2 TEORETIČNA IZHODIŠČA
2.2 NAPAČNE PREDSTAVE
Različni avtorji navajajo različna poimenovanja za koncepte, ki se od znanstveno sprejetih dejstev razlikujejo po vsebini in razumevanju. Največkrat uporabljen izraz za znanje, ki je v nasprotju z znanstveno sprejetimi dokazi in se izoblikuje pred ali med učenjem, je napačna predstava. Ta pojem sta prva definirala Driver in Easley leta 1978. Dve leti kasneje so Caramazza, McCloskey in Green oblikovali novo poimenovanje, in sicer naivne predstave.
Pet let kasneje je Fisher to poimenoval napačne ideje. Leta 1988 je Hashweh napačne predstave preimenoval v predkoncepte oziroma predpojme (Bahar, 2003). V magistrski nalogi bomo uporabljali izraz napačne predstave.
Bahar (2003) je na podlagi dela, ki so ga opravili Wandersee, Mintzes in Novak (1994), oblikoval osem spoznanj o napačnih predstavah:
1. Učenci pridejo k pouku z že oblikovanimi napačnimi predstavami.
2. Napačne predstave, ki jih učenci že imajo, niso povezane s starostjo, zmožnostmi, spolom ali s kulturnim okoljem.
3. Napačne predstave so trdne in jih je težko odpraviti z običajnimi strategijami.
4. Napačne predstave so pogosto podobne razlagam pojmov, ki so jih razvile prejšnje generacije znanstvenikov in filozofov.
5. Napačne predstave temeljijo na raznolikih osebnih izkušnjah, vključno z neposrednim opazovanjem in zaznavanjem, različnih kulturah vrstnikov in jezika, hkrati pa tudi na učiteljevi razlagi in učnih gradivih.
6. Učitelji so pogosto nagnjeni k enakim zmotam kot njihovi učenci.
7. Med poukom pride učenčevo predznanje v interakcijo z učno snovjo, kar vpliva na pojav različnih nepričakovanih rezultatov.
8. Učni pristopi, ki povzročijo konceptualne spremembe, so lahko učinkovito orodje za preprečitev nastanka napačnih predstav.
Zaradi napačnih predstav je omejeno nadaljnje učenje in s tem učenec ni zmožen oblikovanja pravilnih mentalnih predstav. Med učiteljevo razlago je možno tudi to, da učenec oblikuje več podobnih, a med seboj nepovezanih predstav o znanstvenih pojmih in pojavih. Nekatere od teh uporablja v učečem okolju, druge pa v vsakdanjem življenju (Fairbanks, 2011).
Ko učenci preidejo v odraslo obdobje in se ne šolajo več, se napačne predstave ohranijo.
Zaradi nepopolnega razumevanja med poukom niso zmožni povezati pridobljenega znanja z vsakdanjim življenjem in napačno uporabljajo strokovne pojme in izraze. Napačne predstave učenci lahko pridobijo tudi od učitelja, saj naj bi imeli učitelji premalo osnovnega znanja oziroma premalo berejo knjige, članke o določeni temi (Subayani, 2016).
6 2.3 NAPAČNE PREDSTAVE O EVOLUCIJI ČLOVEKA
Na svetu že vrsto let potekajo najrazličnejše raziskave merjenja učinkov izobraževanja osnovnošolskih učencev in dijakov o bioloških vsebinah. Najbolj objektivni in poznani sta raziskavi TIMSS in PISA. TIMSS je mednarodna raziskava trendov v znanju matematike in naravoslovja, ki se izvaja na štiri leta. Slovenski učenci v tej raziskavi sodelujejo od leta 1995 in so na področju naravoslovja nad svetovnim povprečjem (Pedagoški inštitut, 2020).
Poleg raziskave TIMSS pa se v Sloveniji izvaja tudi raziskava PISA. To je mednarodna raziskava o bralni, matematični in naravoslovni pismenosti in poteka v triletnih ciklih.
Sodelujejo vsi 15-letniki, razen tistih, ki ne obiskujejo izobraževalnih ustanov (Pedagoški inštitut, 2020).
Leta 1995 je v raziskavi TIMSS sodelovalo štirideset držav po vsem svetu. Eno izmed vprašanj je zajemalo področje evolucije živali. Po objavi rezultatov se je pokazalo, da so se slovenski učenci uvrstili pod evropsko povprečje, čeprav je 41,5 % sedmošolcev in 52,8 % osmošolcev pravilno odgovorilo, da se je skozi evolucijo življenja na Zemlji med vsemi živimi bitji človek razvil najkasneje. Še slabše so na to vprašanje odgovarjali grški, ciprski, iranski, kolumbijski, latvijski in slovaški učenci (Bajd, 2011).
Raziskave dokazujejo, da je znanje učencev o evoluciji človeka slabo in da imajo tudi napačna razumevanja o tej temi. Leta 2017 je Kralj primerjala znanje osnovnošolcev in srednješolcev na Hrvaškem ter v Sloveniji. Na preizkusu znanja so slovenski osnovnošolci dosegli 30,34 %, kar pomeni, da njihovo znanje ni bilo zadovoljivo. Ugotovili so tudi, da so hrvaški osnovnošolci bolje reševali preverjanje znanja, kar pomeni, da imajo več znanja kot slovenski osnovnošolci, medtem ko so slovenski srednješolci preverjanje znanje reševali bolje kot hrvaški srednješolci. Najpogostejša napačna predstava hrvaških učencev je bila v povezavi s kreacionizmom, saj so se učenci strinjali s trditvijo, da smo ljudje potomci prvih biblijskih oseb – Adama in Eve – in da biblijsko stvarjenje sveta najbolje opiše razvoj človeka. Hrvaški učenci so tudi menili, da se je moderni človek razvil iz neandertalca in da so se ljudje razvili iz šimpanzov (Kralj, Šalamon in Lukša, 2018).
Podobno raziskavo so izvedli tudi med srednješolci v Rimu, v kateri je sodelovalo 1108 dijakov zadnjega letnika naravoslovno-tehniških srednjih šol (Liceo scientifico) in humanističnih srednjih šol (Liceo Classico). V primerjavi s Hrvaško in Slovenijo je raziskava pokazala dobro poznavanje koncepta evolucije. Pri pregledu rezultatov so ugotovili, da je 14,1 % srednješolcev menilo, da so se prve človeške vrste pojavile pred 6000 leti. Le 2,8 % jih je menilo, da je izvor človeške vrste posledica delovanja Boga in ne evolucijski proces, torej verjamejo v to, da je človeka ustvaril Bog (Rufo, 2013).
Cilj zadnjih tovrstnih raziskav v Sloveniji je bil ugotoviti, kakšno je znanje učencev in dijakov v različnih delih Slovenije. Raziskava (Tomšič, 2020) dokazuje, da znanje ljubljanskih dijakov in učencev ni zadovoljivo, saj so v povprečju dosegli 59,1 % uspešnost.
Prav tako so pri raziskavi, ki so jo izvedli na Koroškem, ugotovili, da znanje koroških učencev ni zadovoljivo (Vreš, 2019). Najpogostejša napačna predstava med učenci je bila, da se je sodobni človek razvil iz neandertalca. Leta 2018 so izvedli podobno raziskavo tudi med osnovnošolci na Irskem, kjer so ugotovili, da je znanje irskih osnovnošolcev o evoluciji
7 človeka slabše kot v Sloveniji, saj so dosegli le 32,6 % uspešnost. Tudi irski učenci imajo napačne predstave, najpogostejše so bile v povezavi z genetiko in s časovno umestitvijo dogodkov evolucije človeka. S trditvijo, da imata moderni človek in neandertalec 99,7 % enakih genov, se je strinjalo samo 16,4 % učencev (Praznik, 2018).
Kot navajata Torkar in Šorgo (2020), na napačna razumevanja o evoluciji vplivajo kognitivni, religiozni in čustveni dejavniki. Prav tako Pobiner (2016) ugotavlja, da mora učitelj pri prepoznavanju in odkrivanju napačnih predstav o evoluciji upoštevati verske, filozofske in družbene kontekste, ki vplivajo na razumevanje pojmov na področju razvoja človeka.
2.4 VPLIV RELIGIJE
Razred kot celoto sestavljajo otroci enake starosti, vendar pa se med seboj razlikujejo ne samo po videzu in spolu, ampak tudi po obnašanju, vzgoji, vrednotah in religiji. In prav na znanje evolucije ima vera velik vpliv. Različne religije so v zgodovini močno vplivale na družbo in imajo tudi danes še vedno močen vpliv na ljudi in razumevanja njihovega izvora.
Učitelj se pri poučevanju evolucije sreča z različnimi provokacijami učencev, kot so:
»Človeka je ustvaril Bog, ljudje smo se razvili iz opic, nimamo dokazov«. Učitelj mora na tej stopnji učencem predstaviti razliko med religijo in znanostjo (Flammer, 2006). Religija, daje ljudem vrednote, upanje in uteho. Znanosti pa je pojem znanja in razlag o svetu, ki temeljijo na dejstvih, ta pa so podkrepljena z opazovanjem, eksperimenti, meritvami in dokazi (Ganzer, 2016). Pri razlagi evolucije in razvoja človeka imamo različne znanstvene poglede. V katoliški veri, posebno v ZDA, ves čas potekajo razprave med privrženci kreacionizma in evolucionizma. Po kreacionizmu je treba jemati poročilo o stvarjenju sveta v Genezi dobesedno, to pomeni, da je Bog (Stvarnik) ustvaril človeka po svoji podobi. Po evolucionizmu se je človek (Homo sapiens) razvil skozi evolucijske procese iz enostavnih organizmov do kompleksnejših, ki vodijo v nastanek novih vrst (Rebula, 2005).
McKeachie je s sodelavci (2002) pisal o poučevanju kreacionizma v šolah in o vplivu takega prepričanja na znanje biologije. Večina študentov, ki so bili prepričani v kreacionizem, se ni udeleževala predavanj o evoluciji. Tisti med njimi, ki so se udeležili predavanj, pa so se učili samo zato, da so dobili pozitivno oceno.
V Združenih državah je poučevanje kreacionizma v javnih šolah nezakonito, a kljub temu še vedno večina javnih šol tolerira poučevanje evolucije preko kreacionističnih idej. Raziskava v zvezni državi Minnesoti kaže, da se je odstotek šol, ki poučujejo kreacionizem, iz leta 1995 do leta 2003 dvignil za štiri odstotke (Kraemer in Moore, 2005). O podobnih odstotkih glede števila učiteljev biologije, ki poučujejo kreacionizem, poročajo tudi iz drugih zveznih držav, na primer iz Louisiane. Učitelji učijo tisto, v kar verjamejo, čeprav se morda njihovo prepričanje razlikuje od tistega, kar jim narekuje sistem, v katerem učijo (Moore, 2002).
Pobiner (2016) je zapisala, da evolucijsko teorijo sprejema samo 28 % učiteljev, s kreacionističnim pogledom pa se jih strinja 13 %. Drugi učitelji to temo raje izpustijo in je ne poučujejo. Vzroke za to pripisujejo temu, da tako kot osnovnošolski kot tudi višješolski učitelji niso dovolj izobraženi oziroma imajo premalo znanja.
8 V Sloveniji so v letih 2018 in 2019 med 269 dodiplomskimi študenti predšolske vzgoje in razrednega pouka izvedli raziskavo o vplivih religije in izobrazbe na njihovo znanje o evoluciji. Rezultati so pokazali, da študentje zelo slabo razumejo evolucijo. Zelo pogosto uporabljajo teleološko sklepanje. Vzrok za to je verjetno dejstvo, da več kot polovica (57,8
%) slovenskega prebivalstva pripada rimokatoliški veri. Za razumevanje evolucije pa je bilo pri študentih pomembno, koliko let pouka biologije so imeli v srednji šoli (Torkar in Šorgo, 2020).
2.5 VPLIV UČITELJEVEGA ZNANJA IN RAZUMEVANJA
Osnovni cilj vsakega učitelja biologije bi moral biti učencem predstaviti koncept lastnega biološkega obstoja. Eden takšnih konceptov je evolucija, toda v zadnjih letih strokovnjaki opažajo, da je za to področje namenjeno premalo šolskih ur ali pa sploh nič (Nickels, 1987).
Za to so zagotovo soodgovorni tudi učni načrti. Bajd (2012) je zapisala, da v Sloveniji učni načrt za biologijo obsega premalo ur za obravnavo evolucije človeka. Čeprav se morda slovenski populaciji to ne zdi tako pomembna tema, pa v resnici predstavlja priložnost za razvoj preučevanja najbolj kontroverznega, a tudi najzanimivejšega organizma, to je človeka. Nickels (1987) je na konvenciji Nacionalnega združenja učiteljev biologije predstavil dva ključna razloga, zakaj številni učitelji ne poučujejo evolucije.
Prvi razlog je, da mnogim učiteljem zmanjka časa, saj je ta tema uvrščena na konec učbenika.
Tomšič (2020) meni, da imamo v Sloveniji kakovostne učbenike, v katerih so zajete vsebine evolucije človeka in tudi predstavljene z ustreznimi fotografijami, vendar je za to temo namenjenih malo pedagoških ur. Nickels (1987) je zato predlagal, da bi poglavje evolucije začeli z obravnavo evolucije človeka.
Drugi razlog, da številni učitelji ne poučujejo evolucije človeka, je verjetno dejstvo, da imajo mnogi učitelji biologije o tej temi slabo znanje in razumevanje. To je povezano z dejstvom, da so se verjetno le redki učitelji biologije v zadostni meri učili o človeški evoluciji v času svojega šolanja na fakulteti. Bajd (2012) za to predlaga rešitev v obliki dodatnih izobraževanj za učitelje. Podobno kot Nickels (1987) tudi Pobiner (2016) ugotavlja, da večina učiteljev raje ne poučuje evolucije, saj bi bili pri reševanju konfliktov v dilemi, saj nimajo ustreznega znanja ali pa sami ne verjamejo v evolucijo. Pobiner (2016) kot rešitev učiteljem predlaga, da posežejo po dodatnih gradivih, npr. knjigah, fosilih in drugih dokazih.
Podobno rešitev sta v svojem članku zapisala tudi Berkmann in Plutzer (2008). Menita namreč, da je treba evolucijo poučevati in povezovati tudi z drugimi predmeti in izvenšolskimi dejavnostmi, na primer z oblikovanjem različnih spletnih forumov za nadgradnjo znanja in razumevanja.
Kakšno je znanje in razumevanje o evoluciji človeka med bodočimi učitelji v Sloveniji pred vpisom na fakulteto in kakšno, ko jo zapustijo, so preverjali med 82 študenti. Ugotovili so, da imajo slovenski študenti največ težav s časovno umestitvijo in s tem, da ne vedo, kako je človek prišel v Evropo. Napake so bile tudi pri razumevanju anatomije možganov, saj je večina študentov menila, da ima sodobni človek zelo podobne možgane, kot jih je imel prvi
9 človečnjak. Te rezultate so primerjali tudi z odgovori čeških študentov, ki so imeli podobne napačne predstave kot slovenski študenti (Bajd in Matyašek, 2009).
Tudi v Grčiji so leta 2016 preučili, kakšno je evolucijsko znanje med učitelji biologije. Na vprašalnik je odgovorilo 181 učiteljev. Ugotovili so, da se učitelji biologije, čeprav si prizadevajo učiti evolucijo, soočajo s posebnimi težavami zaradi pomanjkanja pedagoškega znanja (»angl. Pedagogical content knowledge«). Če povzamemo ugotovitve, lahko sklepamo, da učiteljem primanjkuje ustreznih učnih spretnosti in znanja glede splošnih strategij poučevanja, da bi lahko povezali določene evolucijske koncepte, ki jih morajo prenesti svojim učencem. Drugi se zaradi svojih verskih prepričanj pri poučevanju te teme srečujejo z nelagodjem, kar se odraža na učinkovitosti njihovega poučevanja. Učitelji so zato predlagali, da bi bilo poučevanje teorije evolucije na fakultetah manj "znanstveno" in bolj osredotočeno na pedagoške strategije, torej, kako poučevati učence o evoluciji. Poleg tega so vsi vprašani učitelji izrazili željo po dodatnih programih usposabljanja za učitelje o evoluciji človeka (Stasinakis in Athanasiou, 2016).
Pobinerju (2016) se zdi zanimivo, da so grški učitelji pokazali pozitiven odnos do poučevanja evolucije, medtem ko ankete kažejo, da večina ameriških učiteljev slabše sprejema evolucijo.
2.6 VPLIV IZOBRAZBE STARŠEV
Vpliv izobrazbene ravni staršev je zelo pomembna strukturna spremenljivka pri izobraževanju otrok in njihovem interesu, da se ukvarjajo s koncepti evolucije ter človeške, biološke in kulturne raznolikosti (Rufo, 2013).
V Italiji je od 66,5 % dijakov, ki so dosegli več kot 75 % pri reševanju preizkusa znanja, vsaj eden od staršev imel univerzitetno izobrazbo. Pri 52,4 % dijakov, ki so dosegli manj kot 65
% pri reševanju preizkusa znanja, pa je bila najvišja dosežena izobrazba staršev končana srednja šola. Izobrazba staršev vpliva tudi na pogostost branja knjig in časopisov. V Italiji so ugotovili, da dve tretjini italijanskega prebivalstva nikoli ne bere knjig ali časopisov (De Mauro, 2010, povzeto po Rufo, 2013). Iz tega sledi, da družinska mreža močno vpliva na uspeh učencev v šoli in na njihovo življenje, predvsem na področju socialnih interakcij.
Družina predstavlja vir materialnih dobrin, ki vplivajo na razvoj otroka. Če otroku zagotovimo ustrezno gradivo za učenje (učbeniki, knjige ...) in ustrezen prostor, se bo lažje učil in s tem dosegel tudi boljše rezultate. Otroci iz bolje situiranih in izobraženih družin se bodo pogosteje vpisovali na univerze in tako nadaljevali šolanje. Na nadaljnje izobraževanje in poklicno usmerjenost otrok vpliva tudi odnos staršev do otrok. Učenci, ki imajo slab odnos s starši, bodo imeli verjetno tudi slabši uspeh, težave z disciplino in socializacijo, zato šolanja ne bodo nadaljevali (Stevanović, 2000). V Sloveniji je Kralj (2017) pri podobni raziskavi kot v Italiji ugotovila, da je znanje učencev o evoluciji človeka povezano z izobrazbo staršev, odnosom med starši in učenci ter številom knjig, ki jih imajo učenci doma. Učenci, katerih starši so imeli višjo izobrazbo, so bolje reševali test znanja kot učenci, katerih starši so imeli nižjo izobrazbo. Prav tako so učenci, ki imajo boljši odnos s starši, dosegli boljši uspeh.
10 2.7 IZBOLJŠAVE ZA POUČVANJE EVOLUCIJE ČLOVEKA
Prvi korak na poti k boljšemu razumevanju pojmov v evoluciji je učiteljevo odkrivanje napačnih predstav in ocena stopnje učenčevega znanja. Učitelj doseže to s pomočjo preverjanja znanja. Rezultati takega preverjanja predstavljajo vir informacij za učenca in učitelja. Ločimo več vrst ocenjevanja: diagnostično, formativno in sumativno ocenjevanje.
Diagnostično ocenjevanje meri predznanje učencev, njegov namen je torej informirati učitelja in tudi učenca o predznanju. Na ta način učitelj odkrije napačne predstave učenca, definira njegove predznanje, način razmišljanja in morebitne učne težave. Vse to učitelju pomaga pri načrtovanju poučevanja (Torkar, 2018). Ena izmed dejavnosti, ki jih učitelj lahko uporabi pred začetkom obravnave nove vsebine, je izdelava pojmovnega zemljevida (slika 1). Ta metoda spodbuja učence k izražanju, opisovanju in zavedanju lastnih idej in razmišljanja. Je grafični prikaz za organizacijo in predstavitev predznanja. Vključuje pojme, povezovalne črte in besede ali fraze, ki razlagajo povezave med pojmi (Keeley, 2008).
Slika 1: Primer pojmovnega zemljevida o evoluciji (povzeto po:
https://paleophile.wordpress.com/2011/05/04/human-evolution-education-resources/ )
Drugi korak na poti k boljšemu razumevanju pojmov v evoluciji je izboljšanje vrste dejavnosti in strategij poučevanja. Nehm in Schonfeld (2007, povzeto po Torkar in Šorgo, 2020) sta ugotovila, da se učenci naučijo le tisto, kar je pomembno, da uspešno opravijo preverjanje znanja. Zato je pomembno, da učitelj več pozornosti nameni longitudinalnim raziskavam, kar pomeni, da izpelje ocenjevanje tako, da preveri, ali je prišlo do konceptualne spremembe v razumevanju evolucije.
Nelson (2007) je predstavil pedagoške in znanstveno veljavne strategije za pomoč učiteljem pri boljšem razumevanju evolucije. Ena od strategij je, da učitelj izbere nekaj priljubljenih kreacionističnih zmot, preko katerih učencem pomaga, da rekonstruirajo svoje razumevanje.
Kot drugo strategijo je Nelson (2007) navedel, da bi morala biti evolucija osrednja tema biologije in da bi moral biti človek večkrat uporabljen kot osrednji primer pri dokazih o evoluciji. S to trditvijo se strinja tudi Pobiner (2012), ki predlaga, da bi učitelji morali
11 povezavo med človekom in šimpanzom predstaviti na preprost način s podrobnostmi in razlikami med človekom in šimpanzom.
Nickels (1987) predlaga, da učitelji pri poučevanju evolucije človeka vključijo metodo primerjalne morfologije in anatomije. Ta metoda temelji na načelu, da podobnost strukturnih značilnosti pri različnih vrstah temelji na skupni genetski dediščini, ki izhaja iz skupnega prednika. Strukturno podobne značilnosti so poimenovane homologije in predstavljajo eno glavnih kategorij dokazov za evolucijsko sorodnost med živimi in fosilnimi oblikami.
Obstajata dva glavna razloga, zaradi katerih je metoda primerjalne anatomije še posebej uporabna in učinkovita, če jo uporabimo za hominoide. Prvi razlog je, da je uporaba izjemno preprosta, saj temelji predvsem na pregledu in opisu fizičnih lastnosti, na primer na lobanji.
Pri preučevanju teh značilnosti ne potrebujemo znanstvenega jezika niti zapletenih inštrumentov. Drugi razlog zato, da je metoda primerjalne morfologije učinkovita je ta, da učenci preučujejo sami sebe. S to metodo učenci raziskujejo lastne biološke lastnosti, saj ni nobene druge vrste rastlin in živali, s katero bi se učenci lahko lažje poistovetili in s tem pridobili večje zanimanje za raziskovanje človeškega izvora.
Za težave pri razumevanju evolucije človeka so soodgovorni tudi učbeniki. Med letoma 2004 in 2015 je bila v 18 državah (12 evropskih in 6 neevropskih) izvedena analiza učbenikov.
Zanimalo jih je, kakšne slike oziroma fotografije, povezane z evolucijo človeka, vsebujejo učbeniki. V Alžiriji, Maroku, Mozambiku in Tuniziji, na Malti in Portugalskem niso našli nobenega poglavja o evoluciji človeka. V drugih dvanajstih državah pa so bili na slikah največkrat upodobljeni belopolti moški (Quessada, Clement, Oerke in Valente, 2003).
Pri večini učiteljev kljub vse večji dostopnosti informacijsko-komunikacijske tehnologije še vedno prevladuje klasična frontalna metoda poučevanja. Weurth (2004) meni, da bi bilo ustrezneje, če bi učitelji čim bolj dejavno vključevali učence v razlago, in sicer s pomočjo pripomočkov in materialov, kot so na primer didaktične igre, videoposnetki, slike, skice, diagrami, časovni trak.
3 METODA IN RAZISKOVALNI PRISTOP
Pri raziskavi smo uporabili kavzalno neeksperimentalno metodo in kvantitativni raziskovalni pristop.
3.1 OPIS VZORCA
V našo raziskavo je bilo vključenih 230 učencev osmega razreda treh osnovnih šol, vendar je preverjanje znanja končalo le 140 učencev. Imena šol so zaradi varovanja podatkov označena s številkami od 1 do 3. Osnovne šole smo izbrali priložnostno. Dve osnovni šoli sta iz Osrednjeslovenske regije in ena osnovna šola iz Gorenjske regije. Osnovno šolo 1 je
12 obiskovalo 57 učencev (40,7 %), osnovno šolo 2 je obiskovalo 21 učencev (15 %), osnovno šolo 3 pa 45 učencev (32,1 %) (preglednica 1).
Žensk (51,4 %) je bilo v našem vzorcu več kot moških (37,1 %) (preglednica 2). Del udeležencev (11,4 %) spola na navedlo.
Žensk (51,4 %) je bilo v našem vzorcu več kot moških (37,1 %) (preglednica 2). Del udeležencev (11,4 %) spola na navedlo.