s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo, 6 v prilagojenem programu za predšolske otroke in 7 v razvojni ambulanti oziroma centru za zgodnjo obravnavo. Od 22 sodelujočih jih je 8 vključenih v projekt – 4 iz vzhodne in 4 iz zahodne regije.
Rezultati so pokazali, da si večina program dela oblikuje sama, v procesu prepoznavanja najpogosteje ocenjujejo igro, spoznavni, zaznavni in gibalni razvoj. Pri tem najpogosteje uporabljajo nestandardizirane diagnostične teste. Prevladuje frontalna oblika dela in metoda igre.
Vsi sodelujoči pri svojem delu uporabljajo strategije pomoči in podpore. Ugotovili smo statistično pomembne razlike v postopkih prepoznavanja med specialnimi in rehabilitacijskimi pedagogi, ki so zaposleni v vrtcu, in tistimi, ki so zaposleni v razvojnih ambulantah. Slednji pogosteje ocenjujejo spoznavni in zaznavni razvoj ter pogosteje uporabljajo nekatere diagnostične teste, kot so Token test, SDQ test, CTRS test. Pojavile so se tudi razlike pri izvajanju obravnav glede na delovno mesto, ki ga opravljajo. Zaposleni v razvojnih ambulantah redko izvajajo delo v skupinah, pogosteje pa uporabljajo metodo pogovora kot tisti, ki so zaposleni v vrtcu. Med člani tima vzhodne in zahodne regije, ki so vključeni v projekt, ni bistvenih razlik, le v izbiri frontalne oblike dela in metodi strukturiranega poučevanja. Člani tima zahodne regije pogosteje uporabljajo frontalno obliko dela, medtem ko redkeje uporabljajo metodo strukturiranega poučevanja. Prav tako ni razlik v izbiri strategij dela med specialnimi in rehabilitacijskimi pedagogi, ki so člani tima, in tistimi, ki niso. Diagnosticiranje oziroma prepoznavanje predšolskih otrok s posebnimi potrebami pa so izpostavili kot eno izmed največjih težav pri svojem delu.
KLJUČNE BESEDE: zgodnja obravnava, prepoznava, posebne potrebe, predšolsko obdobje, predšolski programi, specialni in rehabilitacijski pedagog
ABSTRACT
Early intervention is of extreme importance for preschool children with special needs and risk factors. With appropriate early intervention, we can improve a child’s performance in a variety of developmental areas as well as empower the entire family. A special and rehabilitation pedagogue also plays an important role in this.
The purpose of the research was to analyze examples of good practice, accompanying barriers and problems encountered by special and rehabilitation pedagogues in early intervention. The purpose was also to evaluate the differences and similarities in the work strategies of special and rehabilitation pedagogues, both those who are involved in the project "Integrated early intervention of children with special needs and their families and enhancing the competences of professionals"
as well as those not involved in this project group. The results were obtained with the help of a survey questionnaire.
22 special and rehabilitation pedagogues participated in the research. Of these, 9 special and rehabilitation pedagogues are employed in the program for preschool children with adapted implementation and additional professional assistance, 6 in the adapted program for preschool children and 7 in the developmental clinic or early intervention center. Of the 22 participants, 8 are involved in the project – 4 from the eastern and 4 from the western region.
The results showed that the pedagogues design most work programs by themselves. In the process of recognition, they most often assess play, cognitive, perceptual and motor development. They most often use non-standardized diagnostic tests. The frontal form of work and the play method predominate. All participants use help and support strategies in their work. We found statistically significant differences in identification procedures between special and rehabilitation pedagogues employed in kindergarten and those employed in developmental clinics. Employees in developmental clinics more often assess cognitive and perceptual development and more often use diagnostic tests, such as Token test, SDQ test, CTRS test. There are also differences in the conduct of hearings depending on the post they hold. Those employed in developmental clinics rarely work in groups, but they use the method of conversation more often than those employed in kindergarten. Apart from the choice of frontal form of work and the method of structured teaching, there are no significant differences between the team members of the eastern and western regions involved in the project. Team members from the western region use the frontal form of work more often and the method of structured teaching less often. There are also no differences in work strategies choices between special and rehabilitation pedagogues who are a part of the team and those who are not. Diagnosing or identifying preschool children with special needs was highlighted as one of the biggest problems in their work.
KEY WORDS: early intervention, identification, special needs, prechool period, preschool programs, special and rehabilitation pedagogue
1 UVOD ...1
2 TEORETIČNI DEL ...2
2.1 GIBALNI RAZVOJ ...2
2.1.1 Mejniki v gibalnem razvoju dojenčka in malčka ...2
2.1.2 Gibalni razvoj v zgodnjem otroštvu ...3
2.2 ZAZNAVNI RAZVOJ ...4
2.3 SPOZNAVNI RAZVOJ ...4
2.3.1 Spoznavni razvoj dojenčka in malčka ...4
2.3.2 Spoznavni razvoj v zgodnjem otroštvu ...5
2.4 GOVORNI RAZVOJ ...6
2.4.1 Govorni razvoj dojenčka in malčka ...6
2.4.2 Govorni razvoj v zgodnjem otroštvu ...7
2.5 ČUSTVENI RAZVOJ ...8
2.5.1 Čustveni razvoj v obdobju dojenčka in malčka ...8
2.5.2 Čustveni razvoj v zgodnjem otroštvu ...8
2.6 SOCIALNI RAZVOJ ...9
2.6.1 Socialni razvoj dojenčka in malčka ...9
2.6.2 Socialni razvoj v zgodnjem otroštvu...9
2.7 IGRA ... 10
2.7.1 Igra dojenčka in malčka ... 10
2.7.2 Igra otrok s posebnimi potrebami ... 11
2.8 ZGODNJA OBRAVNAVA ... 12
2.8.1 Osnovna načela zgodnje obravnave ... 13
2.8.2 Ocenjevanje otrokovih zmožnosti za optimalni razvoj ... 14
2.8.3 Praksa zgodnje obravnave v Sloveniji ... 16
2.9 ZAKON O CELOSTNI ZGODNJI OBRAVNAVI PREDŠOLSKIH OTROK S POSEBNIMI POTREBAMI ... 18
2.9.1 Vloga specialnih in rehabilitacijskih pedagogov pri zgodnji obravnavi ... 21
3.1 OPREDELITEV PROBLEMA ... 23
3.2 CILJI RAZISKAVE ... 23
3.3 RAZISKOVALNA VPRAŠANJA ... 23
3.4 METODA DELA IN RAZISKOVALNI PRISTOP ... 24
3.4.1 Opis vzorca ... 24
3.4.2 Opis merskega instrumentarija ... 26
3.4.3 Postopek zbiranja podatkov ... 26
3.4.4 Metode obdelave podatkov ... 26
3.5 REZULTATI IN INTERPRETACIJA ... 27
3.5.1 Smernice na katerih so anketirani specialni in rehabilitacijski pedagogi zasnovali svojo prakso izvajanja zgodnje obravnave ... 27
3.5.2 Najpogostejše oblike in metode dela, ki jih anketirani specialni in rehabilitacijski pedagogi uporabljajo na obravnavah pri predšolskih otrocih s posebnimi potrebami... 28
3.5.3 Strategije, s katerimi anketirani specialni in rehabilitacijski pedagogi razvijajo spretnosti predšolskih otrok s posebnimi potrebami ... 30
3.5.4 Manjkajoča znanja in kompetence, ki so jih anketirani specialni in rehabilitacijski pedagogi ob pričetku dela na področju prepoznave in izvajanja obravnav s predšolskimi otroki s posebnimi potrebami najbolj potrebovali ... 32
3.5.5 Razlike v postopkih in strategijah dela pri prepoznavi otrok s posebnimi potrebami v razvojnih ambulantah in v vrtcih ... 33
3.5.6 Razlike pri izvajanju obravnav glede na delovno mesto (izvajalci dodatne strokovne pomoči v vrtcu, vzgojitelji v prilagojenem programu, člani tima v razvojni ambulanti), ki ga anketirani specialni in rehabilitacijski pedagogi opravljajo ... 38
3.5.7 Težave, s katerimi se anketirani specialni in rehabilitacijski pedagogi srečujejo pri prepoznavi in obravnavi otrok s posebnimi potrebami ... 39
3.5.8 Čustva in občutja, ki jih anketirani specialni in rehabilitacijski pedagogi doživljajo v procesu prepoznavanja in pri obravnavi otrok s posebnimi potrebami ... 40
3.5.9 Razlike, ki se pojavljajo med anketiranimi specialnimi in rehabilitacijskimi pedagogi, ki so člani tima celostne zgodnje obravnave otrok s posebnimi potrebami v zahodni in vzhodni regiji ... 42
3.5.10 Razlike in podobnosti v strategijah dela med anketiranimi specialnimi in rehabilitacijskimi pedagogi, ki so člani tima celostne zgodnje obravnave otrok s posebnimi potrebami, ter med tistimi, ki niso člani takšnega tima... 43
6 PRILOGE ... 50
6.1 Priloga 1: Anketni vprašalnik ... 50
6.2 Priloga 2: Zgibanka za specialne in rehabilitacijske pedagoge ... 54
KAZALO TABEL Preglednica 1: Starostni mejniki gibalnega razvoja slovenskih otrok, pri katerih je 50 % oziroma 90 % otrok sposobnih izvajati določeno gibalno sposobnost (prirejeno po Acceto idr., 1988, v Marjanovič Umek idr., 2009). ...2
Preglednica 2: Grobe motorične spretnosti v zgodnjem otroštvu (Corbin, 1973, v Papalia idr., 2003)...3
Preglednica 3: Primeri nalog iz Bayleyjeve lestvice zgodnjega razvoja (Bayley II, 1993, v Papalia idr., 2003). ...5
Preglednica 4: Mejniki v govornem razvoju od rojstva do tretjega leta (Papalia idr., 2003). ...7
Preglednica 5: Opisna statistika za spremenljivko »delovno mesto«. ... 24
Preglednica 6: Opisna statistika za spremenljivko »regija« glede na delovno mesto. ... 25
Preglednica 7: Opisna statistika za spremenljivko »razvojna področja«. ... 27
Preglednica 8: Opisna statistika za spremenljivko »diagnostični testi«... 28
Preglednica 9: Opisna statistika za spremenljivko »oblike dela«. ... 29
Preglednica 10: Opisna statistika za spremenljivko »metode dela«. ... 30
Preglednica 11: Opisna statistika za spremenljivko »strategije« glede na delovno mesto. ... 31
Preglednica 12: Statistična pomembnost razlik ocenjevanja zaznavnega razvoja med SRP v razvojnih ambulantah in v vrtcih. ... 34
Preglednica 13: Statistična pomembnost razlik ocenjevanja spoznavnega razvoja med SRP v razvojnih ambulantah in v vrtcih. ... 34
Preglednica 14: Statistična pomembnost razlik pri izbiri diagnostičnih testov med SRP v razvojnih ambulantah in v vrtcih. ... 35
Preglednica 15: Opisna statistika za spremenljivko "čustva/občutja pri prepoznavanju"... 41
Preglednica 16: Opisna statistika za spremenljivko "čustva/občutja pri obravnavi". ... 41
Preglednica 17: Število članov tima glede na regijo. ... 42
Preglednica 18: Opisna statistika za spremenljivko »potrebovali znanja« glede na regijo... 42
KAZALO SLIK Slika 1: ZO v otroštvu. ... 15
Slika 2: Tortni prikaz strukture sodelujočih v raziskavi. ... 25
Slika 4: Slikovni prikaz aritmetične sredine pri spoznavnem razvoju med vrtci in razvojnimi ambulantami. ... 35 Slika 5: Slikovni prikaz aritmetične sredine pri izbiri Token testa med vrtci in razvojnimi ambulantami. ... 36 Slika 6: Slikovni prikaz aritmetične sredine pri izbiri SDQ testa med vrtci in razvojnimi ambulantami. ... 36 Slika 7: Slikovni prikaz aritmetične sredine pri izbiri CTRS testa med vrtci in razvojnimi ambulantami. ... 37
1
1 UVOD
Zgodnja obravnava je ena izmed zelo pomembnih novosti v zadnjih desetletjih pri obravnavanju otrok s posebnimi potrebami (Šelih, 2012, v Globačnik, 2012). Skupina rizičnih otrok in skupina otrok s primanjkljaji oziroma motnjami so potrebni obravnave, saj je potrebno zgodaj odkriti težave ter jim nuditi pomoč. Le z zgodnjo obravnavo jim omogočimo optimalni razvoj in hkrati zmanjšujemo primanjkljaje na številnih področjih, od psihološkega, kognitivnega, čustvenega, socialnega.
Specialni in rehabilitacijski pedagog ima pri tem pomembno vlogo, saj s svojim specialno- pedagoškim znanjem uči predšolske otroke s posebnimi potrebami potrebnih strategij, da kompenzirajo svoje primanjkljaje in urijo svoja močna področja. Z Zakonom o celostni zgodnji obravnavi predšolskih otrok s posebnimi potrebami, ki je stopil v veljavo januarja 2019, je specialni in rehabilitacijski pedagog postal član tima centrov za zgodnjo obravnavo. Pred tem pa je potekal tudi pilotni projekt »Celostna zgodnja obravnava otrok s posebnimi potrebami in njihovih družin ter krepitev kompetenc strokovnih delavcev«, ki je prav tako vključeval specialne in rehabilitacijske pedagoge. Zato smo z raziskavo želeli ugotoviti, kako poteka delo specialnega in rehabilitacijskega pedagoga v praksi, katere metode, oblike in strategije dela uporablja, s katerimi težavami se srečuje ter ali se pojavljajo razlike med tistimi, ki so bili vključeni v projekt, in tistimi, ki niso bili.
Teoretični del vključuje opredelitev razvojnih področij, s poudarkom na motoričnem razvoju in igri. Utemeljen je pomen zgodnje obravnave ter predstavljen Zakon o celostni zgodnji obravnavi predšolskih otrok s posebnimi potrebami. Na koncu je predstavljena vloga specialnih in rehabilitacijskih pedagogov pri procesu zgodnje obravnave.
V empiričnem delu so ob opredelitvi problema predstavljeni rezultati raziskave, v katerem je sodelovalo 22 specialnih in rehabilitacijskih pedagogov, ki so zaposleni v programu za predšolske otroke s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo, v prilagojenem programu za predšolske otroke ter v razvojnih ambulantah oziroma centrih za zgodnjo obravnavo. S kvantitativnim in kvalitativnim raziskovalnim pristopom smo odgovorili na zastavljena raziskovalna vprašanja. Podatke smo pridobili s pomočjo anketnega vprašalnika, ki smo ga oblikovali na spletu s pomočjo spletnega orodja EnKlikAnketa ter ga nato preko elektronske pošte posredovali specialnim in rehabilitacijskim pedagogom.
V nadaljevanju magistrskega dela bomo uporabili naslednje kratice:
ZO – zgodnja obravnava
SRP – specialni in rehabilitacijski pedagog/i OPP – otrok/otroci s posebnimi potrebami
ZOPOPP – Zakon o celostni zgodnji obravnavi predšolskih otrok s posebnimi potrebami
2
2 TEORETIČNI DEL
2.1 GIBALNI RAZVOJ
2.1.1 Mejniki v gibalnem razvoju dojenčka in malčka
Mejniki so v posameznem razvojnem obdobju pomembni, saj predstavljajo ključna vedenja in dosežke, ki jih otrok osvoji, na primer plazenje, hoja, tek. Služijo napovedovanju otrokovega razvoja (Marjanovič Umek, 2001).
Čeprav gibalni razvoj otroka poteka v predvidenem zaporedju, se lahko hitrost njegovega razvoja precej razlikuje. Z razvojem se pridobljene gibalne sposobnosti postopoma prilagajajo ter združujejo v celovitejše sisteme gibalnih dejanj (Hofsten, 1989, v Marjanovič Umek idr., 2009).
Preglednica 1: Starostni mejniki gibalnega razvoja slovenskih otrok, pri katerih je 50 % oziroma 90 % otrok sposobnih izvajati določeno gibalno sposobnost (prirejeno po Acceto idr., 1988, v Marjanovič Umek idr., 2009).
GIBALNA SPOSOBNOST 50 % 90 %
Sedenje brez opore. 6 mesecev 4 dni 8 mesecev 13 dni
Stoji ob opori. 7 mesecev 20 dni 10 mesecev 2 dni
Pincetni prijem. 9 mesecev 3 dni 13 mesecev 24 dni
Samostojna hoja. 12 mesecev 21 dni 15 mesecev 7 dni Stolp iz dveh kock. 13 mesecev 25 dni 17 mesecev 8 dni
Preriše krog. 37 mesecev 8 dni 47 mesecev 8 dni
Poskoki na eni nogi. 42 mesecev 10 dni 55 mesecev 9 dni Ulovi vrženo žogo. 50 mesecev 1 dan 73 mesecev 17 dni
Potrebna je določena stopnja razvitosti procesa učenja, otrokovega mišičja, zaznavnega in živčnega sistema, da se razvijejo nove gibalne sposobnosti (Marjanovič Umek idr., 2009).
Učenje zgodnjih gibalnih sposobnosti, po ugotovitvah Zelazo, Zelazo in Kolb (1972, v prav tam), vpliva na otroka in na to, kdaj bo začel hoditi. Dojenčki, ki so bili deležni pomoči, pri izvajanju prvih korakov, so shodili prej kot dojenčki, ki zgodnjega učenja niso bili deležni.
Učinki zgodnjega učenja so specifični, zato se ne prenašajo na razvoj drugih gibalnih sposobnosti. Učenje gibalnih sposobnosti lahko poteka s poskusi in napakami, posnemanjem ali pa z vodenjem in nadzorom. Sam razvoj pa prav tako spodbujajo različne igrače ter materiali, ki jih nudimo otroku (gugalnice, tobogani, sestavljanke, avtomobili, punčke …) (Safarino in Armstrong, 1986, v prav tam).
3
2.1.2 Gibalni razvoj v zgodnjem otroštvu
Motorične spretnosti se zelo razvijejo med otrokovim tretjim in šestim letom. Razvijajo se tako grobe motorične spretnosti kot tudi drobne motorične spretnosti, opazna pa je tudi prednostna raba ene roke (Papalia idr., 2003).
2.1.2.1 GROBE MOTORIČNE SPRETNOSTI
Groba motorika zajema motorične spretnosti ali kombinacijo motoričnih spretnosti različnih velikih telesnih mišic, na primer tek in skakanje (Papalia idr., 2003; Uther, Brar, Pieterse in Treloar, 2000).
Otroška telesa se spreminjajo. V zgodnjem otroštvu se pojavijo spretnosti, ki so nadgradnja dosežkov iz prejšnjega razvojnega obdobja – obdobja dojenčka in malčka. Postopoma zmorejo vedno več, kar omogoča, da povežejo predhodno in na novo osvojene spretnosti v sisteme dejavnosti, s katerimi lahko osvojijo nove dosežke. V zgodnjem otroštvu se razvijejo zaznavni in motorični predeli možganske skorje, ki omogočajo otroku boljšo koordinacijo med tem, kar hoče, in tem, kar zmore. Koliko posamezni otrok zmore, pa je odvisno od priložnosti, ki jih ima za učenje in vadenje motoričnih spretnosti ter od podedovanih sposobnosti. Za mlajše otroke je za njihov telesni razvoj najboljša nestrukturirana prosta igra – plezanje in skakanje po primerno velikih in varnih igralih, dovolj mehke žoge in igrače, ki jih otroci z lahkoto zagrabijo (Papalia idr., 2003).
Preglednica 2: Grobe motorične spretnosti v zgodnjem otroštvu (Corbin, 1973, v Papalia idr., 2003).
3-letniki 4-letniki 5-letniki
Ne zmorejo se naglo ali hitro obrniti ali ustaviti.
Učinkoviteje nadzorujejo gibanje (ustavljanje, obračanje …).
Med igro se lahko brez težav zaženejo, obrnejo in ustavijo.
Preskočijo lahko razdaljo 38 do 60 cm.
Preskočijo lahko razdaljo 60 do 80 cm.
V teku lahko skočijo 70 do 90 cm.
Izmenjujejo noge pri samostojni hoji po stopnicah navzgor.
Izmenjujejo noge pri hoji po stopnicah navzdol, ob nudeni podpori.
Izmenjujejo noge pri hoji po stopnicah navzdol.
Zmorejo poskakovati, zaporedje skokov je neenakomerno.
Štiri- do šestkrat lahko
poskočijo na eni nogi. Brez večjega napora zmožni poskakovati na eni nogi na razdalji približno pet metrov.
2.1.2.2 DROBNE MOTORIČNE SPRETNOSTI
Za dobro izvajanje drobne motorike je potrebno ustrezno delovanje majhnih mišic kot tudi koordinacija oči – roka. Z razvojem drobnih oziroma finih motoričnih spretnosti, na primer zavezovanje vezalk in uporaba škarij ter rezanje z njimi, lahko majhni otroci postanejo samostojnejši in začnejo skrbeti sami zase. Dveletni otroci čečkajo, vendar le-to ni brez smisla.
Okoli tretjega leta pričnejo otroci risati kroge, pravokotnike, križe, trikotnike, kvadrate in nenavadne oblike. Temu pa sledi stopnja skic, kjer več enostavnih oblik (največkrat sta to dve
4
obliki) sestavijo v kompleksen abstraktni vzorec. Stopnjo risb doseže večina otrok okoli četrtega ali petega leta, nekaterim uspe tudi prej (prav tam).
2.2 ZAZNAVNI RAZVOJ
Vid je čutilo, ki ga človek pri svojem raziskovanju uporablja najpogosteje. Pri novorojenčkih je to čutilo najmanj razvito, saj so strukture v očesu in vidni center razmeroma nerazviti (Aslin, 1993, v Zupančič, 2009a). V prvih šestih mesecih otrokovega življenja se hitrost in dolžina sledenja predmetom izboljšujeta (Aslin, 1993; Hainline, 1993, v prav tam). Okoli četrtega in petega meseca razlikujejo med barvami, kar pa je pogojeno s kvaliteto osvetlitve (Dannemiller, 1989, v prav tam). Ostrina vida je primerljiva ravni odraslega okoli drugega ali tretjega leta starosti (Courage in Adams, 1990, v prav tam).
Sluh je dobro razvit že pri novorojenčku (Bijeljac-Babic, Bertoncini in Mehler, 1993, v prav tam), saj že ob začetku življenja sledijo izvoru zvoka z obračanjem oči in glave (Clifton, Rochat, Robin in Berthier, 1994, v prav tam), lokalizacija zvoka pa napreduje vse do šestega meseca, ko je zmožen presojati o oddaljenosti izvora zvoka (Clifton, Perris in Bullinger, 1991, v prav tam).
Tip je ob rojstvu dobro razvit, saj je pomemben v interakciji med dojenčkom in odraslimi. V prvih dneh življenja se občutljivost na dotik povečuje, še posebej na bolečino. Pomemben čut pa postane takrat, ko začne prijemati predmete, saj na ta način raziskuje okolje (predvsem z ustnicami, jezikom ter dlanmi). Do približno šestega meseca raziskovanje z usti narašča, nato pa postopoma upada in otrok začne raziskovati z rokami (Ruff, Saltarelli, Capozzoli in Dubliner, 1992, v prav tam).
Čut za vonj je pomemben pri zaščiti in prehranjevanju (Porter, Makin, Davis in Christiansen, 1992, v prav tam). Novorojenček ima za posamezne vonje hrane občutljivost primerljivo odraslemu človeku (Reiser, Yonas in Wikner, 1976, v prav tam).
Dojenček ima že ob rojstvu prirojeno zmožnost razlikovanja okusov, ki je dobro razvita (Rosenstein in Oster, 1988, v prav tam).
2.3 SPOZNAVNI RAZVOJ
2.3.1 Spoznavni razvoj dojenčka in malčka
Dojenčki nam ne morejo povedati, kaj vedo in kako razmišljajo, zato je merjenje njihove inteligentnosti skoraj nemogoče. Najbolj sprejemljiv način merjenja njihove inteligentnosti je ocenjevanje tega, kaj zmorejo in kaj počnejo. Pri tem pa je težko reči, zakaj npr. ne primejo ropotuljice. Morda zato ker tega ne znajo, se jim ne da, ne razumejo, kaj od njih pričakujemo, ali pa jih ropotuljica ne zanima (Papalia idr., 2003). Bayleyjeva lestvica zgodnjega razvoja (Bayley II, 1993, v Papalia idr., 2003) se uporablja za ocenjevanje otrokovega razvoja v obdobju enega meseca do treh let in pol. Razdeljena je na tri dele: mentalno lestvico, motorično
5
lestvico ter ocenjevalno lestvico vedenja. Pokaže nam otrokov sedanji razvoj, iz katerega pa ne moremo napovedati prihodnje uspešnosti (Anastasi in Urbina, 1997, v Papalia idr., 2003), saj nanj vse bolj, ko se približuje tretjemu letu starosti, vpliva tudi okolje – socialno-ekonomski status, značilnosti soseščine in družine (Klebanov, Brooks-Gunn, McCarton in McCormick, 1998, v Papalia idr., 2003).
Preglednica 3: Primeri nalog iz Bayleyjeve lestvice zgodnjega razvoja (Bayley II, 1993, v Papalia idr., 2003).
Starost (v mesecih) Mentalna lestvica (naloge, ki jih pri tej starosti obvlada večina otrok)
1 Z očmi sledi osebi, ki se premika.
3 Steguje se za visečim predmetom.
6 Zna upravljati z zvončkom in kaže zanimanje za podrobnosti.
9 Izraža se z brbranjem.
12 Posnema božanje igračke.
14–16 Zna pravilno uporabljati dve različni besedi.
20–22 Zna poimenovati tri predmete.
26–28 Zna razlikovati štiri barve.
32–34 Zna uporabljati preteklik.
38–42 Zna šteti.
2.3.2 Spoznavni razvoj v zgodnjem otroštvu
Po Piagetu je otrok med tretjim in šestim letom starosti na predoperativni stopnji mišljenja.
Zanj je tipično simbolno mišljenje, ki se kaže v odloženem posnemanju, v rabi govora, izražanju na področju likovne umetnosti (narisani simbol ima specifičen pomen) in v simbolni igri. Simbolno mišljenje spremlja čedalje boljše razumevanje prostorskih odnosov in identitete, povezovanje vzroka s posledico, kategoriziranja, ločevanja živega od neživega in razumevanje načela štetja (Papalia idr., 2003; Marjanovič Umek, 2009).
Marjanovič Umek (2009) navaja, da je pozornost proces, s katero posameznik informacije, ki jih prejme iz okolja, aktivno razvrsti. To pa predstavlja prvo in kritično stopnjo v spoznavnih procesih. Stvari, katerim ne posvečamo pozornosti, načeloma ne opazimo, posledično pa si jih ne vtisnemo v spomin. V zgodnjem otroštvu je otrokova pozornost, v primerjavi s starejšimi otroki, razmeroma šibka. Zato je njeno usmerjanje in nadzorovanje slabše ter krajše.
6
2.4 GOVORNI RAZVOJ
2.4.1 Govorni razvoj dojenčka in malčka
Za otrokov govorni razvoj (Marjanovič Umek in Fekonja, 2009a) je zgodnja komunikacija med odraslo osebo in otrokom bistvenega pomena, osvajanje jezika (Papalia idr., 2003) pa pomemben vidik spoznavnega razvoja. Predjezikovni govor zajema jok, gruljenje, posnemanje glasov in čebljanje. Do šestega meseca se naučijo osnovnih glasov v maternem jeziku, začnejo povezovati glasove s pomenom in se zavedati fonoloških pravil. Dojenčki se pred prvo besedo sporazumevajo s kretnjami. Med desetim in štirinajstim mesecem se prične jezikovni govor, ko otrok izreče prvo besedo. Med šestnajstim in štiriindvajsetim mesecem pa pride do
»eksplozije poimenovanj«. Tvorjenje prvih kratkih stavkov se prične med osemnajstim in štiriindvajsetim mesecem, do tretjega leta pa se še bolj razvijejo skladenjske in sporočanjske sposobnosti.
Na razvoj govora vpliva rast in reorganizacija možganov v zgodnjih mesecih in letih ter družbena interakcija. Na učenje govora lahko vplivajo družinske značilnosti – velikost družine in socialno-ekonomski status (prav tam).
Preglednica 4 prikazuje mejnike v govornem razvoju od rojstva do tretjega leta (Bates, O'Connell in Shore, 1987; Capute, Shapiro in Palmer, 1987; Lalonde in Werker, 1995, Lenneberg, 1969, v prav tam).
7
Preglednica 4: Mejniki v govornem razvoju od rojstva do tretjega leta (Papalia idr., 2003).
Starost v mesecih Razvoj
rojstvo Zaznava govor, joče in se odziva na zvoke.
1,5–3 Gruli in se smeje.
3 Poigrava se z glasovi.
5–6 Nenehno se oglaša in posnema to, kar sliši.
6–10 Beblja nize samoglasnikov in soglasnikov.
9 Za sporazumevanje in v igri uporablja
kretnje.
9–10 Začenja dojemati besede – ponavadi »ne« ter
svoje ime; posnema zvoke.
10–12 Ne prepoznava več glasov, ki jih ni v
njegovem maternem jeziku.
9–12 Uporablja nekaj socialnih kretenj.
10–14 Izreče prvo besedo (ponavadi ime za nekaj).
10–18 Izgovarja posamične besede.
13 Razume simbolno funkcijo poimenovanja.
13 Uporablja zapletenejše geste.
14 Začenja uporabljati simbolne kretnje.
16–24 Hitro se uči novih besed ter razširja svoje
besedišče (s petdeset na štiristo besed);
prične uporabljati pridevnike ter glagole.
18–24 Izreče prvi stavek (dve besedi).
20 Prične poimenovati več stvari, kretnje niso
več tako pogoste.
20–22 Naglo napreduje v razumevanju.
24 Uporablja veliko dvobesednih fraz; ne beblja
več; želi se pogovarjati.
30 Učenje novih besed poteka vsakodnevno; v
govoru združuje tri ali štiri besede; pogosto dela slovnične napake.
36 Zna izgovoriti do tisoč besed, od tega 80 %
razumljivo; dela nekatere skladenjske napake.
2.4.2 Govorni razvoj v zgodnjem otroštvu
V povprečju otrok pri treh letih uporablja 900 do 1000 različnih besed ter izgovori približno 12000 tisoč besed na dan (prav tam). Owens (1996, v prav tam) navaja, da otrok do 6. leta razume več kot 20000 besed ter jih pri svojem govoru uporabi tudi do 2600. V povprečju se od 18. meseca do 6. leta dnevno nauči devet novih besed (M. L. Rice, 1982, v prav tam). Pri starosti dve do štiri leta (Toporišič, 1992, v Marjanovič Umek in Fekonja, 2009b) začnejo oblikovati celovite stavke, izpopolnjujejo slovnične oblike, pogosteje pa uporabljajo tudi veznike (in, če, toda), predloge, pomožne glagole ter spreminjajo zaporedje besed, kar jim omogoča oblikovanje vprašalnih ali nikalnih stavkov.
8
Zaostanki v razvoju govora se pojavijo pri približno treh odstotkih predšolskih otrok (M. L.
Rice, 1989, v Papalia idr., 2003). Scarborough (1990, v prav tam) navaja, da ni povsem jasno, zakaj nekateri otroci spregovorijo kasneje – morda premalo jezikovnih spodbud v domačem okolju ali pa spoznavne omejitve, ki otežujejo učenje jezikovnih pravil.
2.5 ČUSTVENI RAZVOJ
2.5.1 Čustveni razvoj v obdobju dojenčka in malčka
Dozorevanje možganov in spoznavni razvoj vplivata na razvoj in izražanje čustev (Papalia idr., 2003). Smeh, jok in nasmihanje so zgodnji znaki čustev. Po navedbah Zupančič (2009b) lahko novorojenčki posnemajo različne čustvene izraze iz obrazov drugih ljudi, če so le-ti enostavni.
Vedno bolj jim uspeva tudi usklajevanje čustvenih stanj in izrazov z izrazi ljudi, s katerimi vzpostavljajo komunikacijo. Izražena čustva so neposreden izraz njihovega čustvenega stanja, saj je sposobnost inhibicije čustvenega izražanja v drugem letu še šibka. Zgodnja čustvena stanja se v prvih šestih mesecih (Papalia idr., 2003) razvijejo v prava čustva, ki so tudi temeljna oziroma osnovna. Lahko jih prepoznamo iz obrazne mimike (Zupančič, 2009b): veselje, gnus, žalost, jeza, presenečenje in strah. Postopoma se razvija tudi sposobnost samouravnavanja čustev, ki omogoča, da se čustveno stanje prilagodi na ustrezno stopnjo intenzivnosti ter se tako posameznik produktivno vključi v okolje. Od prvega meseca naprej pa se otrok uči tudi pravil čustvenega izražanja, ki določajo, kje, kdaj in na kakšen način je ustrezno izražati čustva.
Odrasli med komunikacijo z dojenčkom podkrepljujejo njegove pozitivne čustvene izraze in ignorirajo negativne, kasneje, okoli drugega leta starosti, pa odrasli poučujejo malčke pravilnega izražanja čustev z besednimi navodili.
2.5.2 Čustveni razvoj v zgodnjem otroštvu
Prepoznavanje in razumevanje temeljnih in sestavljenih čustev se v zgodnjem otroštvu nadaljuje. Otroci vedno bolj dojemajo, da lahko hkrati doživljamo več različnih čustev.
Nadzorovano čustveno doživljanje in izražanje je pokazatelj razvojnega napredka v tem obdobju. Slednje je vedno bolj sprejemljivo ter uravnoteženo (Kavčič in Fekonja, 2009). Na razvoj razumevanja čustev vplivajo družinski odnosi (Laible in Thompson, 1998, v Papalia idr., 2003), z razumevanjem lastnih čustev pa lahko otrok usmerja svoje vedenje v družabnih okoliščinah in zmore o njih govoriti. Čustva, kot sta sram ter ponos in ki sta usmerjena k sebi, se postopoma razvijata v tretjem letu, ko se otrok zaveda samega sebe (Papalia idr., 2003).
Razumevanje simultanih (sočasnih) čustev otroci postopoma pridobijo med četrtim in dvanajstim letom (Harter, 1996, v Papalia idr., 2003).
9
2.6 SOCIALNI RAZVOJ
2.6.1 Socialni razvoj dojenčka in malčka
Novorojenček raje posluša človeški glas in gleda v obraz kot katerekoli druge zvočne ali vidne dražljaje, kar dokazuje, da je socialno bitje (Bushnell, Sai in Mullin, 1989; Walton, Bower in Bower, 1992, v Zupančič, 2009c). Z mimičnim posnemanjem poimenujemo razvojne oblike, ki se pojavijo prve (Tomasello, 1999, v prav tam). To pomeni, da dojenček namerno ponavlja vedenje druge osebe. Pri tem cilj in namere vedenja, ki odražajo poistovetenje z njo, niso v ospredju. Posnemanje ponazarja dobro sredstvo, ki novorojenčku omogoča raziskovati socialni svet. Na ta način z ljudmi, ki zanj skrbijo, vzpostavlja socialne odnose, saj z njimi deli čustvena razpoloženja in vedenja (prav tam). Okoli četrtega in šestega tedna starosti se začne pojavljati spontani socialni nasmeh. Slednji se pojavi, ko dojenček zazna človeški obraz (prav tam). Bolj dejavno vključevanje v interakcijo se prične v drugem mesecu življenja, ko zanesljivo vzpostavlja očesni stik, svoje reakcije na partnerja izmenjuje zaporedno in ritmično (Trevarthen, 1993a, v prav tam). Ob koncu prvega leta starosti pride do spremembe – to poimenujemo revolucija v devetem mesecu. Gre za kakovostno spremembo v dojenčkovem razumevanju socialnega sveta. Odraža se z nizom oponašanj, ki so značilna samo za človekovo vrsto (dojemanje sebe ter drugih kot intencionalnih bitij, skupna vezana pozornost, posnemanje namere v dejanjih).
Socializacija, ki je odvisna od ponotranjenja družbeno sprejemljivih meril, se začne razvijati s samoregulacijo. S socializacijo malček razvija navade, spretnosti, vrednote in motive, ki so enotni pripadnikom posamezne družbe. Samoregulacija pa malčku omogoča neodvisno kontrolo vedenja za prilagajanje družbenim pričakovanjem, kakor jih razume. Uspešnost in enostavnost socializacije je odvisna od starševskih navad, otrokovega temperamenta, kakovosti njegovega odnosa s starši ter kulturoloških meril (Papalia idr., 2003).
2.6.2 Socialni razvoj v zgodnjem otroštvu
Socialne interakcije in socialne kompetentnosti se v novih oblikah razvijejo v obdobju zgodnjega otroštva. Razvije se sposobnost komuniciranja, skupnega reševanja problemov, recipročnosti ter empatije (Brownell in Carriger, 1990; Shatz in Gelman, 1973, v Marjanovič Umek in Zupančič, 2009). V tem obdobju (Harris, 1989, v prav tam) otroci praviloma preidejo iz stopnje egocentričnosti na stopnjo prave empatije. Howes (1992, v prav tam) navaja, da v zgodnjem otroštvu simbolna igra predstavlja novo kakovost socialnih interakcij. V njej otroci med seboj komunicirajo, to pa daje priložnost, da se naučijo med seboj dogovarjati ter nadzorovati svoje vedenje.
10
2.7 IGRA
2.7.1 Igra dojenčka in malčka
Igra je dejavnost, ki je načrtna, usmerja pozornost na predmete in je notranje motivirana. Pri igri so posledice odsotne, oblikuje pa se alternativna stvarnost (Marjanovič Umek in Zupančič, 2006). Igralna dejavnost je lahko poleg igrač usmerjena na ostale nežive in žive predmete v okolju. To so predmeti, ki si jih otrok lahko predstavlja, in predmeti, za katere nima konkretne predstave (Zupančič, 1998). Igra predstavlja (Roopnarine in Johnson, 1994, v Kavčič, 2006) ključni vidik otrokovega razvoja, saj vsaka vrsta igre spodbuja določene vidike otrokovega razvoja.
Igra dojenčka v prvih šestih mesecih življenja, po klasifikaciji Belskega in Mosta (1981, v prav tam), najpogosteje poteka na prvi ravni – to pomeni aktivnost roka – usta. Najvišja raven, ki jo polletni otrok v igri lahko doseže, pa je druga raven – enostavno manipuliranje. Do konca prvega leta starosti pride v igri malčka do hitrega napredka, saj lahko opazimo že osamljena simbolna dejanja. Najvišja raven enoletnega otroka je osma raven, to pomeni na partnerja usmerjena simbolna igra (Fekonja, 1999, v prav tam). Proti koncu prvega leta se prične pojavljati simbolna igra, kot kažejo nekatere raziskave (Belsky in Most, 1981; Fein, 1981;
Kosaber, 1999; McCune-Nicolich, 1981; Zupančič, 2000, v prav tam). V simbolni igri uporablja otrok različne simbole, s katerimi predstavlja namišljeno (prav tam). Vendar pa funkcijska igra, pri kateri lahko otrok preizkuša senzomotorične sheme na predmetih z otipavanjem, prijemanjem, metanjem, tekom, vzpenjanjem (Toličič, 1961), ostaja v njegovem repertoarju ter se kot prevladujoča oblika igre pojavlja še med celotnim predšolskim obdobjem (Fein, 1981, v Kavčič, 2006).
Parten (Parten in Newhall, 1943, v Toličič, 1961; Zupančič, Gril, Cecić in Puklek, 1999, v prav tam) razlikuje vrsto igre glede na stopnjo socialne vključenosti in zahtevnost socialno- predmetne koordinacije po naslednji klasifikaciji:
a) igra brez udeležbe: otrokova prisotnost v igralni situaciji ni dejavna;
b) opazovalna igra: ni aktivne vključenosti v igro, vendar pa opazuje igro drugih ter občasno komunicira z njimi;
c) osamljena igra: v igro ne vabi drugih ter se igra sam;
č) vzporedna igra: neodvisno drug od drugega se vsak otrok igra s svojimi, a enakimi ali podobnimi igračami;
d) asociativna igra: v kontekstu igre sta v socialno interakcijo vključena dva ali več otrok, ki med seboj komunicirajo, si posojajo igrače, vendar nimajo skupnega cilja;
e) kooperativna igra: med otroki, vključeni v igro, poteka intenzivna socialna interakcija, med sabo si delijo delo za dosego skupnega cilja.
Študija avtoric Howes in Matheson (Howes, Unger in Seidner, 1989) je potrdila, da si posamezne vrste socialnih iger z vrstniki okoli prvega in četrtega leta razvojno sledijo.
Vzporedna igra brez stika je najprej značilna za dojenčke in malčke. Od dvanajstega do petnajstega meseca starosti se začne vzporedno pojavljati igra s stikom, ko lahko opazimo občasen očesni stik ali izmenjavo socialnega obnašanja med igralci. Od petnajstega do
11
dvajsetega meseca starosti so malčki zmožni enostavne socialne igre, okrog dvajsetega do štiriindvajsetega meseca starosti pa tudi komplementarne socialne igre. Kooperativno igro lahko opazimo v prvi polovici tretjega leta, konec tretjega leta pa tudi že kompleksno igro vlog.
2.7.2 Igra otrok s posebnimi potrebami
Za OPP je igra, še posebej v razvojnih obdobjih dojenčka, malčka in zgodnjega otroštva, prevladujoča dejavnost. Prav tako je igra lahko eden izmed ključnih dejavnikov za njihov razvoj in učenje (Bruce in Meggitt, 1999; Wolery in Werts, 1994, v Marjanovič Umek in Fekonja, 2006). V kolikšni meri se bo njihova igra razlikovala od vrstnikov, je odvisno od vrste in stopnje motnje ali primanjkljaja. Rezultati več raziskav (Blasco, Bailey in Burchinal, 1993;
DiCarlo idr., 2002, v prav tam) kažejo, da se otroci s težjo motnjo v duševnem razvoju redkeje sami vključujejo v igro z igračami kot vrstniki. To pomeni, da igrača sama ni zadosten motiv za igro in da za vključitev vanjo potrebujejo več – posebno podporo oziroma pomoč odraslega (Ivory in McCollum, 1999, v prav tam). Preko igre lahko vstopajo v govorne interakcije s svojimi vrstniki, to pa jim omogoča veliko možnosti na področju govornega in spoznavnega razvoja (Whitehead, 1999, v prav tam). Rezultati raziskave (Goldstein in Strain, 1989, v prav tam) so pokazali, da so otroci z govornimi in/ali jezikovnimi motnjami, ki so se pogosto vključevali v igro s svojimi vrstniki, napredovali v govoru. Rezultati drugih raziskav (Dunst, 1985; Marfo, 1984, v Roach, Barratt, Miller in Leavitt, 1998) so pokazali, da otroci z Downovim sindromom med igro v interakciji s svojimi mamami izražajo manj ustreznih socialnih znakov, izražajo manj predvidljiv vzorec vedenja ter se kasneje odzivajo na mamino vedenje kot njihovi vrstniki. V eni od raziskav (Roach, Barratt, Miller in Leavitt, 1998) so ugotovili, da so mame malčkov z Downovim sindromom potrebovale veliko več verbalnega usmerjanja (npr. Poišči rdečo žogo!), pogosteje so jih hvalile in spodbujale k interakciji s predmeti ter jim med prosto igro pogosteje demonstrirale posamezno dejavnost v primerjavi z mamami malčkov enake kronološke ali mentalne starosti, ki niso imeli Downovega sindroma.
Wolfberg (1999) navaja, da se otroci z avtizmom pogosto raje igrajo sami kot z vrstniki, tisti, ki pa si želijo igre z ostalimi otroki, pa svoje želje težje izrazijo.
12
2.8 ZGODNJA OBRAVNAVA
Pri obravnavanju OPP je program ZO ena izmed zelo pomembnih novosti v zadnjih desetletjih.
Otroka je potrebno obravnavati v njegovem družinskem okolju ter zagotavljati ustrezno strokovno pomoč tako njemu kot celotni družini. V programu, ki ga lahko tako rekoč izvajamo že od rojstva otroka naprej, sodelujejo strokovnjaki različnih strokovnih smeri in traja približno do vstopa otroka v šolo (Šelih, 2012, v Globačnik, 2012).
Bruder (2010) vidi osnovno nalogo ZO v zagotavljanju celovite in učinkovite oskrbe, ki je skladna s specifičnimi značilnostmi OPP in njegove družine. Evropska agencija za razvoj izobraževanja na področju posebnih potreb (2010) navaja kot cilj ZO nudenje podpore in krepitev otroka, družine ter vseh služb, ki so vanjo vključene. To lahko pomaga pri razvoju tako inkluzivne kot kohezivne družbe. Slednja je še posebej pomembna, saj se zaveda potreb in pravic otroka ter družine.
Blackman (2003) poudarja vpliv zgodnjih izkušenj na učenje in usvajanje govora in jezika, zdrav odnos do vrstnikov in odraslih ter na oblikovanje pomembnih čutnih sposobnosti. Cilj ZO OPP naj bi bil predvsem preventiven, saj bi s tem zmanjšali ovire, ki jih otrok sicer srečuje pri vstopu v šolo (psihološke, kognitivne, čustvene …), prav tako pa lahko po besedah Opare (2013) prikrajšanost v zgodnjem otroštvu v poznejšem življenju težko popravimo. Zato je tudi po besedah Kastelic in Stopar (2013) temeljno načelo skrbi za OPP, da se njegove težave in posebne potrebe odkrijejo čim prej ter se nemudoma zagotovi ustrezno pomoč tako otroku kot celotni družini. OPP potrebujejo veliko različnih dodatnih spodbud, da bi tako korak za korakom že od rojstva nadomestili svoj primanjkljaj (Kobal Grum in Kobal Tomc, 2007). Za razvoj grobe in fine motorike je pomembno, da spodbujamo razvoj in vzdrževanje primerne vizualno-motorične koordinacije (Žgur, 2017). Guralnick (2005) prav tako izpostavlja pomen zgodnjega odkrivanja – prej ko bo otrok prepoznan kot otrok z razvojnim zaostankom ali primanjkljajem, večja bo verjetnost, da bo imel korist od obravnave, prilagojene za kompenzacijo njegovih potreb.
ZO zajema tri časovna obdobja (Nojič, 2013; Novljan, 2004):
prenatalno obdobje (od spočetja do rojstva),
obdobje dojenčka in malčka (od rojstva do treh let starosti),
zgodnje otroštvo (od treh do šest let starosti).
Vanjo sta vključeni dve skupini otrok, ki ju določa ZOPOPP (2017) s 3. in 4. členom. OPP v predšolskem obdobju so otroci z razvojnimi zaostanki, primanjkljaji, ovirami oziroma motnjami na:
telesnem,
spoznavnem,
zaznavnem,
socialno-čustvenem,
sporazumevalnem področju ter z
dolgotrajnimi boleznimi.
13
Otroci z rizičnimi dejavniki v predšolskem obdobju so otroci, pri katerih obstajajo rizični dejavniki za razvojne primanjkljaje, zaostanke, ovire oziroma motnje. Rizični dejavniki lahko nastanejo v obdobju nosečnosti, med porodom ali takoj po njem ter imajo lahko vpliv na otrokov kasnejši razvoj. Pojavijo se lahko tudi v kasnejšem obdobju, morebiti zaradi bolezni ali slabšega družinskega socialno-ekonomskega statusa.
Shonkoff in Phillips (2000) navajata, da so različne raziskave in študije dokazale, kako so prva leta življenja pomembna – primerjati jih ne moremo z nobenim ostalim obdobjem našega življenja. V zgodnjem obdobju življenja (Šoln Vrbinc, Jakič Brezočnik in Švalj, 2016) poteka v možganih proces vzpostavljanja povezav med različnimi centri. Slednje skupaj s posameznikovimi prirojenimi potenciali prispeva k tvorjenju temelja, ki omogoča razvijanje sposobnosti v prihodnosti. To obdobje je najboljše za učinkovito preprečevanje čustveno- vedenjske motnje, motnje pozornosti, koncentracije in podobno. Narava procesa zgodnjega razvoja vpliva na nastanek in zbliževanje različnih razvojnih mejnikov skozi posamezna področja otrokovega razvoja (npr. komunikacija, gibanje). Zato se pokaže potreba po pomoči interdisciplinarnih strokovnjakov z ustreznim znanjem in izkušnjami na področju ZO, ki med sabo timsko sodelujejo in s tem vplivajo na otrokov razvoj (Hanson in Bruder, 2001).
ZO omogoča ustvarjanje partnerstva med starši, strokovnjaki in otrokom. Prav v predšolskem obdobju je motivacija staršev za delo z otrokom največja. Trdno partnerstvo s starši pomaga oblikovati zdrav odnos, realna pričakovanja do otrokovih sposobnosti ter poišče najoptimalnejše možnosti za otroka ob vstopu v šolo (Globačnik, 2012). Tako so s pomočjo ZO otroci bolj opremljeni za učenje branja, kar zmanjšuje stroške šol in zavodov (Carta in Kong, 2007). Podpora in pomoč (Bruder, 2000; Dunst, 2000) morata zajeti tako otroka kot celotno družino, saj se dojenčki in otroci razvijajo in učijo v kontekstu svoje družine.
2.8.1 Osnovna načela zgodnje obravnave
Strokovnjaki pogosto nimajo enotnega mnenja o mnogih vprašanjih ZO, strinjajo pa se glede njenih ključnih izhodišč, ki temeljijo na izsledkih številnih raziskav, ki so združena v sedmih načelih in so navedena v nadaljevanju (Workgroup on Principles and Practices in Natural Environments, OSEP TA Community of Practice: Part C Settings, 2008).
1. Dojenčki, malčki in mlajši otroci se učijo iz vsakodnevnih izkušenj, v interakciji z bližnjimi odraslimi ter v predvidljivih, poznanih okoliščinah.
2. Vsaka družina lahko ob primerni podpori in virih spodbuja otrokovo učenje in razvoj.
3. Temeljna vloga izvajalca storitev ZO je delo z družino in nudenje podpore družinskim članom in skrbnikom, ki so del otrokovega življenja.
4. Proces ZO je od prvega stika do prehoda v vrtec ali šolo dinamičen in prilagojen potrebam, učnim stilom in kulturnim prepričanjem otroka in celotne družine.
5. Cilji v družinskem programu ZO morajo biti uporabni in temeljiti na potrebah družine ter njenih prioritetah.
6. Potrebe in interese družine upošteva primarni izvajalec ZO, ki predstavlja tim in podporo v skupnosti.
14
7. Intervencije z mlajšimi otroki in družinskimi člani morajo temeljiti na razumljivih principih, preizkušenih praksah, najboljših raziskovalnih izsledkih in predpisih s področja ustrezne zakonodaje.
Za kvalitetno izvajanje ZO pa Evropska agencija za razvoj izobraževanja na področju posebnih potreb (2010) izpostavlja naslednja načela, po katerih se je potrebno ravnati.
Dostopnost (angl. availability)
Država je dolžna zagotoviti ustrezne službe tako na lokalni kot tudi na nacionalni ravni. Čim prej je potrebno vključiti vse otroke in družine, ki so potrebne pomoči, navkljub njihovemu kraju bivanja. Ko se pri otroku ugotovi težava, morajo starši dobiti ustrezne in jasne informacije o možnostih obravnave, strokovnjakih in službah pomoči.
Krajevna bližina (angl. proximity)
Krajevna bližina je vezana na storitve, ki so osredotočene na družino. Pomembno je, da so službe za ZO blizu njihovemu kraju bivanja.
Cenovna dostopnost (angl. affordability)
Financiranje storitev se zagotovi iz javnih sredstev (zdravstvenih, socialnih ali izobraževalnih služb, zavarovalnih, neprofitnih organizacij).
Interdisciplinarno delo (angl. interdisciplinary working)
Interdisciplinarno delo vključuje otroke in njihove družine s strokovnjaki z različnih področij, z različnimi izhodišči za delo. Med seboj si izmenjujejo potrebne informacije.
Raznolikost služb in storitev (angl. diversity)
V ZO so vključene različne službe, najpogosteje zdravstvene, izobraževalne in socialne.
Timsko delo (angl. teamwork)
Interdisciplinarno delo ter sodelovanje vseh sodelujočih, tudi staršev, sta glavna pogoja za timsko delo. Člani tima si med seboj izmenjujejo informacije, skupaj sprejemajo odločitve, pri čemer upoštevajo mnenje vsakega posameznika.
2.8.2 Ocenjevanje otrokovih zmožnosti za optimalni razvoj
Celovita ocena otrokovih preostalih zmožnosti prispeva k napredku in učinkoviti obravnavi.
Na podlagi te ocene načrtujemo delo z otrokom in družino. Diagnosticiranje na področju ZO je izredno zahteven in kompleksen proces, saj so različne oviranosti ali zakasnitve v razvoju najpogosteje rezultat kompleksne interakcije med biološkimi in psihološkimi dejavniki.
Problematično družinsko okolje lahko vodi v različne funkcionalne primanjkljaje, ki pa jih ne moremo povezovati z začetnim otrokovim stanjem (Globačnik, 2012).
Na začetku procesa ZO se oblikuje ocena otrokovih preostalih sposobnosti oziroma zmožnosti, s katerimi lahko v domačem okolju vsakodnevno izvaja različne aktivnosti. Strokovnjaki za pripravo diagnoze uporabljajo standardizirane presejalne (skrining) in klinične razvojne teste.
15
Slika 1: ZO v otroštvu.
Z njimi ugotavljajo individualne težave v otrokovem razvoju. Za opazovanje spontanega in izzivalnega vedenja pri otroku pa uporabljajo tudi terapevtske diagnostične metode (prav tam).
Turmair in Naggi (2000, v prav tam) razdelita ocenjevanje otrokovih preostalih sposobnosti po naslednjih fazah: prvi stik, začetni pogovor in priprava anamneze, ocena (diagnoza), obrazložitev ocenjenih informacij ter navodila za postopke ravnanja. Globačnikova (2012) pojasnjuje, da je pri ocenjevanju otrokovih preostalih zmožnosti potrebno razlikovati med medicinskim, psihološkim in specialno–rehabilitacijskim–pedagoškim diagnostičnim ocenjevanjem ter otrokovimi močnimi sposobnosti.
Medicinsko ocenjevanje obsega splošne ugotovitve pediatra, fizikalno terapijo, delovno terapijo ter nevrološki status. Diagnozo postavi pediater, ki na podlagi ocene, večino otrok z rizičnimi dejavniki, prirojenimi okvarami ali odstopanji od pričakovanega razvoja, napoti na ZO. Lahko pa se za nadaljnje obravnave odločijo tudi starši sami, ko opazijo morebitna odstopanja v otrokovem razvoju, ali pa vzgojiteljice v vrtcu. Pri psihološkem ocenjevanju se ugotavlja otrokove razvojne težave ter specifične pokazatelje razvoja, na katere ne moremo vplivati (prav tam).
SRP je usmerjen tudi na otrokovo okolje. Po navedbah Globačnikove (2012) je njegova naloga določiti obstoječe ugodne okoliščine za razvoj otrokovih možnosti v prihodnje. SRP otrokove preostale sposobnosti ocenjuje na glavnih področjih grobe in fine motorike, mišljenja in razumevanja, komunikacije ter socialne igre.
Pomembno je, da vsak terapevt sodeluje s starši in v interdisciplinarni strokovni skupini v smeri razvoja, ki upošteva otrokove potrebe (prav tam).
Evropska agencija za razvoj izobraževanja na področju posebnih potreb. (2005). Zgodnja obravnava v otroštvu: analiza stanja v Evropi. Evropska agencija za razvoj izobraževanja na področju posebnih potreb.
https://www.european-agency.org/sites/default/files/early-childhood-intervention-analysis-of-situations-in- europe-key-aspects-and-recommendations_ECI-SL.pdf
odkritje ocena potreb oblikovanje
ciljev
konec procesa
evalvacija ZO
načrtovanje
16
2.8.3 Praksa zgodnje obravnave v Sloveniji
Do leta 2017 v Sloveniji nismo imeli posebne zakonske podlage, ki bi urejala ZO predšolskih otrok. Nekatere nevladne organizacije, kot so Sonček – Zveza društev za cerebralno paralizo Slovenije, Sožitje – Zveza društev za pomoč ljudem z motnjami v duševnem razvoju Slovenije ter Zveza slepih in slabovidnih Slovenije, so zagotavljale ZO predšolskih otrok (Globačnik, 2012). Predšolski OPP so obravnavani znotraj zdravstvenega sistema v zdravstvenih domovih, v okviru teh pa delujejo razvojne ambulante. Nosilec dejavnosti v razvojnih ambulantah je pediater. Slednji ima dodatna znanja iz otroške in razvojne nevrologije. V Sloveniji so razvojne ambulante v Celju, Domžalah, Idriji, Kopru, Kranju, Ljubljani, Krškem, Murski Soboti, Mariboru, Novem mestu, Postojni, Slovenj Gradcu, Slovenski Bistrici, Ptuju, Stari Gori, Trbovljah, Velenju in Škofji Loki. V razvojnih ambulantah se spopadajo s pomanjkanjem nekaterih profilov strokovnjakov, na primer razvojni pediater, logoped in SRP (prav tam).
V Sloveniji nobena fakulteta ne izvaja programa ali samostojnega predmeta, ki bi omogočal izobraževanje na področju ZO. Potemtakem tudi nimamo strokovnjakov, ki bi bili celostno usposobljeni za delovanje na področju ZO (Šoln Vrbinc, Jakič Brezočnik in Švalj, 2016).
Dne 9. 12. 2015 se je v Državnem svetu Republike Slovenije odvijala javna razprava.
Udeleženci razprave so bili predstavniki društev, ki so aktivno vključena pri skrbi za osebe z motnjami v duševnem razvoju, strokovnjaki razvojnih ambulant, šol s prilagojenim programom, centrov za duševno zdravje, vrtcev, starši OPP ter posamezniki, ki so aktivni v procesu ZO in skrbi za OPP. Prisotni so bili tudi predstavniki MIZŠ1 ter MDDSZ2. Poleg številnih pomanjkljivosti sistema, ki so jih tekom razprave ugotovili, so določili, da bodo Ministrstvo za zdravje, MIZŠ ter MDDSZ pripravila skupni predlog za pilotni projekt v okviru EU Operativnega programa 2014–2020. V njem naj bi vzpostavili skupne vstopne točke za celostno ZO na podlagi obstoječe mreže razvojnih ambulant (prav tam). Tako se je 7. 4. 2017 pričel izvajati projekt »Celostna zgodnja obravnava OPP in njihovih družin ter krepitev kompetenc strokovnih delavcev«, zaključil pa naj bi se 31. 12. 2019. Po navedbah Ministrstva za zdravje (b. d.), ki je odgovorna institucija za izvajani projekt, je ključni namen projekta zagotoviti celovito, multidisciplinarno obravnavo OPP ter podpreti otrokov razvoj in izboljšati kvaliteto življenja njegove družine. Hkrati pa je namen projekta tudi pospešiti in zagotoviti fleksibilnejše in učinkovitejše nudenje celostne zgodnje pomoči družini in OPP. Projekt se izvaja v obeh kohezijskih regijah, in sicer v Zdravstvenem domu dr. Adolfa Drolca Maribor, v Zdravstvenem domu Celje ter v Osnovnem zdravstvu Gorenjska – Zdravstveni dom Kranj.
__________
1Ministrstvo za izobraževanje, znanost in šport
2Ministrstvo za delo, družino, socialne zadeve in enake možnosti
17 Cilji projekta so:
vzpostavitev multidisciplinarne obravnave OPP in njegove družine,
prenos ter krepitev kompetenc in znanj med strokovnimi službami, ki delujejo v zdravstvu, šolstvu in socialnem varstvu,
povezovanje vrtca z razvojnimi ambulantami za večjo inkluzijo ter bolj prilagojeno nudenje zgodnje pomoči predšolskim OPP,
izboljšanje povezovanja znotraj sektorjev kot tudi med njimi (zdravstvene, vzgojno- izobraževalne in socialne ustanove),
izdelati načrte in strategije za povezano delovanje strokovnih služb, ki delujejo v zdravstvu, šolstvu, socialnem varstvu, kot tudi s svojci, prostovoljci, nevladnimi organizacijami, ki želijo doprinesti k učinkovitejši ZO OPP tako v domačem kot tudi v lokalnem okolju,
oblikovanje spletne strani, ki bo zagotavljala informacije o ZO OPP vsem udeleženim (staršem, strokovnjakom, širši javnosti),
izdelava smernic za klinično obravnavo otrok z rizičnimi dejavniki in otrok s pomanjkljivim razvojem in zaostankom,
povezati in krepiti kompetence strokovnih delavcev v multidisciplinarnem timu,
vzpostavitev in povezovanje multidisciplinarnega sodelovanja različnih organizacij, ki bodo v okviru tega javnega razpisa nastopale kot konzorcijski partnerji ali sodelujoče organizacije (prav tam; Zdravstveni dom dr. Adolfa Drolca Maribor, b. d.).
18
2.9 ZAKON O CELOSTNI ZGODNJI OBRAVNAVI PREDŠOLSKIH OTROK S POSEBNIMI POTREBAMI
Program ZO (Šoln Vrbinc, Jakič Brezočnik in Švalj, 2016) je osnovan na številnih zakonskih podlagah. To so Konvencija ZN o otrokovih pravicah ter Konvencija ZN o pravicah invalidov, Deklaracija o človekovih pravicah, Dokument zasedanja Generalne skupščine ZN »Svet po meri otrok« 2002, Mednarodna klasifikacija okvar, invalidnosti in oviranosti Svetovne zdravstvene organizacije, različni zakoni (o organizaciji in financiranju vzgoje in izobraževanja, o zdravstvenem varstvu in zdravstvenem zavarovanju, o usmerjanju OPP, o delovnih razmerjih, o socialnem varstvu ter o družbenem varstvu duševno in telesno prizadetih oseb) ter nenazadnje Ustava Republike Slovenije.
ZOPOPP (2017) je Državni zbor sprejel 14. julija 2017, v uporabo pa je stopil 1. januarja 2019.
V Sloveniji se je tako rekoč od osamosvojitve čakalo na celostno ureditev sistema obravnave OPP ter rizičnimi dejavniki tveganja, ki bi bila celostna in multidisciplinarna. Sprejetje tega zakona je na sistemski ravni uredil ZO predšolskih OPP. Prav tako je sprejeti zakon omogočil premik od medicinskega modela k bolj socialno usmerjenemu modelu ZO OPP (Murgel, 2019).
ZOPOPP (2017) v 1. členu opredeljuje, kaj obsega celostna ZO. Gre za obravnave OPP in otrok z rizičnimi dejavniki v predšolskem obdobju kot tudi njihovih družin. Glavni namen je zagotavljanje in spodbujanje otrokovega razvoja, potrebno pa je tudi okrepiti zmogljivost družine in njihovo vključenost v družbo. V 2. členu so navedeni cilji in načela, na katerih temelji zakon:
pospešiti otrokov razvoj in zmanjšati možnosti za razvoj trajnih posebnih potreb ter pri tem zagotoviti največje koristi otroka,
staršem, rejnikom oziroma zakonitim zastopnikom zagotoviti vse potrebne informacije,
zgodnje prepoznavanje OPP in otrok z rizičnimi dejavniki,
staršem zagotoviti psihosocialno pomoč od rojstva otroka pa vse do vključitve v socialnovarstvene zavode (v zdravstvenih ustanovah, vrtcih, zavodih za vzgojo in izobraževanje otrok in mladostnikov s posebnimi potrebami),
zagotoviti strokovno oceno otrokovih zmožnosti in posebnih potreb,
individualizirati pristop pomoči za otroka in družino,
pri izdelavi individualnega načrta za pomoč družini vzpostaviti sodelovanje s strokovnjaki in starši,
zagotoviti celostno zdravstveno oskrbo otroka in koordinirano pomoč otroku in družini,
avtonomen, strokoven in odgovoren pristop strokovnih delavcev pri delu z otrokom in družino,
aktivno vključevati in informirati starše o otrokovem napredku in obravnavah ter povečati zmožnosti družine pri skrbi za otroka,
ozavestiti strokovno in širšo javnost o pomembnosti celostne ZO predšolskih otrok.
19
Jurišić (2018) opredeljuje ta načela kot dobro izhodišče za novo prakso ZO v Sloveniji, saj je usmerjena v družino ter zagotavlja največje koristi za otroka, to je zgodnje prepoznavanje in individualiziran pristop k otroku in družini, ki temelji na oceni potreb otroka in družine.
Potrebno je izpostaviti, da bo interpretacija teh načel gotovo različna in povezana z znanjem ter možnostmi posameznih izvajalcev in celotnega tima.
Otroci s PP in otroci z rizičnimi dejavniki v predšolskem obdobju so po 5. členu ZOPOPP (2017) lahko prepoznani:
znotraj družine,
preko izvajanja preventivnega varstva na primarni ravni,
v okviru obravnav v vrtcu oziroma vzgojno-izobraževalnem ali socialnovarstvenem zavodu,
v okviru storitev CSD3.
Osrednji steber ureditve ZO je po ZOPOPP (prav tam) center za ZO, ki ga navaja 8. člen zakona. V centru za ZO so zaposleni zdravnik specialist pediater, diplomirana ter srednja medicinska sestra ali administrator, fizioterapevti, psihologi, delovni terapevti, logopedi, SRP in socialni delavci, po potrebi pa tudi ostali strokovnjaki. Storitve ZO lahko po 6. členu poleg centrov za ZO opravljajo znotraj javnih mrež tudi vrtci, ostali vzgojno-izobraževalni in socialnovarstveni zavodi, CSD, centri za duševno zdravje ter svetovalni centri. 7. člen navaja storitve, ki jih zajema ZO. To so storitve v okviru zdravstva, ki so potrebna za diagnostiko, zdravstveno oskrbo in oceno stanja, za zgodnje presajanje in odkrivanje, ocenjevanje ter spremljanje. Storitve, ki usposabljajo družine, nudijo svetovanje in obiske v otrokovem domačem okolju ter pomagajo pri prilagoditvi le-tega potrebam otroka. Prav tako pa te storitve vključujejo logopedsko obravnavo, psihosocialno pomoč, specialno pedagoško obravnavo, delovno terapijo, fizioterapijo ter zagotavljajo opreme in pomoč pri gibanju in sporazumevanju.
Prvi pregled otroka v centru za ZO opravi zdravnik specialist pediater. Slednji določi multidisciplinarni tim, ki je za posameznega otroka in družino najustreznejši in ji bo nudil ustrezno pomoč. Multidisciplinarni tim vključuje strokovnjake s področja zdravstva, vzgoje in izobraževanja, socialnega varstva ter otrokove starše. Naloge tima so: diagnosticirati otroka, oceniti zmožnosti in potrebe otroka in njegovih staršev, pripraviti in spremljati individualni načrt pomoči družini, preverjati doseganja ciljev iz individualnega načrta pomoči družini, informirati o možnih oblikah pomoči in socialnih pravicah ter izdelati načrt za prehod v vrtec, zavod za vzgojo ter izobraževanje otrok in mladostnikov s posebnimi potrebami, socialnovarstveni zavod in programe osnovne šole (10. člen, prav tam).
________
3Center za socialno delo
20
ZOPOPP prinaša tudi pomembno novost – to je predstavnik družine. Slednji lahko na predlog staršev prisostvuje na sestankih multidisciplinarnega tima (11. člen, prav tam). Imeti mora izkušnje s področja ZO ali pa je tudi sam eden od staršev OPP oziroma dejavniki tveganja.
Dolžan je zagotavljati varovanje osebnih podatkov družine. Ministrstvo, pristojno za socialno varstvo, določi seznam predstavnikov družine, iz katerega ga lahko starši izberejo. Na podlagi 13. člena ZOPOPP ima pomembno vlogo v odnosu do družine koordinator načrta pomoči družini, ki ga določi zdravnik. Tudi koordinator pomoči družini je član multidisciplinarnega tima in njegova vloga je spremljanje izvajanja storitev ZO otroka in sodelovanje s CSD. Hkrati pa posreduje družini informacije in priporočila v povezavi s socialnovarstvenimi storitvami, javnimi pooblastili in drugimi nalogami, ki jih imajo CSD. Koordinator družino seznani tudi o ostalih oblikah pomoči, ki so ji na voljo. Izvajalcem ZO prenese priporočila multidisciplinarnega tima in sodeluje s strokovnimi delavci v ustanovah, kot so vrtci in zavodi, ter skrbi za prenos informacij.
ZO se lahko po ZOPOPP izvaja tudi v vzgojno-izobraževalnih in socialnovarstvenih zavodih.
Programa, ki ju zajema predšolska vzgoja in ju navaja 14. člen zakona, sta: program za predšolske otroke s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo ter prilagojeni program za predšolske otroke (razvojni oddelki). V programu za predšolske otroke s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo se organizacija in način izvajanja programa lahko prilagodita. Strokovni delavec za ZO oziroma drugi usposobljeni strokovni delavec zagotovi dodatno strokovno pomoč. Vsebina, organizacija in način izvajanja se lahko prav tako prilagodijo pri izvajanju prilagojenega programa za predšolske otroke (15. člen, prav tam). Vrtci in zavodi morajo tako po 16. členu oblikovati strokovno skupino za ZO, ki jo sestavljajo svetovalni delavci, strokovni delavci v oddelku in strokovni delavec za ZO, ki redno sodeluje s koordinatorjem v centru za ZO.
Razvojne ambulante (23. člen, prav tam) se na podlagi oblikovane mreže centrov za ZO preoblikujejo v centre za ZO, v nespremenjeni obliki pa opravljajo tudi zadolžitve, ki so jih pred preoblikovanjem opravljale kot razvojne ambulante.
21
2.9.1 Vloga specialnih in rehabilitacijskih pedagogov pri zgodnji obravnavi
Po ZOPOPP (2017) so SRP člani timov centrov za ZO, ki bodo nadomestili razvojne ambulante. Nacionalni inštitut za javno zdravje (b. d.) navaja, da se SRP osredotoča na specialno-pedagoške obravnave otrok s primanjkljaji na področjih spoznavnega, motoričnega, govorno-jezikovnega in socialnega razvoja ter prilagojenega vedenja. Pomemben del dela SRP predstavljajo tudi ocenjevanje otrokovih potreb in potreb družin ter svetovanje o usmerjanju OPP v ustrezne vzgojno-izobraževalne ustanove. SRP svetuje staršem in jim predstavi ustrezne didaktične materiale, igre in dejavnosti, s katerimi lahko otrok v domačem okolju krepi močna področja in razvija šibkejša. Na podlagi dela z otrokom SRP sodeluje tudi s pedagoškimi delavci v vzgojno-izobraževalnih institucijah – poda možne prilagoditve in načine izvajanja le- teh. Nekateri zavodi in zdravstveni domovi sami oblikujejo program dela SRP. Zdravstveni dom Domžale (b. d.) in Zdravstveni dom Ljubljana (b. d.) na domači spletni strani navajata, da SRP izvajajo diagnostične postopke, glede na izražene posebne potrebe otroka načrtujejo in izvajajo obravnave, svetovanje ter evalvirajo učinkovitost in neučinkovitost omenjenih pristopov. SRP pri svojem delu sodelujejo s člani ožjega tima (razvojnim pediatrom, diplomirano medicinsko sestro, razvojnim fizioterapevtom, razvojnim delovnim terapevtom in logopedom) ter uporabljajo raznolike pristope in metode, prilagojene vsakemu otroku posebej.Prav tako predlagajo prilagoditve in možne načine izvajanja le-teh znotraj vzgojno- izobraževalnega procesa ter nudijo svetovalne ure tako strokovnim delavcem kot tudi staršem oziroma skrbnikom ali rejnikom OPP.
Šelih in Grubešič sta v osnutku programa ZO Sekcije za Downov sindrom, Društvo Sožitje (2011, v Šoln Vrbinc, Jakič Brezočnik in Švalj, 2016), zapisali, da bo SRP skrbel za otrokov socialni in čustveni razvoj, njegove sporazumevalne, spoznavne in govorne sposobnosti kot tudi za razvoj drobne motorike. Na razvoj sposobnosti branja in pisanja bo še posebej pozoren pri otrocih s specifičnimi motnjami in pri otrocih z Downovim sindromom. Če ima otrok primanjkljaje na različnih področjih (kognitivno, senzorično, motorično), potrebuje po navedbah Žgur (2016, v prav tam) pravočasno prepoznavo in obravnavo tako s specialno- pedagoškega kot tudi z medicinsko-terapevtskega področja. Pri tem mora biti vključena tudi otrokova družina. SRP skupaj s terapevtom z uporabo nevroterapevtskih in specialno- pedagoških korakov, tehnik in metod spodbujata otrokove prestale sposobnosti (Miller in Bachard, 2006, v prav tam). SRP je pri svojem delu (Žgur in Ferlinc, 2019) pozoren na:
funkcionalen in udoben položaj otroka in odrasle osebe,
ustrezno rokovanje, manipuliranje,
simetrično in skladno poravnavo otroka,
težo telesa, ki naj bo enakomerno porazdeljena na obe nogi,
pridobivanje, preizkušanje ustreznih gibalnih in igralnih izkušenj,
kontrolo glave in trupa,
individualnost vsakega otroka.
22
Sistematična specialno-pedagoška obravnava, ki je podprta s terapevtskimi tehnikami, omogoča, da se pri posamezniku pričnejo vzpostavljati nadomestni rehabilitacijski mehanizmi.
Na ta način se nadomestijo različne temeljne sposobnosti, za katere je pričakovano, da se bodo tekom razvoja vzpostavile in bile funkcionalne (Miller in Bachard, 2006, v Šoln Vrbinc, Jakič Brezočnik in Švalj, 2016). Tako je lahko po besedah Žgur (2014) skupna vloga delovanja SRP v ZO ključna. SRP lahko s pravilno terapevtsko obravnavo doseže, da je njegova vloga pri ZO učinkovitejša, saj celoviteje vpliva na kognitivni in konativni razvoj. Pomembno pa je, da upošteva razvitost otrokovih mentalnih sposobnosti ter za njegov napredek vpeljuje primerne specialno-pedagoške korake in metode, ki so strokovno utemeljene.
