PREDZNANJE OSMOŠOLCEV O EVOLUCIJI ČLOVEKA

(1)

URŠKA KEBER

PREDZNANJE OSMOŠOLCEV O EVOLUCIJI ČLOVEKA

MAGISTRSKO DELO

LJUBLJANA, 2021

(2)

URŠKA KEBER

PREDZNANJE OSMOŠOLCEV O EVOLUCIJI ČLOVEKA

EIGHTH GRADERS' PRIOR KNOWLEDGE OF HUMAN EVOLUTION

MAGISTRSKO DELO

Mentorica: izr. prof. dr. Jelka Strgar

LJUBLJANA, 2021

(3)

II Magistrsko delo je zaključek Univerzitetnega drugostopenjskega magistrskega študijskega programa Poučevanje (smer kemija in biologija). Opravljeno je bilo na Pedagoški fakulteti Univerze v Ljubljani.

Komisija za oceno in zagovor:

Predsednik: izr. prof. dr. Gregor Torkar

Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta Mentorica: izr. prof. dr. Jelka Strgar

Univerza v Ljubljani, Biotehniška fakulteta, Oddelek za biologijo Član: doc. dr. Iztok Tomažič

Univerza v Ljubljani, Biotehniška fakulteta, Oddelek za biologijo Datum zagovora: _________________

Podpisana izjavljam, da je magistrska naloga rezultat lastnega raziskovalnega dela.

Izjavljam, da je elektronska verzija identična tiskani. Na Univerzo v Ljubljani prenašam pravico objave svoje magistrske naloge v polnem tekstu na svetovnem spletu preko Digitalne knjižnice Pedagoške fakultete.

Urška Keber

(4)

III 1 POVZETEK

Vsak učenec v razred vstopi s predhodnim znanjem. To je znanje, ki ga je učenec pridobil v šoli ali pa v domačem okolju. Tisti učenci, ki imajo več predhodnega znanja, imajo lahko pri tem tudi veliko napačnih predstav, kar lahko vodi do negativnega učnega transferja.

Napačne predstave so znanje, ki je v nasprotju z znanstveno sprejetimi dejstvi. Čeprav so slovenski učenci glede na mednarodne raziskave nadpovprečni pri doseganju ciljev s področja biologije in naravoslovja, pa dosedanje raziskave dokazujejo, da pri doseganju ciljev s področja poznavanja evolucije človeka to ne drži. Evolucijska biologija je znanstvena disciplina, ki je kompleksna in včasih zelo zahtevna ter tako predstavlja velik izziv ne samo učencem ampak tudi učiteljem. Evolucija človeka se v slovenskem učnem načrtu za biologijo pojavi šele v 9. razredu osnovne šole, v katerem najdemo samo en učni cilj o tej temi.

Cilj naše raziskave je bil ugotoviti, kakšno je predznanje učencev v 8. razredu osnovne šole o evoluciji človeka, in ugotoviti, katere napačne predstave o evoluciji človeka imajo ti učenci. Zanimalo nas je tudi, ali je to znanje povezano s spolom učencev ter šolo, ki jo obiskujejo. Raziskovali smo tudi, ali imajo učenci različnih šol enake napačne predstave ali ne. V raziskavo je bilo vključenih 230 učencev treh osnovnih šol. Naš instrument za zbiranje podatkov je bil spletni vprašalnik. Zanj smo se odločili, ker je bila v času raziskave v Sloveniji razglašena epidemija virusa SARS-CoV-2. Z raziskavo smo ugotovili, da imajo učenci zadovoljivo predznanje o evoluciji človeka. Dokazali smo tudi, da se pri učencih osmih razredov kljub dobremu splošnemu predznanju o evoluciji človeka pojavljajo značilne napačne predstave o tej temi. Največ napačnih predstav so učenci imeli pri časovni in krajevni umestitvi dogodkov, povezanih z razvojem sodobnega človeka in neandertalca.

KLJUČNE BESEDE: predznanje, evolucija človeka, napačne predstave, osmi razred, biologija

(5)

IV 2 ABSTRACT

Every pupil enters the classroom with prior knowledge. This is the knowledge that a pupil acquired in school or at home. The pupils with more prior knowledge can also have many misconceptions which can lead to a negative learning transfer. Misconceptions are knowledge that is in contrast with scientifically accepted facts. Even though according to international studies Slovenian pupils are above average as to meeting biology and science objectives, the studies up to this point show that this is not true when it comes to meeting objectives about knowing the evolution of man. Evolutionary biology is a complex and sometimes difficult scientific discipline, presenting a challenge to both pupils and teachers.

In the Slovenian curriculum, the evolution of man only appears in the 9th grade of elementary school, where only one learning objective about this topic can be found.

The objective of our study is to find out what is the extent of prior knowledge of pupils in the 8th grade of elementary school about the evolution of man, and what misconceptions they have about it. We also wanted to establish whether this knowledge is connected to the pupils' gender and their school. In addition, we researched whether pupils from different school have the same misconceptions or not. The study included 230 pupils from three elementary schools. Our data-collection instrument was an online questionnaire. It was chosen due to the fact that, at the time of our study, an epidemic of Sars-CoV-2 was declared in Slovenia. Our study showed that pupils have an acceptable prior knowledge about the evolution of man. We also proved that despite having a good general knowledge about the evolution of man, 8th-grade pupils have common misconceptions about this topic. Pupils had the most misconceptions about the timing and localization regarding the evolution of modern man and Neanderthal.

KEYWORDS: prior knowledge, human evolution, misconceptions, 8-th grade, biology

(6)

V 3 KAZALO

1 POVZETEK ... III 2 ABSTRACT ... IV 3 KAZALO ... V 4 KAZALO PREGLEDNIC ... VI 5 KAZALO SLIK... VII KAZALO PRILOG ... VIII

1 UVOD ... 1

2 TEORETIČNA IZHODIŠČA ... 3

2.1 PREDZNANJE ... 4

2.2 NAPAČNE PREDSTAVE ... 5

2.3 NAPAČNE PREDSTAVE O EVOLUCIJI ČLOVEKA ... 6

2.4 VPLIV RELIGIJE ... 7

2.5 VPLIV UČITELJEVEGA ZNANJA IN RAZUMEVANJA ... 8

2.6 VPLIV IZOBRAZBE STARŠEV ... 9

2.7 IZBOLJŠAVE ZA POUČVANJE EVOLUCIJE ČLOVEKA ... 10

3 METODA IN RAZISKOVALNI PRISTOP ... 11

3.1 OPIS VZORCA ... 11

3.2 OPIS POSTOPKA ZBIRANJA PODATKOV ... 12

3.3 POSTOPKI OBDELAVE PODATKOV ... 13

4 REZULTATI ... 14

5 RAZPRAVA ... 50

6 ZAKLJUČEK ... 59

7 VIRI ... 61

ZAHVALA ... 66

PRILOGE ... 67

(7)

VI 4 KAZALO PREGLEDNIC

Preglednica 1: Razporeditev učencev glede na šolo, ki jo obiskujejo ... 12 Preglednica 2: Razporeditev učencev glede na spol ... 12 Preglednica 3: Dosežki učencev na preizkusu znanja glede na stopnjo izobrazbe staršev . 53

(8)

VII 5 KAZALO SLIK

Slika 1: Primer pojmovnega zemljevida o evoluciji ... 10

Slika 2: Grafični prikaz razporeditve odgovorov učencev na 1. vprašanje ... 14

(9)

VIII KAZALO PRILOG

Priloga 1: Anketni vprašalnik ... 67

(10)

1 1 UVOD

Že leta 1871 je Charles Darwin v svoji knjigi Izvor človeka podal temeljne teze, ki govorijo o sorodstvu človeka s podobnimi opicami. Ena iz med njih se glasi: »Še živeče vrste sesalcev so na vsakem območju sveta zelo sorodne izumrlim vrstam z istega območja. Zato je zelo verjetno, da so Afriko nekdaj naseljevale izumrle vrste opic, ki so bile zelo sorodne gorili in šimpanzu« (str. 199). Darwin je bil eden izmed glavnih naravoslovcev, ki si je v tistem času dovolil zapisati, da je človek po anatomiji podoben opicam in da je to posledica razvoja iz skupnega prednika. Danes se na podlagi odkritih fosilov in okostij lahko strinjamo z Darwinom, da se je evolucija človeka verjetno res začela v Afriki, in imamo tudi določeno predstavo o evolucijski poti iz skupnega prednika z dedovanjem in spreminjanjem uspešnejših genov na podlagi naravnega izbora.

Ker paleoantropologi skoraj vsako leto odkrijejo nove najde, se dojemanje in razlaga razvoja modernega človeka skozi desetletja spreminjata. Prav zato velja evolucija kot zelo težko razumljiva znanstvena veda, saj razlaga, kakšne spremembe so se zgodile skozi milijone let, da smo si organizmi med seboj tako različni (Bajd, 2013). Če želimo razumeti delovanje vseh živih bitij, moramo začeti evolucijo poučevati že v osnovni šoli.

Učenje je aktiven, stalen proces, pri katerem učenci usvojijo informacije iz okolja in oblikujejo osebne interpretacije in pomen, ki temelji na predhodnem znanju in izkušnjah (Kranjc, 2015).

Trangman, Hall in Mayer (2004) so ugotovili, da je eden ključnih razlogov učenčevega uspeha v šoli njegovo predznanje. Predznanje je predhodno znanje, ki so ga učenci usvojili v šoli ali pa že predhodno v okolju, kjer živijo, se pravi v družini, pri prijateljih in širši skupnosti. Učenci, ki obiskujejo različne izvenšolske dejavnosti, imajo več predhodnega znanja, vendar pa imajo lahko pri tem tudi veliko napačnih predstav, kar lahko vodi do negativnega učnega prenosa oziroma učnega transferja (Marentič Požarnik, 2000). Učni transfer je prenos učnega učinka iz prejšnjega na nadaljnje učenje, z enega predmetnega področja na drugega in pa iz že znanih okoliščin v nove okoliščine. Torej gre pri pojavu učnega transfera za vpliv predznanja na uspešnost novega učenja na istem ali podobnem področju. Pri pozitivnem učnem transferju imata predznanje in predhodne izkušnje pozitivne učinke na nadaljnje učenje. Opravljene raziskave dokazujejo, da je preverjanje predznanja pri učencih ključnega pomena za nadaljnje razumevanje nove vsebine (Marentič Požarnik, 1988). Največji učinek na nadaljnje učenje ima splošni ali horizontalni učni transfer, za katerega je značilno, da se predznanje prenaša med različnimi predmeti in tako pride pri učencu do metakognitivnih povezav (Marentič Požarnik, 2000).

Pri negativnem učnem transferju imata predznanje in predhodne izkušnje negativen učinek na nadaljnje učenje. Lončar (2016), Brezovšček (2016), Vreš (2019) in Tomšič (2020) so v svojih raziskavah ugotovili, da imajo učenci 8. in 9. razreda značilne napačne predstave o evoluciji človeka. Pri učencih so se pojavile tipične napačne predstave oziroma neznanje glede naslednjih tem: od kod izhaja sodobni človek, kakšna je velikost možganov sodobnega

(11)

2 človeka, kako je potekala razvojna pot človeka v primerjavi z drugimi človeku podobnimi opicami. Težave so tudi imeli s časovno opredelitvijo razvoja človeka.

Darwin je menil, da človek ni nad naravo, da je prav tako kot drugi organizmi podvržen razvoju in da imamo ljudje in drugi primati skupne prednike. S to trditvijo je spodbudil takratno javnost k velikim polemikam. Tudi dandanes prihaja do napačnih interpretacij, da smo se ljudje razvili iz opic. V dovolj oddaljenem času imamo z drugimi primati dejansko skupnega prednika, o čemer pričata med drugim tudi skoraj identična genoma človeka in šimpanza (razlikujeta se za 2,7 %), vendar vemo, da sta se evolucijski liniji, ki sta vodili do človeka oziroma šimpanza, ločili šest do deset milijonov let nazaj in ne pred petimi do desetimi milijoni let kot so dolgo mislili paleoantropologi (Kuntner, 2009).

Raziskava v ZDA (Bishop, Thomas, Wood in Gwon, 2010) je pokazala, da ima 13 % učiteljev kreacionističen pogled na razvoj (oziroma nastanek) človeka, med tem ko je raziskava v Italiji (Rufo, Capocasa, Maracari, D’Arcangelo in Danubio, 2013) pokazala, da le 1 % anketirancev sprejema teorijo kreacionizma. Kljub dokazom o spremenljivosti organizmov in fosilnih najdb še vedno prihaja do zanikanja evolucije. Poučevanje evolucije človeka in razvoj (oziroma nastanek) življenja v nekaterih religioznih družbah še vedno veljata za nedokazljivo teorijo, zato se učitelji pogosto raje izogibajo učnih ciljev v povezavi z evolucijo človeka ali pa tej temi namenijo zelo malo ur (Bishop, Thomas, Wood in Gwon, 2010).

Cilj naše raziskave je bil ugotoviti, kakšno je predznanje učencev v 8. razredu osnovne šole o evoluciji človeka in ugotoviti, katere napačne predstave o evoluciji človeka imajo ti učenci.

HIPOTEZE:

1. Učenci 8. razreda osnovne šole imajo zadovoljivo predznanje o evoluciji človeka.

2. Med učenci 8. razreda različnih osnovnih šol so razlike v predznanju o evoluciji človeka.

3. Med dekleti in fanti ni razlik v predznanju o evoluciji človeka.

4. Učenci, katerih starši imajo višjo ali visoko stopnjo izobrazbe, imajo boljše predznanje o evoluciji človeka kot učenci, katerih starši imajo osnovnošolsko ali poklicno stopnjo izobrazbe.

5. Učenci 8. razreda osnovne šole imajo napačne predstave o evoluciji človeka.

6. Med učenci 8. razreda različnih osnovnih šol so razlike v napačnih predstavah o evoluciji človeka.

(12)

3 2 TEORETIČNA IZHODIŠČA

V tem poglavju so opisana in predstavljena teoretična izhodišča, ki so neposredno povezana z izvedeno raziskavo in razpravo. V prvem delu so teoretično opredeljeni pojmi: evolucija, napačne predstave pri evoluciji človeka ter predznanje. Vse to je podkrepljeno z ugotovitvami že izvedenih raziskav. Teoretična izhodišča so osnova za boljše razumevanje našega raziskovalnega cilja in so tudi viri, iz katerih smo oblikovali načrt raziskave in pripravili hipoteze.

Zagotovo se je vsak izmed nas že vprašal: »Kako je človek nastal?« ali pa »Kako se je razvila vrsta Homo sapiens?«. Ta vprašanja so bila gonilna sila znanstvenikov, ki so skozi stoletja iskali odgovore. Posledice njihovih prizadevanj in dokazni material, ki so ga našli antropologi, so vodili razvoj novih znanstvenih disciplin, kot so evolucijska biologija, antropologija, evolucijska ekologija, evolucijska razvojna biologija, teoretična evolucijska biologija in paleontologija.

Evolucijska biologija je biološka disciplina, ki pomaga odgovarjati na vprašanja, ki se začnejo z vprašalnico zakaj. Eno iz med mnogih vprašanj, na katere išče odgovore evolucijska biologija, je tudi »Zakaj ima krt šest prstov?«. Pravilen šolski odgovor bi bil

»Zato, da lažje skoplje rov« (Trontelj, 2017).

Evolucijska biologija je tudi znanstvena disciplina, ki išče odgovore na najbolj intimna človekova vprašanja, kot so: »Kdo smo?«, »Od kod prihajamo?«, »Zakaj smo se razvili?«.

Na ta vprašanja evolucijska biologija ne more odgovoriti samo z znanjem kemije in fizike, ampak išče vzroke bioloških lastnosti, ki so podedovane ali pa so z mutacijami na novo pridobljene. Evolucijska biologija raziskuje zgodovino življenjskih procesov, ki so vodili v razvoj življenja in vodijo v nove in nove oblike (Trontelj, 2017).

Najverjetnejšo teorijo o razvoju modernega človeka (Homo sapiens sapiens) definira biološka antropologija. Ta pravi, da se je človek razvijal skozi predhodne vrste v treh fazah.

Prva faza označuje nastanek človečnjakov iz skupnega prednika ljudi in opic. Nato je sledila druga faza, v kateri se je razvil rod Homo in je prišlo do velikih morfoloških sprememb.

Tretja faza pa predstavlja evolucijski proces, v katerem se je razvil moderni človek (Lieberman in Kaesler, 2011).

Pri pregledu učnih načrtov smo ugotovili, da se s pojmom evolucija človeka učenci v Sloveniji srečajo šele v 9. razredu osnovne šole (Učni načrt. Osnovna šola. Biologija, 2011).

V prvem triletju osnovne šole (1., 2. in 3. razred) je v veljavnem učnem načrtu Spoznavanje okolja predviden tematski sklop človek. Za izvedbo pouka je predvidenih 105 ur (Učni načrt.

Osnovna šola. Spoznavanje okolja, 2011). Pri pregledu učnih ciljev opazimo, da noben ni v povezavi z razvojem človeka ali kako se je življenje razvilo. V učnem načrtu Naravoslovje

(13)

4 in tehnika za 4. in 5. razred je prav tako tematski sklop človek. Za izvedbo pouka je namenjenih 105 ur (Učni načrt. Osnovna šola. Naravoslovje, 2011). Tudi tukaj ni učnih ciljev, ki bi predvidevali obravnavo razvoja človeka. Učenci se z obravnavo razvoja človeka in časovno umestitvijo teh dogodkov srečajo v sedmem razredu osnovne šole pri zgodovini (Učni načrt. Osnovna šola. Zgodovina, 2011). Pri biologiji se pojem evolucija človeka pojavi šele v 9. razredu v tematskem sklopu evolucija, kjer obstoječe znanje o dedovanju povežejo s koncepti evolucijske biologije. V tem tematskem sklopu najdemo samo en učni cilj, povezan z evolucijo človeka: učenci znajo razložiti izvor človeka in primatov ter sorodnost človeka z drugimi primati (Učni načrt. Osnovna šola. Biologija, 2011). Bajd (2012) ugotavlja, da je količina ur v učnih načrtih za poučevanje evolucije človeka premajhna, zato se učenci učijo snov na pamet, brez razumevanja in mentalnih povezav, kar vodi v napačno razumevanje evolucijskega razvoja vrste Homo sapiens.

2.1 PREDZNANJE

V eSSKJ (2016) je predznanje definirano kot znanje, ki je potrebno za razumevanje, znanje nečesa. Predznanje je znanje, vir informacij, ki ga imajo učenci, ko vstopijo v razred. To predznanje so učenci dobili iz drugega okolja in temelji na preteklih izkušnjah iz vsakdanjega življenja, socialnih interakcijah in na lastnih domnevah (Marentič Požarnik, 1988).

Zagotovo je ena iz med ključnih dilem učitelja, kako bodo učenci novo znanje združili s starim. Prepoznavanje predhodnega znanja je pomemben dejavnik pri poučevanju in gre predvsem v prid osebnemu razvoju učenca. Prispeva k izboljšanju samozaupanja, cenjenju pridobljenih življenjskih izkušenj, motivaciji za nadaljnje učenje in k spodbudi za razvoj posameznikovih potencialov (Rutar, 2018).

Predznanje lahko motivira ali pa ovira novo učenje. Obstajata dve vrsti učenja: konceptualno učenje in učenje s konceptualno spremembo. Ena izmed možnosti učenja je konceptualna rast. To je oblika učenja, pri katerem se že obstoječemu znanju učenca dodaja novo znanje.

Pri tej vrsti učenja pride do pozitivnih učinkov. To pomeni, da se obstoječe znanje nadgradi in utrdi. Konceptualna sprememba je potrebna takrat, kadar ima učenec nekonsistentno oziroma zmotno znanje, se pravi, da je njegovo znanje skupek »napačnih« ali »alternativnih«

predstav. Lahko pa predznanje tudi ovira novo učenje. Naloga učitelja je, da pri takih učencih prepozna napačne predstave, in z različnimi metodami poučevanja doseže konceptualno spremembo. To pomeni, da učenec spremeni in popravi svoje obstoječe znanje. Za učitelja je to zelo težka naloga, saj učenci težko spremenijo svoje navade, vedenje in predstave, saj so prepričani, da so pravilne, čeprav morda niso. Zato je bistveno, da učitelj pred poučevanjem novih vsebin, še posebej pri evoluciji, analizira predhodno znanje učencev in s tem njihove morebitne napačne predstave o ključnih pojmih. Na podlagi podatkov o že obstoječem znanju in preferencah učencev lahko učitelj oblikuje učne izkušnje, ki bodo dovolj izzivalne, da bodo vodile v konceptualno spremembo. Da učitelj to doseže, mora uporabiti posebne strategije in metode poučevanja, ki bodo v učencih sprožile kognitivni

(14)

5 konflikt oziroma povzročile zavedanje o neskladju med lastnim razmišljanjem in pravilnim teoretičnim konceptom (Makel, Snyder, in Thomas, 2017).

2.2 NAPAČNE PREDSTAVE

Različni avtorji navajajo različna poimenovanja za koncepte, ki se od znanstveno sprejetih dejstev razlikujejo po vsebini in razumevanju. Največkrat uporabljen izraz za znanje, ki je v nasprotju z znanstveno sprejetimi dokazi in se izoblikuje pred ali med učenjem, je napačna predstava. Ta pojem sta prva definirala Driver in Easley leta 1978. Dve leti kasneje so Caramazza, McCloskey in Green oblikovali novo poimenovanje, in sicer naivne predstave.

Pet let kasneje je Fisher to poimenoval napačne ideje. Leta 1988 je Hashweh napačne predstave preimenoval v predkoncepte oziroma predpojme (Bahar, 2003). V magistrski nalogi bomo uporabljali izraz napačne predstave.

Bahar (2003) je na podlagi dela, ki so ga opravili Wandersee, Mintzes in Novak (1994), oblikoval osem spoznanj o napačnih predstavah:

1. Učenci pridejo k pouku z že oblikovanimi napačnimi predstavami.

2. Napačne predstave, ki jih učenci že imajo, niso povezane s starostjo, zmožnostmi, spolom ali s kulturnim okoljem.

3. Napačne predstave so trdne in jih je težko odpraviti z običajnimi strategijami.

4. Napačne predstave so pogosto podobne razlagam pojmov, ki so jih razvile prejšnje generacije znanstvenikov in filozofov.

5. Napačne predstave temeljijo na raznolikih osebnih izkušnjah, vključno z neposrednim opazovanjem in zaznavanjem, različnih kulturah vrstnikov in jezika, hkrati pa tudi na učiteljevi razlagi in učnih gradivih.

6. Učitelji so pogosto nagnjeni k enakim zmotam kot njihovi učenci.

7. Med poukom pride učenčevo predznanje v interakcijo z učno snovjo, kar vpliva na pojav različnih nepričakovanih rezultatov.

8. Učni pristopi, ki povzročijo konceptualne spremembe, so lahko učinkovito orodje za preprečitev nastanka napačnih predstav.

Zaradi napačnih predstav je omejeno nadaljnje učenje in s tem učenec ni zmožen oblikovanja pravilnih mentalnih predstav. Med učiteljevo razlago je možno tudi to, da učenec oblikuje več podobnih, a med seboj nepovezanih predstav o znanstvenih pojmih in pojavih. Nekatere od teh uporablja v učečem okolju, druge pa v vsakdanjem življenju (Fairbanks, 2011).

Ko učenci preidejo v odraslo obdobje in se ne šolajo več, se napačne predstave ohranijo.

Zaradi nepopolnega razumevanja med poukom niso zmožni povezati pridobljenega znanja z vsakdanjim življenjem in napačno uporabljajo strokovne pojme in izraze. Napačne predstave učenci lahko pridobijo tudi od učitelja, saj naj bi imeli učitelji premalo osnovnega znanja oziroma premalo berejo knjige, članke o določeni temi (Subayani, 2016).

(15)

6 2.3 NAPAČNE PREDSTAVE O EVOLUCIJI ČLOVEKA

Na svetu že vrsto let potekajo najrazličnejše raziskave merjenja učinkov izobraževanja osnovnošolskih učencev in dijakov o bioloških vsebinah. Najbolj objektivni in poznani sta raziskavi TIMSS in PISA. TIMSS je mednarodna raziskava trendov v znanju matematike in naravoslovja, ki se izvaja na štiri leta. Slovenski učenci v tej raziskavi sodelujejo od leta 1995 in so na področju naravoslovja nad svetovnim povprečjem (Pedagoški inštitut, 2020).

Poleg raziskave TIMSS pa se v Sloveniji izvaja tudi raziskava PISA. To je mednarodna raziskava o bralni, matematični in naravoslovni pismenosti in poteka v triletnih ciklih.

Sodelujejo vsi 15-letniki, razen tistih, ki ne obiskujejo izobraževalnih ustanov (Pedagoški inštitut, 2020).

Leta 1995 je v raziskavi TIMSS sodelovalo štirideset držav po vsem svetu. Eno izmed vprašanj je zajemalo področje evolucije živali. Po objavi rezultatov se je pokazalo, da so se slovenski učenci uvrstili pod evropsko povprečje, čeprav je 41,5 % sedmošolcev in 52,8 % osmošolcev pravilno odgovorilo, da se je skozi evolucijo življenja na Zemlji med vsemi živimi bitji človek razvil najkasneje. Še slabše so na to vprašanje odgovarjali grški, ciprski, iranski, kolumbijski, latvijski in slovaški učenci (Bajd, 2011).

Raziskave dokazujejo, da je znanje učencev o evoluciji človeka slabo in da imajo tudi napačna razumevanja o tej temi. Leta 2017 je Kralj primerjala znanje osnovnošolcev in srednješolcev na Hrvaškem ter v Sloveniji. Na preizkusu znanja so slovenski osnovnošolci dosegli 30,34 %, kar pomeni, da njihovo znanje ni bilo zadovoljivo. Ugotovili so tudi, da so hrvaški osnovnošolci bolje reševali preverjanje znanja, kar pomeni, da imajo več znanja kot slovenski osnovnošolci, medtem ko so slovenski srednješolci preverjanje znanje reševali bolje kot hrvaški srednješolci. Najpogostejša napačna predstava hrvaških učencev je bila v povezavi s kreacionizmom, saj so se učenci strinjali s trditvijo, da smo ljudje potomci prvih biblijskih oseb – Adama in Eve – in da biblijsko stvarjenje sveta najbolje opiše razvoj človeka. Hrvaški učenci so tudi menili, da se je moderni človek razvil iz neandertalca in da so se ljudje razvili iz šimpanzov (Kralj, Šalamon in Lukša, 2018).

Podobno raziskavo so izvedli tudi med srednješolci v Rimu, v kateri je sodelovalo 1108 dijakov zadnjega letnika naravoslovno-tehniških srednjih šol (Liceo scientifico) in humanističnih srednjih šol (Liceo Classico). V primerjavi s Hrvaško in Slovenijo je raziskava pokazala dobro poznavanje koncepta evolucije. Pri pregledu rezultatov so ugotovili, da je 14,1 % srednješolcev menilo, da so se prve človeške vrste pojavile pred 6000 leti. Le 2,8 % jih je menilo, da je izvor človeške vrste posledica delovanja Boga in ne evolucijski proces, torej verjamejo v to, da je človeka ustvaril Bog (Rufo, 2013).

Cilj zadnjih tovrstnih raziskav v Sloveniji je bil ugotoviti, kakšno je znanje učencev in dijakov v različnih delih Slovenije. Raziskava (Tomšič, 2020) dokazuje, da znanje ljubljanskih dijakov in učencev ni zadovoljivo, saj so v povprečju dosegli 59,1 % uspešnost.

Prav tako so pri raziskavi, ki so jo izvedli na Koroškem, ugotovili, da znanje koroških učencev ni zadovoljivo (Vreš, 2019). Najpogostejša napačna predstava med učenci je bila, da se je sodobni človek razvil iz neandertalca. Leta 2018 so izvedli podobno raziskavo tudi med osnovnošolci na Irskem, kjer so ugotovili, da je znanje irskih osnovnošolcev o evoluciji

(16)

7 človeka slabše kot v Sloveniji, saj so dosegli le 32,6 % uspešnost. Tudi irski učenci imajo napačne predstave, najpogostejše so bile v povezavi z genetiko in s časovno umestitvijo dogodkov evolucije človeka. S trditvijo, da imata moderni človek in neandertalec 99,7 % enakih genov, se je strinjalo samo 16,4 % učencev (Praznik, 2018).

Kot navajata Torkar in Šorgo (2020), na napačna razumevanja o evoluciji vplivajo kognitivni, religiozni in čustveni dejavniki. Prav tako Pobiner (2016) ugotavlja, da mora učitelj pri prepoznavanju in odkrivanju napačnih predstav o evoluciji upoštevati verske, filozofske in družbene kontekste, ki vplivajo na razumevanje pojmov na področju razvoja človeka.

2.4 VPLIV RELIGIJE

Razred kot celoto sestavljajo otroci enake starosti, vendar pa se med seboj razlikujejo ne samo po videzu in spolu, ampak tudi po obnašanju, vzgoji, vrednotah in religiji. In prav na znanje evolucije ima vera velik vpliv. Različne religije so v zgodovini močno vplivale na družbo in imajo tudi danes še vedno močen vpliv na ljudi in razumevanja njihovega izvora.

Učitelj se pri poučevanju evolucije sreča z različnimi provokacijami učencev, kot so:

»Človeka je ustvaril Bog, ljudje smo se razvili iz opic, nimamo dokazov«. Učitelj mora na tej stopnji učencem predstaviti razliko med religijo in znanostjo (Flammer, 2006). Religija, daje ljudem vrednote, upanje in uteho. Znanosti pa je pojem znanja in razlag o svetu, ki temeljijo na dejstvih, ta pa so podkrepljena z opazovanjem, eksperimenti, meritvami in dokazi (Ganzer, 2016). Pri razlagi evolucije in razvoja človeka imamo različne znanstvene poglede. V katoliški veri, posebno v ZDA, ves čas potekajo razprave med privrženci kreacionizma in evolucionizma. Po kreacionizmu je treba jemati poročilo o stvarjenju sveta v Genezi dobesedno, to pomeni, da je Bog (Stvarnik) ustvaril človeka po svoji podobi. Po evolucionizmu se je človek (Homo sapiens) razvil skozi evolucijske procese iz enostavnih organizmov do kompleksnejših, ki vodijo v nastanek novih vrst (Rebula, 2005).

McKeachie je s sodelavci (2002) pisal o poučevanju kreacionizma v šolah in o vplivu takega prepričanja na znanje biologije. Večina študentov, ki so bili prepričani v kreacionizem, se ni udeleževala predavanj o evoluciji. Tisti med njimi, ki so se udeležili predavanj, pa so se učili samo zato, da so dobili pozitivno oceno.

V Združenih državah je poučevanje kreacionizma v javnih šolah nezakonito, a kljub temu še vedno večina javnih šol tolerira poučevanje evolucije preko kreacionističnih idej. Raziskava v zvezni državi Minnesoti kaže, da se je odstotek šol, ki poučujejo kreacionizem, iz leta 1995 do leta 2003 dvignil za štiri odstotke (Kraemer in Moore, 2005). O podobnih odstotkih glede števila učiteljev biologije, ki poučujejo kreacionizem, poročajo tudi iz drugih zveznih držav, na primer iz Louisiane. Učitelji učijo tisto, v kar verjamejo, čeprav se morda njihovo prepričanje razlikuje od tistega, kar jim narekuje sistem, v katerem učijo (Moore, 2002).

Pobiner (2016) je zapisala, da evolucijsko teorijo sprejema samo 28 % učiteljev, s kreacionističnim pogledom pa se jih strinja 13 %. Drugi učitelji to temo raje izpustijo in je ne poučujejo. Vzroke za to pripisujejo temu, da tako kot osnovnošolski kot tudi višješolski učitelji niso dovolj izobraženi oziroma imajo premalo znanja.

(17)

8 V Sloveniji so v letih 2018 in 2019 med 269 dodiplomskimi študenti predšolske vzgoje in razrednega pouka izvedli raziskavo o vplivih religije in izobrazbe na njihovo znanje o evoluciji. Rezultati so pokazali, da študentje zelo slabo razumejo evolucijo. Zelo pogosto uporabljajo teleološko sklepanje. Vzrok za to je verjetno dejstvo, da več kot polovica (57,8

%) slovenskega prebivalstva pripada rimokatoliški veri. Za razumevanje evolucije pa je bilo pri študentih pomembno, koliko let pouka biologije so imeli v srednji šoli (Torkar in Šorgo, 2020).

2.5 VPLIV UČITELJEVEGA ZNANJA IN RAZUMEVANJA

Osnovni cilj vsakega učitelja biologije bi moral biti učencem predstaviti koncept lastnega biološkega obstoja. Eden takšnih konceptov je evolucija, toda v zadnjih letih strokovnjaki opažajo, da je za to področje namenjeno premalo šolskih ur ali pa sploh nič (Nickels, 1987).

Za to so zagotovo soodgovorni tudi učni načrti. Bajd (2012) je zapisala, da v Sloveniji učni načrt za biologijo obsega premalo ur za obravnavo evolucije človeka. Čeprav se morda slovenski populaciji to ne zdi tako pomembna tema, pa v resnici predstavlja priložnost za razvoj preučevanja najbolj kontroverznega, a tudi najzanimivejšega organizma, to je človeka. Nickels (1987) je na konvenciji Nacionalnega združenja učiteljev biologije predstavil dva ključna razloga, zakaj številni učitelji ne poučujejo evolucije.

Prvi razlog je, da mnogim učiteljem zmanjka časa, saj je ta tema uvrščena na konec učbenika.

Tomšič (2020) meni, da imamo v Sloveniji kakovostne učbenike, v katerih so zajete vsebine evolucije človeka in tudi predstavljene z ustreznimi fotografijami, vendar je za to temo namenjenih malo pedagoških ur. Nickels (1987) je zato predlagal, da bi poglavje evolucije začeli z obravnavo evolucije človeka.

Drugi razlog, da številni učitelji ne poučujejo evolucije človeka, je verjetno dejstvo, da imajo mnogi učitelji biologije o tej temi slabo znanje in razumevanje. To je povezano z dejstvom, da so se verjetno le redki učitelji biologije v zadostni meri učili o človeški evoluciji v času svojega šolanja na fakulteti. Bajd (2012) za to predlaga rešitev v obliki dodatnih izobraževanj za učitelje. Podobno kot Nickels (1987) tudi Pobiner (2016) ugotavlja, da večina učiteljev raje ne poučuje evolucije, saj bi bili pri reševanju konfliktov v dilemi, saj nimajo ustreznega znanja ali pa sami ne verjamejo v evolucijo. Pobiner (2016) kot rešitev učiteljem predlaga, da posežejo po dodatnih gradivih, npr. knjigah, fosilih in drugih dokazih.

Podobno rešitev sta v svojem članku zapisala tudi Berkmann in Plutzer (2008). Menita namreč, da je treba evolucijo poučevati in povezovati tudi z drugimi predmeti in izvenšolskimi dejavnostmi, na primer z oblikovanjem različnih spletnih forumov za nadgradnjo znanja in razumevanja.

Kakšno je znanje in razumevanje o evoluciji človeka med bodočimi učitelji v Sloveniji pred vpisom na fakulteto in kakšno, ko jo zapustijo, so preverjali med 82 študenti. Ugotovili so, da imajo slovenski študenti največ težav s časovno umestitvijo in s tem, da ne vedo, kako je človek prišel v Evropo. Napake so bile tudi pri razumevanju anatomije možganov, saj je večina študentov menila, da ima sodobni človek zelo podobne možgane, kot jih je imel prvi

(18)

9 človečnjak. Te rezultate so primerjali tudi z odgovori čeških študentov, ki so imeli podobne napačne predstave kot slovenski študenti (Bajd in Matyašek, 2009).

Tudi v Grčiji so leta 2016 preučili, kakšno je evolucijsko znanje med učitelji biologije. Na vprašalnik je odgovorilo 181 učiteljev. Ugotovili so, da se učitelji biologije, čeprav si prizadevajo učiti evolucijo, soočajo s posebnimi težavami zaradi pomanjkanja pedagoškega znanja (»angl. Pedagogical content knowledge«). Če povzamemo ugotovitve, lahko sklepamo, da učiteljem primanjkuje ustreznih učnih spretnosti in znanja glede splošnih strategij poučevanja, da bi lahko povezali določene evolucijske koncepte, ki jih morajo prenesti svojim učencem. Drugi se zaradi svojih verskih prepričanj pri poučevanju te teme srečujejo z nelagodjem, kar se odraža na učinkovitosti njihovega poučevanja. Učitelji so zato predlagali, da bi bilo poučevanje teorije evolucije na fakultetah manj "znanstveno" in bolj osredotočeno na pedagoške strategije, torej, kako poučevati učence o evoluciji. Poleg tega so vsi vprašani učitelji izrazili željo po dodatnih programih usposabljanja za učitelje o evoluciji človeka (Stasinakis in Athanasiou, 2016).

Pobinerju (2016) se zdi zanimivo, da so grški učitelji pokazali pozitiven odnos do poučevanja evolucije, medtem ko ankete kažejo, da večina ameriških učiteljev slabše sprejema evolucijo.

2.6 VPLIV IZOBRAZBE STARŠEV

Vpliv izobrazbene ravni staršev je zelo pomembna strukturna spremenljivka pri izobraževanju otrok in njihovem interesu, da se ukvarjajo s koncepti evolucije ter človeške, biološke in kulturne raznolikosti (Rufo, 2013).

V Italiji je od 66,5 % dijakov, ki so dosegli več kot 75 % pri reševanju preizkusa znanja, vsaj eden od staršev imel univerzitetno izobrazbo. Pri 52,4 % dijakov, ki so dosegli manj kot 65

% pri reševanju preizkusa znanja, pa je bila najvišja dosežena izobrazba staršev končana srednja šola. Izobrazba staršev vpliva tudi na pogostost branja knjig in časopisov. V Italiji so ugotovili, da dve tretjini italijanskega prebivalstva nikoli ne bere knjig ali časopisov (De Mauro, 2010, povzeto po Rufo, 2013). Iz tega sledi, da družinska mreža močno vpliva na uspeh učencev v šoli in na njihovo življenje, predvsem na področju socialnih interakcij.

Družina predstavlja vir materialnih dobrin, ki vplivajo na razvoj otroka. Če otroku zagotovimo ustrezno gradivo za učenje (učbeniki, knjige ...) in ustrezen prostor, se bo lažje učil in s tem dosegel tudi boljše rezultate. Otroci iz bolje situiranih in izobraženih družin se bodo pogosteje vpisovali na univerze in tako nadaljevali šolanje. Na nadaljnje izobraževanje in poklicno usmerjenost otrok vpliva tudi odnos staršev do otrok. Učenci, ki imajo slab odnos s starši, bodo imeli verjetno tudi slabši uspeh, težave z disciplino in socializacijo, zato šolanja ne bodo nadaljevali (Stevanović, 2000). V Sloveniji je Kralj (2017) pri podobni raziskavi kot v Italiji ugotovila, da je znanje učencev o evoluciji človeka povezano z izobrazbo staršev, odnosom med starši in učenci ter številom knjig, ki jih imajo učenci doma. Učenci, katerih starši so imeli višjo izobrazbo, so bolje reševali test znanja kot učenci, katerih starši so imeli nižjo izobrazbo. Prav tako so učenci, ki imajo boljši odnos s starši, dosegli boljši uspeh.

(19)

10 2.7 IZBOLJŠAVE ZA POUČVANJE EVOLUCIJE ČLOVEKA

Prvi korak na poti k boljšemu razumevanju pojmov v evoluciji je učiteljevo odkrivanje napačnih predstav in ocena stopnje učenčevega znanja. Učitelj doseže to s pomočjo preverjanja znanja. Rezultati takega preverjanja predstavljajo vir informacij za učenca in učitelja. Ločimo več vrst ocenjevanja: diagnostično, formativno in sumativno ocenjevanje.

Diagnostično ocenjevanje meri predznanje učencev, njegov namen je torej informirati učitelja in tudi učenca o predznanju. Na ta način učitelj odkrije napačne predstave učenca, definira njegove predznanje, način razmišljanja in morebitne učne težave. Vse to učitelju pomaga pri načrtovanju poučevanja (Torkar, 2018). Ena izmed dejavnosti, ki jih učitelj lahko uporabi pred začetkom obravnave nove vsebine, je izdelava pojmovnega zemljevida (slika 1). Ta metoda spodbuja učence k izražanju, opisovanju in zavedanju lastnih idej in razmišljanja. Je grafični prikaz za organizacijo in predstavitev predznanja. Vključuje pojme, povezovalne črte in besede ali fraze, ki razlagajo povezave med pojmi (Keeley, 2008).

Slika 1: Primer pojmovnega zemljevida o evoluciji (povzeto po:

https://paleophile.wordpress.com/2011/05/04/human-evolution-education-resources/ )

Drugi korak na poti k boljšemu razumevanju pojmov v evoluciji je izboljšanje vrste dejavnosti in strategij poučevanja. Nehm in Schonfeld (2007, povzeto po Torkar in Šorgo, 2020) sta ugotovila, da se učenci naučijo le tisto, kar je pomembno, da uspešno opravijo preverjanje znanja. Zato je pomembno, da učitelj več pozornosti nameni longitudinalnim raziskavam, kar pomeni, da izpelje ocenjevanje tako, da preveri, ali je prišlo do konceptualne spremembe v razumevanju evolucije.

Nelson (2007) je predstavil pedagoške in znanstveno veljavne strategije za pomoč učiteljem pri boljšem razumevanju evolucije. Ena od strategij je, da učitelj izbere nekaj priljubljenih kreacionističnih zmot, preko katerih učencem pomaga, da rekonstruirajo svoje razumevanje.

Kot drugo strategijo je Nelson (2007) navedel, da bi morala biti evolucija osrednja tema biologije in da bi moral biti človek večkrat uporabljen kot osrednji primer pri dokazih o evoluciji. S to trditvijo se strinja tudi Pobiner (2012), ki predlaga, da bi učitelji morali

(20)

11 povezavo med človekom in šimpanzom predstaviti na preprost način s podrobnostmi in razlikami med človekom in šimpanzom.

Nickels (1987) predlaga, da učitelji pri poučevanju evolucije človeka vključijo metodo primerjalne morfologije in anatomije. Ta metoda temelji na načelu, da podobnost strukturnih značilnosti pri različnih vrstah temelji na skupni genetski dediščini, ki izhaja iz skupnega prednika. Strukturno podobne značilnosti so poimenovane homologije in predstavljajo eno glavnih kategorij dokazov za evolucijsko sorodnost med živimi in fosilnimi oblikami.

Obstajata dva glavna razloga, zaradi katerih je metoda primerjalne anatomije še posebej uporabna in učinkovita, če jo uporabimo za hominoide. Prvi razlog je, da je uporaba izjemno preprosta, saj temelji predvsem na pregledu in opisu fizičnih lastnosti, na primer na lobanji.

Pri preučevanju teh značilnosti ne potrebujemo znanstvenega jezika niti zapletenih inštrumentov. Drugi razlog zato, da je metoda primerjalne morfologije učinkovita je ta, da učenci preučujejo sami sebe. S to metodo učenci raziskujejo lastne biološke lastnosti, saj ni nobene druge vrste rastlin in živali, s katero bi se učenci lahko lažje poistovetili in s tem pridobili večje zanimanje za raziskovanje človeškega izvora.

Za težave pri razumevanju evolucije človeka so soodgovorni tudi učbeniki. Med letoma 2004 in 2015 je bila v 18 državah (12 evropskih in 6 neevropskih) izvedena analiza učbenikov.

Zanimalo jih je, kakšne slike oziroma fotografije, povezane z evolucijo človeka, vsebujejo učbeniki. V Alžiriji, Maroku, Mozambiku in Tuniziji, na Malti in Portugalskem niso našli nobenega poglavja o evoluciji človeka. V drugih dvanajstih državah pa so bili na slikah največkrat upodobljeni belopolti moški (Quessada, Clement, Oerke in Valente, 2003).

Pri večini učiteljev kljub vse večji dostopnosti informacijsko-komunikacijske tehnologije še vedno prevladuje klasična frontalna metoda poučevanja. Weurth (2004) meni, da bi bilo ustrezneje, če bi učitelji čim bolj dejavno vključevali učence v razlago, in sicer s pomočjo pripomočkov in materialov, kot so na primer didaktične igre, videoposnetki, slike, skice, diagrami, časovni trak.

3 METODA IN RAZISKOVALNI PRISTOP

Pri raziskavi smo uporabili kavzalno neeksperimentalno metodo in kvantitativni raziskovalni pristop.

3.1 OPIS VZORCA

V našo raziskavo je bilo vključenih 230 učencev osmega razreda treh osnovnih šol, vendar je preverjanje znanja končalo le 140 učencev. Imena šol so zaradi varovanja podatkov označena s številkami od 1 do 3. Osnovne šole smo izbrali priložnostno. Dve osnovni šoli sta iz Osrednjeslovenske regije in ena osnovna šola iz Gorenjske regije. Osnovno šolo 1 je

(21)

12 obiskovalo 57 učencev (40,7 %), osnovno šolo 2 je obiskovalo 21 učencev (15 %), osnovno šolo 3 pa 45 učencev (32,1 %) (preglednica 1).

Žensk (51,4 %) je bilo v našem vzorcu več kot moških (37,1 %) (preglednica 2). Del udeležencev (11,4 %) spola na navedlo.

Preverjanje znanja so učenci reševali konec maja in začetek junija 2020. Zaradi ukrepov za preprečitev širjenja novega virusa SARS-CoV-2 je vzgojno-izobraževalno delo v tem obdobju za vse učence potekalo na daljavo. Zato so učenci preverjanje znanja izpolnjevali doma, večina učencev je odgovorila v popoldanskih urah. Največ neveljavnih vprašalnikov smo dobili od učencev iz osnovne šole 2, največ ustrezno izpolnjenih pa od učencev osnovne šole 1.

Preglednica 1: Razporeditev učencev glede na šolo, ki jo obiskujejo

Šola Število učencev Odstotek učencev [%]

1 57 40,7

2 21 15

3 45 32,1

Ni dogovora 17 12,1

Skupaj 140 100

Preglednica 2: Razporeditev učencev glede na spol

Spol Število učencev Odstotek učencev [%]

Ženski 72 51,4

Moški 52 37,1

Ni dogovora 16 11,4

Skupaj 140 100

3.2 OPIS POSTOPKA ZBIRANJA PODATKOV

Kot tehniko za zbiranje podatkov smo uporabili spletno testiranje znanja. Naš instrument za zbiranje podatkov je bil (spletni) vprašalnik. Sestavljen je bil iz treh delov in je temeljil na vprašalniku, ki je bil že uporabljen (Brezovšček, 2016), vendar smo ga nekoliko preoblikovali. Vprašalnik je bil oblikovan tako, da smo s pomočjo rezultatov dobili odgovore na zastavljene hipoteze. Zaradi epidemije virusa SARS-CoV-2 in poteka celotnega vzgojno- izobraževalnega procesa na daljavo, smo oblikovali spletni vprašalnik, čeprav smo na začetku raziskave predvidevali, da jo bomo izvajali osebno na šolah. Vprašalnike smo zato poslali učiteljem naravoslovnih predmetov, ti pa so jih objavili v spletnih učilnicah. S tem smo zagotovili objektivnost spletnega vprašalnika, saj so ga rešili le tisti učenci, ki so prijavljeni v ustreznih spletnih učilnicah.

(22)

13 Prvi del vprašalnika je bil testni, saj so ga sestavljala vprašanja za preverjanje predznanja o evoluciji človeka. Najprej so bila vprašanja izbirnega tipa, nato pa trditve, ki so jih učenci ovrednotili s štiristopenjsko Likertovo lestvico odločanja (1 – nikakor se ne strinjam, 4 – zelo se strinjam).

V drugem delu vprašalnika sta bili dve anketni vprašanji. Pri prvem nas je zanimalo, kje so učenci doslej dobili znanje o evoluciji človeka. To vprašanje je bilo izbirnega tipa z več možnimi odgovori. Nato je sledilo še vprašanje, pri katerem so učenci izrazili svoje mnenje o vprašalniku.

V tretjem delu vprašalnika smo zbrali demografske podatke učencev (spol, šola, ki jo obiskujejo in stopnja izobrazbe staršev).

3.3 POSTOPKI OBDELAVE PODATKOV

Podatke, zbrane s spletnim vprašalnikom 1ka, smo vnesli v tabelo programa Microsoft Excel in jih nato prenesli v statistični program SPSS, kjer smo jih statistično analizirali glede na zastavljene raziskovalne hipoteze. Izračunali smo frekvenčno porazdelitev, aritmetično sredino in standardni odklon. Podatki niso bili normalno razporejeni, zato smo za ugotavljanje statistične pomembnosti razlik med postavkami uporabili preizkuse hi-kvadrat (χ²), Kruskal-Wallis in Mann-Whitney.

(23)

14 4 REZULTATI

4.1 ANALIZA REZULTATOV PREVERJANJA ZNANJA PO POSAMEZNIH VPRAŠANJIH

Rezultati vprašalnika so predstavljeni tako, da je najprej zapisano vprašanje in možni odgovori. Pravilni odgovor je napisan s krepko pisavo. Razporeditev odgovorov učencev na posamezno vprašanje je prikazano s stolpčnim grafom. Pravilni odgovori so v grafu označeni s temno zeleno barvo, vsi drugi pa s svetlo zeleno barvo. Pri interpretaciji rezultatov od sedmega do triintridesetega vprašanja smo skupaj upoštevali odgovora »Zelo se strinjam« in

»Delno se strinjam«, in prav tako skupaj odgovora »Nikakor se ne strinjam« in »Ne strinjam se«.

1. VPRAŠANJE:

Koliko je stara Zemlja? Približno:

− 13,5 milijarde let

− 4,5 milijarde let

− 2,5 milijona let

− 10.000 let

− 6.500 let

Slika 2: Grafični prikaz razporeditve odgovorov učencev na 1. vprašanje

Iz slike 2 lahko ugotovimo, da je večina učencev (61,4 %) na prvo vprašanje odgovorila pravilno, kar pomeni, da dobro poznajo približni čas nastanka Zemlja.

Pri tem vprašanju ni statistično pomembnih razlik med odgovori učencev različnega spola (χ² = 7,924; g = 10; α = 0,636). Ničelno hipotezo obdržimo. Podatkov ne moremo

(24)

15 posplošiti na osnovno množico. Za vzorec pa lahko ugotovimo, da so moški (63,5 %) pogosteje odgovorili pravilno kot ženske (59,7 %).

S preizkusom hi-kvadrat smo ugotovili, da med učenci šol 1, 2 in 3 ni statistično

pomembnih razlik v poznavanju starosti Zemlje (χ²= 22,39; g = 15; α = 0,098). Ničelno hipotezo obdržimo. Podatkov ne moremo posplošiti na osnovno množico. Za vzorec pa lahko trdimo, da so učenci šole 1 (47,7 %) pravilneje odgovarjali na prvo vprašanje kot učenci šol 3 (25,6 %) in 2 (14,0 %).

2. VPRAŠANJE

Piščal iz medvedove kosti na sliki je izdelal neandertalec. Kje so jo našli?

− V Avstriji

− V Siriji

− V Sloveniji

− V Turčiji

− V ZDA

Iz slike 3 lahko ugotovimo, da skoraj vsi učenci (94,3 %) ob pomoči slike vedo, da so piščal iz medvedove kosti, ki jo je izdelal neandertalec, našli v Sloveniji in da sodi med najpomembnejše zgodovinske najdbe na slovenskem ozemlju.

Pri tem vprašanju ni statistično pomembnih razlik med odgovori učencev različnega spola (χ² = 11,557; g = 10; α = 0,316). Ničelno hipotezo obdržimo. Podatkov ne moremo posplošiti na osnovno množico. Za vzorec pa lahko ugotovimo, da so moški (98,1 %) pogosteje odgovorili pravilno kot ženske (93,1 %).

S preizkusom hi-kvadrat smo ugotovili, da med učenci šol 1, 2 in 3 ni statistično pomembnih razlik pri določitvi lokacije najdbe piščali iz medvedove kosti (χ²= 22,305; g = 15; α = 0,100). Ničelno hipotezo obdržimo. Podatkov ne moremo posplošiti na osnovno množico.

(25)

16 Za vzorec pa lahko trdimo, da so učenci šole 1 (42,4 %) pravilneje odgovarjali na drugo vprašanje kot učenci šol 3 (32,6 %) in 2 (13,6 %).

3. VPRAŠANJE

Pred koliko leti se je razvil sodobni človek (Homo sapiens)? Pred približno

− 2 milijardama let

− 200 milijoni let

− 20 milijoni let

− 200.000 leti

− 20.000 leti

− 2000 leti

Čeprav lahko iz slike 4 ugotovimo, da je pravilno odgovorilo 32, 9 % učencev, lahko vidimo tudi, da so podobni deleži (17,1 %, 14,3 % in 19,3 %) odgovorov razpršeni med tremi napačnimi odgovori, in sicer, da se je človek razvil pred 2 milijardama let ali pred 20 milijoni let ali pa pred 20.000 leti.

Pri tem vprašanju je statistično pomembna razlika med odgovori učencev različnega spola (χ²= 34,904; g = 12; α = 0,000). Ničelno hipotezo ovržemo. Za vzorec pa lahko ugotovimo, da so moški (38,5 %) pogosteje odgovorili pravilno kot ženske (33,3 %).

S preizkusom hi-kvadrat smo ugotovili, da med učenci šol 1, 2 in 3 so statistično pomembne razlike pri časovni umestitvi razvoja sodobnega človeka (χ²= 45,084; g = 18; α = 0,000).

Ničelno hipotezo ovržemo. Za vzorec pa lahko trdimo, da so učenci šole 1 (42,4 %) značilno pogosteje izbrali odgovora pred 2 milijardama let in pred 200.000 leti, med tem ko so učenci šol 2 in 3 značilno pogosteje izbrali odgovora pred 20 milijoni let in pred 20.000 leti.

(26)

17 4. VPRAŠANJE

Kje se je prvič razvil sodobni človek (Homo sapiens)?

− Na Bližnjem vzhodu

− V Afriki

− V Ameriki

− V Aziji

− V Evropi

− Na več celinah hkrati

Iz slike 5 lahko ugotovimo, da je na četrto vprašanje pravilno odgovorilo 44,3 % učencev.

Torej manj kot polovica učencev ve, da se je sodobni človek prvič razvil v Afriki.

Najpogostejša napačna odgovora sta, da se je človek razvil v Evropi (15,7 %) in na več celinah hkrati (12,9 %).

Pri tem vprašanju so statistično pomembne razlike med odgovori učencev različnega spola (χ²= 33,371; g = 12; α = 0,001). Ničelno hipotezo ovržemo. Za vzorec pa lahko ugotovimo, da so moški (48,1 %) pogosteje odgovorili pravilno kot ženske (47,2 %).

S preizkusom hi-kvadrat smo ugotovili, da so med učenci šol 1, 2 in 3 statistično pomembne razlike pri krajevni določitvi razvoja sodobnega človeka (χ²= 57,184; g = 18; α = 0,000).

Ničelno hipotezo ovržemo. Za vzorec pa lahko trdimo, da so učenci šole 1 (31,3 %) pravilneje odgovarjali na četrto vprašanje kot učenci šol 2 (9,7 %) in 3 (22,6 %).

(27)

18 5. VPRAŠANJE

Kje je živel neandertalec?

− Na Bližnjem vzhodu

− V Afriki

− V Ameriki

− V Aziji

− V Evropi

Pri 5. vprašanju je bilo treba izbrati več odgovorov hkrati. Iz slike 6 lahko ugotovimo, da polovica (50 %) učencev ve, da je neandertalec živel v Evropi. Preostala dva pravilna odgovora, torej da je neandertalec živel tudi na Bližnjem vzhodu in v Aziji, pa je izbralo 20

% in 25 % anketiranih učencev. Velik delež učencev (46,4 %) je zmotnega mnenja, da je neandertalec živel v Afriki. Pravilno kombinacijo vseh treh pravilnih odgovorov je izbral samo en učenec.

Pri tem vprašanju so statistično pomembne razlike pri vseh možnih odgovorih učencev različnega spola. Pri izbiri pravilih odgovorov: »Na Bližnjem vzhodu« (χ²= 34,317; g = 4;

α = 0,00), »V Aziji« (χ²= 36,707; g = 4; α = 0,00) in »V Evropi« (χ²= 32,997; g = 4; α = 0,00) so statistično pomembne razlike glede na spol. Ničelno hipotezo ovržemo. Za vzorec lahko ugotovimo, da so moški (26,9 %) pogosteje izbrali pravilni odgovor »Na bližnjem vzhodu« kot ženske (18,1 %). Ženske (31,9 %) so pogosteje izbrale pravilni odgovor »V Aziji« kot moški (23,1 %). Ženske (52,8 %) so pogosteje izbrale pravilni odgovor »V Evropi« kot moški (48,1 %).

Prav tako so statistično pomembne razlike pri izbiri nepravilnih odgovorov: »V Afriki« (χ²

= 33,156; g = 4; α = 0,00) in »V Ameriki« (χ²= 33,924; g = 4; α = 0,00).

(28)

19 S preizkusom hi-kvadrat smo ugotovili, da so med učenci šol 1, 2 in 3 statistično pomembne razlike pri izbiri vseh možnih odgovorov učencev glede na šolo. Pri izbiri pravilih odgovorov: »Na Bližnjem vzhodu« (χ²= 32,949; g = 6; α = 0,00), »V Aziji« (χ²= 36,543; g

= 6; α = 0,00) in »V Evropi« (χ²= 36,551; g = 6; α = 0,00) so statistično pomembne razlike glede na šolo. Ničelno hipotezo ovržemo. Prav tako so statistično pomembne razlike pri izbiri nepravilnih odgovorov: »V Afriki« (χ²= 33,217; g = 6; α = 0,00) in »V Ameriki« (χ²

= 33,217; g = 6; α = 0,00). Ničelno hipotezo ovržemo.

Učenci iz šole 2 (33,3 %) so z izbiro odgovora »Na Bližnjem vzhodu« najpravilneje odgovorili na peto vprašanje. Sledijo jim učenci iz šole 1 (21,1 ^%) in tem učenci iz šole 3 (15,6 %). Z izbiro drugega pravilnega odgovora »V Aziji« so najpravilneje na peto vprašanje prav tako odgovorili učenci šole 2 (42,9 %). Sledijo jim učenci šole 3 (26,7 %) in tem učenci iz šole 1 (24,6 %). Z izbiro tretjega pravilnega odgovora »V Evropi« so najpravilneje na peto vprašanje odgovorili učenci šole 1 (57,9 %). Sledijo jim učenci šole 3 (51,1 %) in tem učenci iz šole 2 (28,6 %).

(29)

20 6. VPRAŠANJE

Katera lobanja pripada sodobnemu človeku (Homo sapiens)?

Pravilni odgovor: D

Iz slike 7 lahko ugotovimo, da 76,4 % učencev dobro pozna anatomijo lobanje sodobnega človeka in so tako pravilno odgovorili na 6. vprašanje.

Pri tem vprašanju so statistično pomembne razlike med odgovori učencev različnega spola (χ²= 33,217; g = 6; α = 0,00). Ničelno hipotezo ovržemo. Za vzorec pa lahko ugotovimo, da so moški (86,5 %) pogosteje odgovorili pravilno kot ženske (73,6 %).

S preizkusom hi-kvadrat smo ugotovili, da so med učenci šol 1, 2 in 3 statistično pomembne razlike pri poznavanju oblike lobanje sodobnega človeka (χ²= 24,713; g = 12; α = 0,016).

Ničelno hipotezo ovržemo. Za vzorec pa lahko trdimo, da so učenci šole 1 (53,8 %) so značilno pogosteje izbrali odgovor B, med tem ko so učenci šole 2 značilno pogosteje izbrali odgovora B (15,4 %) in D (15,9 %), učenci šole 3 pa so značilno pogosteje izbrali odgovora C (44,4 %) in D (32,7 %).

Od sedmega vprašanja naprej so učenci izrazili stopnjo svojega strinjanja z danimi trditvami.

(30)

21 7. VPRAŠANJE

Sodobni človek (Homo sapiens) in neandertalec (Homo neanderthalensis) sta na Zemlji bivala istočasno.

− Nikakor se ne strinjam

− Ne strinjam se

− Delno se strinjam

− Zelo se strinjam

Iz slike 8 lahko ugotovimo, da se 18,6 % učencev popolnoma strinja in 20,7 % delno strinja, da sta sodobni človek in neandertalec bivala istočasno. Tako je skupaj pravilno odgovorilo 39,3 %. Več kot polovica (55,7 %) učencev je na to trditev odgovorilo napačno, saj se s to trditvijo niso strinjali (26,4 %) ali pa nikakor niso strinjali (29,3 %).

Vrednost Mann-Whitney testa (U = 1539; α = 0,08) kaže, da med moškimi in ženskami ni statistično pomembnih razlik v znanju časovne opredelitve življenja sodobnega človeka in neandertalca na Zemlji. Ničelno hipotezo obdržimo. Podatkov ne moremo posplošiti ma osnovno množico. Moški (M =2,54; SD = 1.179) so pogosteje odgovorili pravilno kot ženske (M = 2,17; SD = 1.075).

Vrednost Kruskal-Wallis testa (χ² = 15,033; g = 2; α = 0,01) je statistično pomembna. Med šolami so statistično pomembne razlike v znanju časovne opredelitve življenja sodobnega človeka in neandertalca na Zemlji. Ničelno hipotezo ovržemo. Za vzorec pa lahko ugotovimo, da so učenci šole 3 (M = 2,80; SD = 0,981) pravilneje odgovarjali na sedmo vprašanje kot učenci šol 2 (M = 2,29; SD = 1,189) in 1 (M = 1,95; SD = 1,093).

(31)

22 8. VPRAŠANJE

Človekovi najbližji sorodniki po izvoru glede na zadnjega skupnega prednika so gorile, orangutani in šimpanzi.

− Ne strinjam se

Iz slike 9 lahko ugotovimo, da se 42,9 % učencev popolnoma strinja in 40 % delno strinja, da so človekovi najbližji sorodniki po izvoru glede na zadnjega skupnega prednika gorile, orangutani in šimpanzi. Tako je skupaj pravilno odgovorilo 82,9 % učencev. Na to trditev je napačno odgovorilo 11,5 % učencev, saj se z njo niso strinjali (8,6 %) ali pa nikakor niso strinjali (2,9 %).

Vrednost Mann-Whitney testa (U = 1817; α = 0,761) kaže, da med moškimi in ženskami ni statistično pomembnih razlik v znanju opredelitve človekovih najbližjih sorodnikov glede na izvor. Ničelno hipotezo obdržimo. Podatkov ne moremo posplošiti na osnovno množico.

Ženske (M = 4,60 ; SD = 11,313) so pogosteje odgovorile pravilno kot kot moški (M = 3,31;

SD = 0,673).

Vrednost Kruskal-Wallis testa (χ² = 0,553; g = 2; α = 0,758) ni statistično pomembna. Med šolami ni statistično pomembne razlike v znanju opredelitve človekovih najbližjih sorodnikov glede na izvor. Ničelno hipotezo obdržimo. Podatkov ne moremo posplošiti na osnovno množico. Za vzorec pa lahko ugotovimo, da so učenci šole 3 (M = 5,40; SD = 14,295) pravilneje odgovarjali na osmo vprašanje kot učenci šol 1 (M = 3,33; SD = 0,715) in 2 (M = 3,19; SD = 0,814).

(32)

23 9. VPRAŠANJE

Življenje na Zemlji obstaja že več kot 3 milijarde let.

− Ne strinjam se

Iz slike 10 lahko ugotovimo, da se 38,6 % učencev popolnoma, 37,1 % pa delno strinja, da življenje na Zemlji obstaja že več kot 3 milijarde let. Tako je skupaj pravilno odgovorilo 75,7 % učencev. Na to trditev je napačno odgovorilo 17,9 % učencev, ki se z njo niso strinjali (9,3 %) ali pa nikakor niso strinjali (8,6 %).

Vrednost Mann-Whitney testa (U = 1705,5; α = 0,368) kaže, da med moškimi in ženskami ni statistično pomembnih razlik v znanju časovne opredelitve življenja na Zemlji. Ničelno hipotezo obdržimo. Podatkov ne moremo posplošiti na osnovno množico. Ženske (M = 5,89;

SD = 15,877) so pogosteje odgovorile pravilno kot moški (M = 2,98; SD = 1,093).

Vrednost Kruskal-Wallis testa (χ² = 2,017; g = 2; α = 0,365) ni statistično pomembna. Med šolami ni statistično pomembne razlike v znanju časovne opredelitve življenja na Zemlji.

Ničelno hipotezo obdržimo. Podatkov ne moremo posplošiti na osnovno množico. Za vzorec pa lahko ugotovimo, da so učenci šole 3 (M = 5,36; SD = 14,296) pravilneje odgovarjali na deveto vprašanje kot učenci šol 1 (M = 4,79; SD = 12,742) in 2 (M = 2,81; SD = 1,123).

(33)

24 10. VPRAŠANJE

Danes živijo nove vrste živih bitij, ki jih nekoč ni bilo.

− Ne strinjam se

Iz slike 11 lahko ugotovimo, da se 67,9 % učencev popolnoma, 16,4 % pa delno strinja, da danes živijo vrste živih bitij, ki jih nekoč ni bilo. Tako je skupaj pravilno odgovorilo 84,3 % učencev. Na to trditev je 8,6 % učencev odgovorilo napačno, saj se z njo niso strinjali (5 %) ali pa nikakor niso strinjali (3,6 %).

Vrednost Mann-Whitney testa (U = 1507,5; α = 0,019) kaže, da med moškimi in ženskami obstajajo statistično pomembne razlike v znanju opredelitve, da danes živijo vrste živih bitij, ki jih nekoč ni bilo na Zemlji. Ničelno hipotezo ovržemo. Ženske (M = 6,36; SD = 15,783) so pogosteje odgovorile pravilno kot moški (M = 3,48; SD = 0,779).

Vrednost Kruskal-Wallis testa (χ² = 3,373; g = 2; α = 0,185) ni statistično pomembna. Med šolami ni statistično pomembne razlike v znanju opredelitve, da danes živijo vrste živih bitij, ki jih nekoč ni bilo na Zemlji. Ničelno hipotezo obdržimo. Podatkov ne moremo posplošiti na osnovno množico. Za vzorec pa lahko ugotovimo, da so učenci šole 2 (M = 7,95; SD = 20,877) pravilneje odgovarjali na deseto vprašanje kot učenci šol 3 (M = 5,64; SD = 14,256) in 1 (M = 3,75; SD = 0,606).

(34)

25 11. VPRAŠANJE

Fosili kažejo, kako so se oblike življenja spreminjale skozi zgodovino.

− Ne strinjam se

Iz slike 12 lahko ugotovimo, da se 64,3 % učencev popolnoma strinja, 22,1 % pa delno strinja, da fosili kažejo, kako so se oblike življenja spreminjale skozi zgodovino. Tako je skupaj pravilno odgovorilo 86,4 % učencev. Na to trditev je napačno odgovorilo 6,4 % učencev, saj se z njo niso strinjali (4,3 %) ali pa nikakor niso strinjali (2,1 %).

Vrednost Mann-Whitney testa (U = 1854,5; α = 0,912) kaže, da med moškimi in ženskami ni statistično pomembnih razlik v znanju o fosilih. Ničelno hipotezo obdržimo. Podatkov ne moremo posplošiti na osnovno množico. Ženske (M = 6,62 ; SD = 15,800) so na pogosteje odgovorile pravilno kot moški (M = 3,62; SD = 0,718).

Vrednost Kruskal-Wallis testa (χ² = 4,019; g = 2; α = 0,134) ni statistično pomembna. Med šolami ni statistično pomembne razlike v znanju o fosilih. Ničelno hipotezo obdržimo.

Podatkov ne moremo posplošiti na osnovno množico. Za vzorec pa lahko ugotovimo, da so učenci šole 2 (M = 58,24; SD = 20,806) pravilneje odgovorili na enajsto vprašanje kot učenci šol 1 (M = 5,37; SD = 12,637) in 3 (M = 3,47; SD = 0,815).

(35)

26 12. VPRAŠANJE

Ljudje smo se razvili iz šimpanzov.

− Nikakor se ne strinjam

− Ne strinjam se

− Zelo se strinjam

Iz slike 13 lahko ugotovimo, da se 20,7 % učencev popolnoma strinja, 46,4 % pa delno strinja, da smo se ljudje razvili iz šimpanzov. Tako je skupaj napačno odgovorilo 67,1 % učencev. Le 25,8 % učencev je na to trditev odgovorilo pravilno, saj se z njo niso strinjali (12,9 %) ali pa nikakor niso strinjali (12,9 %).

Vrednost Mann-Whitney testa (U = 1743; α = 0,185) kaže, da med moškimi in ženskami ni statistično pomembnih razlik v znanju razvoja človeka iz šimpanzov. Ničelno hipotezo obdržimo. Podatkov ne moremo posplošiti na osnovno množico. Ženske (M = 4,11; SD = 11,378) so pogosteje odgovorile pravilno kot moški (M = 4,73; SD = 13,361).

Vrednost Kruskal-Wallis testa (χ² = 1,396; g = 2; α = 0,498) ni statistično pomembna. Med šolami ni statistično pomembne razlike razvoja človeka iz šimpanzov. Ničelno hipotezo obdržimo. Podatkov ne moremo posplošiti na osnovno množico. Za vzorec pa lahko ugotovimo, da so učenci šole 2 (M = 11,67; SD = 29,047) pravilneje odgovorili na dvanajsto vprašanje kot učenci šol 1 (M = 2,93; SD = 0,923) in 3 (M = 2,87; SD = 0,894).

(36)

27 13. VPRAŠANJE

Več kot polovica človeških genov je enakih kot pri miših.

− Ne strinjam se

Iz slike 14 lahko ugotovimo, da se 9,3 % učencev popolnoma strinja in 13,6 % delno strinja, da je več kot polovica človekovih genov enako kot pri miših. Tako je skupaj pravilno odgovorilo le 22,9 % učencev. Na to trditev je napačno odgovorilo 69,3 % učencev, saj se s to trditvijo niso strinjali (45,7 %) ali pa nikakor niso strinjali (23,6 %).

Vrednost Mann-Whitney testa (U = 1620; α = 0,170) kaže, da med moškimi in ženskami ni statistično pomembnih razlik v znanju o podobnostih med človeškimi in mišjimi geni.

Ničelno hipotezo obdržimo. Podatkov ne moremo posplošiti na osnovno množico. Ženske (M = 3,29 SD = 11,464) so pogosteje odgovorile pravilno kot moški (M = 2,27; SD = 1,050).

Vrednost Kruskal-Wallis testa (χ² = 0,209; g = 2; α = 0,901) ni statistično pomembna. Med šolami ni statistično pomembne razlike v znanju o podobnostih med človeškimi in mišjimi geni.. Ničelno hipotezo obdržimo. Podatkov ne moremo posplošiti na osnovno množico. Za vzorec pa lahko ugotovimo, da so učenci šole 1 (M = 3,75; SD = 12,875) pravilneje odgovarjali na trinajsto vprašanje kot učenci šol 2 (M = 2,24; SD = 1,136) in 3 (M = 2,04;

SD = 0,767).

(37)

28 14. VPRAŠANJE

Nekoliko manj kot polovica človeških genov je enakih kot pri šimpanzih.

− Nikakor se ne strinjam

− Ne strinjam se

− Zelo se strinjam

Iz slike 15 lahko ugotovimo, da se 12,9 % učencev popolnoma strinja in 56,4 % delno strinja, da je nekoliko manj kot polovica človeških genov enakih kot pri šimpanzih. Tako je skupaj napačno odgovorilo 69,7 % učencev. Le 22,9 % učencev je na to trditev odgovorilo pravilno, saj se z njo ni strinjalo (12,9 %) ali pa nikakor ni strinjalo (10,0 %).

Vrednost Mann-Whitney testa (U = 1685,5 α = 0,216) kaže, da med moškimi in ženskami ni statistično pomembnih razlik v znanju o tem koliko človeških genov je enakih kot pri šimpanzih. Ničelno hipotezo obdržimo. Podatkov ne moremo posplošiti na osnovno množico. Ženske (M = 4,19; SD = 11,351) so pogosteje odgovorile pravilno kot moški (M

= 2,63; SD = 0,971).

Vrednost Kruskal-Wallis testa (χ² = 3,256; g = 2; α = 0,196) ni statistično pomembna. Med šolami ni statistično pomembne razlike o tem koliko človeških genov je enakih kot pri šimpanzih. Ničelno hipotezo obdržimo. Podatkov ne moremo posplošiti na osnovno množico. Za vzorec pa lahko ugotovimo, da so učenci šole 1 (M = 4,39; SD = 12,786) pravilneje odgovarjali na štirinajsto vprašanje kot učenci šol 2 (M = 2,57; SD = 0,811) in 3 (M = 2,93; SD = 0,720).