V Zakonu o vrtcih (1996) in Zakonu o organizaciji in financiranju vzgoje in izobraževanja (1996) so opredeljeni členi, ki določajo sodelovanje vrtca s starši ter pravice in dolžnosti staršev. V Zakonu o vrtcih (1996) je tako zapisano, da vrtec organizacijo in podrobno vsebino življenja in dela določi z letnim delovnim načrtom (21. člen)4, v katerem mora vrtec opredeliti tudi sodelovanje s starši. Staršem se mora vrtec predstaviti tudi v posebni publikaciji (11. člen), s katero predstavi programe, ki jih izvaja, njihove cilje, vsebine in metode dela.
Trije predstavniki staršev so na ravni javnega vrtca vključeni tudi v svet javnega vrtca5, katerega pristojnosti obsegajo imenovanje in razrešitev ravnatelja vrtca, sprejemanje programa razvoja, letnega delovnega načrta ter poročila o njegovi uresničitvi, obravnavo poročil o vzgojni problematiki ter tudi odločanje o pritožbah staršev v zvezi z vzgojnim in izobraževalnim delom v javnem vrtcu ali šoli (ZOFVI 1996, 48. člen). Za organizirano uresničevanje interesa staršev pa se v javnem vrtcu oblikuje tudi svet staršev, v katerem ima vsak oddelek po enega predstavnika, ki ga starši izvolijo na roditeljskem sestanku oddelka. Svet staršev predlaga nadstandardne programe, daje soglasja k predlogu ravnatelja o nadstandardnih storitvah, mnenja o predlogu programa razvoja vrtca in letnem delovnem načrtu, razpravlja o poročilih o vzgojno-izobraževalni problematiki, obravnava pritožbe staršev ter voli predstavnike v svet vrtca (ZOFVI 1996, 66.
člen).
V Kurikulumu za vrtce (1999) na prvih straneh zasledimo načelo sodelovanja s starši in načelo sodelovanja z okoljem. Načelo sodelovanja s starši opredeljuje pogoje sodelovanja, ki po našem mnenju že nakazujejo prvine partnerskega odnosa. Starši imajo namreč v vrtcu ne le pravico do informacij o programih ter pravico do sprotne izmenjave in poglobljenega razgovora o svojem otroku, ampak tudi pravico do sodelovanja pri načrtovanju življenja in dela v vrtcu ter v oddelku in celo pravico aktivnega sodelovanja pri vzgojnem delu, seveda ob
4 Z letnim delovnim načrtom se določita organizacija in obratovalni čas vrtca, programi vrtca, vzgoja in varstvo otrok v vzgojno-varstvenih družinah, razporeditev otrok v oddelke, delo strokovnih in drugih delavcev v vrtcu, sodelovanje s starši, sodelovanje z vzgojno-izobraževalnimi, zdravstvenimi in z drugimi organizacijami, mentorstvo pripravnikom, aktivnosti za vključevanje vrtca v okolje, sodelovanje s šolami, ki izobražujejo delavce za potrebe vzgoje predšolskih otrok, program strokovnega izpopolnjevanja delavcev vrtca, program dela strokovnih organov vrtca ter kadrovske, materialne in druge pogoje, potrebne za uresničitev vzgojnega procesa.
5 Svet javnega vrtca je sestavljen iz treh predstavnikov ustanovitelja (lokalne skupnosti), petih predstavnikov delavcev vrtca in treh predstavnikov staršev.
upoštevanju strokovne avtonomnosti vrtca. Poleg omenjenega pa imajo starši tudi pravico do postopnega uvajanja otrok v različne programe vrtca. Vrtec pa mora staršem zagotavljati tudi sistematično seznanjanje z njihovimi pravicami in odgovornostmi. Sodelovanje s starši je v kurikulumu pojmovano kot pomemben vidik kakovosti predšolske vzgoje, pri odnosu pa se še posebej poudarja pomembnost delitve odgovornosti in pristojnosti, kar bomo v nadaljevanju prikazali kot osnovo za razvoj partnerskega odnosa. Pri sodelovanju vrtca s starši je v ospredju zagotavljanje storitev, ne pa tudi poseganje v njihovo sfero zasebnosti. Vrtec mora tako upoštevati in spoštovati kulturo, identiteto, jezik, svetovni nazor, vrednote, prepričanja, navade in običaje otrokovih staršev, starši pa morajo upoštevati meje svojega soodločanja, ki ne smejo posegati v strokovnost institucije. Tvorno sodelovanje s starši pa vzgojiteljici poleg dodatnih strokovnih obveznosti prinaša tudi vrsto strokovnih koristi – vzajemno izmenjavanje informacij in vpogled v otrokove individualne potrebe ter razvojna prizadevanja pomagajo staršem in vzgojiteljici;
predstavljajo osnovo skupnega delovanja in reševanja problemov pri otrokovem razvoju in odraščanju. V konceptu Reggio Emilia je vloga staršev podobna vlogi skupnosti, tj. na ravni celotnega vrtca in na ravni oddelka. Od staršev se pričakuje, da sodelujejo v razpravah o vrtčevski politiki, skrbi za razvoj otrok ter pri načrtovanju kurikuluma in vrednotenju. Ker je večina staršev, vključno z materami, zaposlena, so sestanki zvečer, tako da vsi, ki želijo sodelovati, lahko to storijo (Community support and parental involvment 2009). Malaguzzi (po Devjak, Berčnik 2009a) razlaga, da mora vrtec na praktični ravni nenehno ohranjati in investirati v svojo mrežo odnosov. Zaradi tega imajo v vrtcih Reggio Emilia redne sestanke s starši, na katerih se pogovarjajo o kurikulumu, sodelovanju pri organizaciji različnih aktivnosti, otrokom pa tudi razdelijo telefonske številke in naslove vseh otrok v skupini; spodbujajo obiske med otroki in obiske staršev na delovnih mestih. Ta pristop pove veliko o njihovi osnovni filozofiji, ki vključuje interaktivne in konstruktivne vidike, intenzivnost odnosov, duh sodelovanja ter individualni in skupinski trud pri raziskovalnem in projektnem delu.
Pri načelu sodelovanja z okoljem pa je v Kurikulumu za vrtce v ospredju upoštevanje različnosti in možnosti uporabe naravnih in družbeno-kulturnih virov učenja v najbližjem okolju vrtca ter upoštevanje specifičnosti okolij, iz katerih prihajajo otroci. V konceptu Reggio Emilia gredo pri sodelovanju z okoljem oz. lokalno skupnostjo še dlje, saj imajo t. i. Vodenje iz skupnosti (»Community-based management«), ki promovira močno interakcijo in komunikacijo med vzgojitelji, otroki, starši in lokalno skupnostjo oz. okoljem.
Sodelovanje staršev je prav tako pomembno kot sodelovanje otrok ali vzgojiteljev. Očitno je, da je takšen tridelni sistem komunikacije del širše
skupnosti, ki v končni fazi postane četrta komponenta, ki ima svojevrsten vpliv in vrednost (Spaggiari 1998).
Kurikulum za vrtce poudarja avtonomnost in strokovno odgovornost vrtcev, vzgojiteljic in njihovih pomočnic. Že nekaj let pred sprejetjem novega kurikuluma se je centraliziranost na področju predšolske vzgoje občutno zmanjšala in v veliko vrtcih se je začelo uveljavljati timsko delo. Namesto svetovanja in nadzora zunanjih strokovnjakov se tako uveljavljata sodelovanje in supervizija. L. Katz (1994) pa pri definiranju kakovosti poudarja tudi perspektivo osebja vrtca. Meni, da vrtec ne more biti kakovosten, če v njem ne prevladujejo sodelovalni odnosi med osebjem – sprejemanje in spoštovanje drugih, zaupanje in sodelovanje. Spremenila pa se je tudi vloga staršev pri vzgoji v vrtcih. V nasprotju s paternalističnim odnosom vrtca do staršev se danes poudarja predvsem pravice staršev. V procesu razvijanja kurikuluma naj bi tako enakopravno sodelovali vzgojiteljice, otroci, starši, lokalna skupnost in drugi strokovnjaki. V konceptu Reggio Emilia že od samega začetka najpomembnejšo vlogo pripisujejo sodelovanju otrok, staršev in lokalne skupnosti v življenju in delu vrtca. Menijo, da takšno sodelovanje razvija občutek pripadnosti vrtcu in skupnosti, v kateri se vrtec nahaja (Devjak, Berčnik 2009a).
Že pedagoški klasiki so odnos med otrokovimi starši in poklicnimi vzgojitelji označevali kot predpogoj za možnosti vzgajanja in izobraževanja zunaj družine.
Soustvarjanje življenja v vrtcu je tako naloga vseh, ki so v njem udeleženi (otrok, staršev, vzgojiteljev). Spoštovanje drugačnosti, zagotavljanje možnosti izbire, spoštovanje družine in njenih vrednot, upoštevanje nasprotujočih si interesov je mogoče le, če zmoremo vzpostaviti in varovati odprte prostore za pogovor, v katerih nekdo izmed udeleženih vedno znova obnovi in varuje dialog in sodelovanje. Čeprav so lahko pobudniki pogovora tudi starši, pa vzgojiteljem v vrtcih ostaja temeljna odgovornost za vzpostavljanje in vzdrževanje odnosov, ki pogovor in soustvarjanje sploh omogočijo (Dolar Bahovec in Golobič 2004).
Poklicni vzgojitelji pa se morajo z dobro komunikacijo in s sposobnostjo postaviti tudi na pravilno mesto v obstoječi strukturi odnosov ter pridobiti položaj, ki staršem že vnaprej omogoča vplivati na svojega otroka. Osnovni
»medij«, ki v predšolskem obdobju pomaga vzpostaviti ustrezen odnos med otrokom in vzgojiteljico, tako ni le čustvena toplina, ampak so tudi jasno postavljena in izražena pričakovanja do otroka, ki so vsaj v osnovi usklajena s pričakovanji staršev (Kroflič 2001). Etika udeleženosti, o kateri govori Hoffman (1994), nas usmerja v to, da objektivnega opazovalca (starše) nadomesti sodelovanje, v katerem nima nihče končne besede. Konsenz je tisto, kar omogoča naslednji korak. Odprta vprašanja o vsakdanjem življenju in delu vrtca se definirajo kot delovna situacija, kot začetek razgovora. Gre torej za to, da
strokovnjak odstopi od moči, ki mu pripada, in jo nadomešča z občutljivim skupnim iskanjem in s sointerpretiranjem. Če to prenesemo v vrtce, lahko rečemo, da so vzgojitelji strokovnjaki, ki so najprej odgovorni za to, da se dialog in sodelovanje vzpostavita. Woodhead (1999) meni, da sociokulturološki okvir odpira pot k celovitejšemu razumevanju dejavnikov, ki oblikujejo otrokovo življenje, njegov razvoj in učenje. Pri tem ekološka sistemska teorija (Bronfenbrenner 1989) pojasnjuje pomen sociokulturne perspektive na različnih ravneh okolja – od trenutnega družinskega, vzgojno-izobraževalnega do širšega kulturnega. Osrednja raven okolja je mikrosistem, ki predstavlja dejavnosti in interakcije v trenutnem okolju posameznika. Na drugi ravni, v mezosistemu, se prepletajo otrokove izkušnje v družini s tistimi v vrtcu in šoli. Z vidika sodelovanja med družino in vrtcem je prav ta raven okolja najpomembnejša, saj otrokova uspešnost in dobro počutje v vrtcu in šoli nista odvisna le od kakovosti odnosov z vzgojitelji in učitelji, temveč tudi od vključevanja otrokovih staršev v življenje vrtca in šole (Grolnick in Slowiaczek 1994).
Večina avtorjev in tudi Woodhead, ko govori o kazalnikih kakovosti, jih umešča na tri ravni, in sicer govori o kazalnikih na vhodni ravni (npr. stavba, oprema, zaposleni), procesni (npr. odnosi med otroki, stil vzgoje, igra) in izhodni ravni (npr. zdravje otrok, šolska uspešnost). Tukaj meni, da velja vzporedno s koncipiranjem kazalnikov kakovosti poiskati tudi odgovore na vprašanji, kdo je zainteresiran za kakovost v vrtcu (so to otroci, starši, vzgojitelji, vodstveni delavci, raziskovalci, občina, država) in kdo od tistih, ki so povezani z vrtcem, ima korist od kakovosti v vrtcu (so to starši, ki lahko med prebivanjem otrok v vrtcu opravljajo svoje delo, vzgojiteljice, ki imajo zaposlitev, občina, ki s kakovostnim vrtcem pridobi na ugledu).
Eno izmed pomembnih in aktualnih vprašanj sodobne pedagoške teorije in prakse je brez dvoma vprašanje, povezano z odnosi med starši in vzgojitelji, med vrtcem in družino. Problematika sodelovanja med vrtcem in družino se je skozi zgodovino spreminjala in venomer odražala aktualne družbene razmere.
Tako se v polpretekli zgodovini srečujemo z vrtci, ki imajo pretežno kompenzacijsko vlogo v dveh smereh, in sicer v smeri kompenzacije pomanjkljive družinske vzgoje in/ali zmanjševanje socialne stratifikacije. V poznih 60. in 70. letih prejšnjega stoletja pa se pojavi preobrat dela v vrtcih, ki izhaja iz drugačnega pojmovanja pristojnosti družine in razumevanja družine kot dejavnika otrokove socializacije. Gre za nedvoumno opredelitev, po kateri je družina primarna celica, v kateri se odvija proces vzgoje. Starši so v tem procesu osnovni in najvplivnejši vzgojitelji svojih otrok. Ob družini in starših pa z vključitvijo otroka v institucionalno predšolsko vzgojo v proces vzgoje otrok vstopajo tudi vzgojiteljice in vzgojitelji. Tako tudi oni postajajo pomembni Drugi v razvoju otroka.
Danes je pomembnost sodelovanja s starši že splošno prepoznana. Schleichter (1989) pravi, da je sodelovanje s starši še posebej pomembno pri mlajših (predšolskih) otrocih, pri otrocih, ki težje prenesejo uvajanje v vrtec in prehod iz vrtca v šolo. Organizacija sodelovanja in sprejetost s strani doma in vrtca pa sta odvisni predvsem od tradicije in ciljev sodelovanja v različnih državah pa tudi od družbenega konteksta, zakonskih okvirov, ideoloških prepričanj in situacijskih potreb. Zaradi izjemnega pomena sodelovanja s starši je tudi v deklaraciji Sveta Evrope (Van der Eyken 1982) zapisano, da naj vse institucije, ki imajo kakršen koli vpliv na razvoj otroka – zdravstvene, izobraževalne in socialne – sodelujejo s starši z namenom zagotavljanja kontinuitete otrokovega razvoja.
Sodelovanje s starši v javnem vrtcu tako poteka na ravni formalnih in neformalnih oblik sodelovanja. Med formalne oblike štejemo govorilne ure, roditeljske sestanke, svet staršev, svet javnega vrtca, pisna sporočila, telefonske pogovore in v informacijski dobi vedno pogostejša elektronska sporočila. Med neformalne oblike pa štejemo publikacijo, s katero se vrtec predstavi staršem, komunikacijo s starši ob prihodih in odhodih otrok v vrtec oz. iz vrtca, nenačrtovane razgovore, oglasne deske v vrtcih, kjer starši pridobivajo pomembne informacije (npr. pravice otrok in staršev), različni nabiralniki, namenjeni predlogom staršev, odprti dnevi vrtca, tematski dnevi, šole in delavnice za starše, projekti, pikniki, sodelovanje pri razstavah, izletih, športnih aktivnostih, praznovanjih, pri interesnih dejavnostih in še bi lahko naštevali (prim. Strojin 1992). Te t. i. alternativne oblike sodelovanja so odvisne predvsem od posameznega vrtca in vzgojitelja. V Sloveniji so se takšne oblike sodelovanja s starši pojavile najprej na ravni predšolske vzgoje in se nato širile navzgor, predvsem na prve razrede osnovne šole. Neformalne oblike sodelovanja s starši so v sklopu osnovne šole pogostejše v prvih razredih osnovne šole, nato pa počasi upadejo in ponovno zaživijo v zadnjih razredih, ko poteka usmerjanje otrok za nadaljnje šolanje.
V pluralističnih družbah sodelovanju s starši pripisujejo predvsem tri funkcije.
Eni gledajo na sodelovanje s starši kot na sodelovanje z državljani. Tak tip sodelovanja deluje kot možnost povečevanja izobrazbe in politične kompetentnosti staršev skozi t. i. sodelovalno učenje, vpliva pa tudi na demokratičnost vzgojno-izobraževalnih institucij in izboljševanje sodelovanja s širšo skupnostjo. Starši imajo drugačno vlogo, kadar je njihovo sodelovanje obravnavano v obliki podpore instituciji. Takšen način sodelovanja je bil v ospredju predvsem v poznih šestdesetih letih prejšnjega stoletja, starši pa so bili
»zadolženi« predvsem za nadzor nad domačimi nalogami in didaktičnimi igrami. Tretji tip sodelovanja pa lahko imenujemo sodelovanje, orientirano na otroka. Takšen način sodelovanja že sam po sebi zahteva bolj odprt in
fleksibilnejši odnos pa tudi dolgoročnejšo, bolj kontinuirano sodelovanje, ki ni usmerjeno samo na »krizne« situacije. Tak način sodelovanja izhaja iz spoznanja, da vrtci in šole potrebujejo boljše razumevanje celotne življenjske izkušnje otrok in da starši potrebujejo lastne izkušnje, povezane s posameznim vrtcem oz. šolo. Za vse oblike sodelovanja pa je pomembno, da vsi udeleženi poznajo pričakovanja in cilje tega sodelovanja (prim. Schleicher 1989).
Glede na komunikacijo med vzgojiteljem in starši lahko govorimo o posrednem in neposrednem odnosu. V posrednem vzgojitelj izrablja svojo nadrejeno vlogo in daje navodila, postavlja zahteve, ocenjuje, presoja, pri neposrednem odnosu pa so starši enakovreden partner (prim. Pšunder 1998). Glede na odnose med vzgojno-izobraževalno institucijo in starši avtorji (Munn 1993; Bastiani 1993;
Whalley 1997; Meighan 1989; Macbeth 1993; Schleicher 1989) največkrat govorijo o partnerskem, klientskem in o paternalističnem odnosu (pa tudi
»managerskem« odnosu). Kadar gre za klientski odnos, je v ospredju predvsem pravica staršev do izbire vrtca za svojega otroka. O starših kot »managerjih« je govor v tistih državah (npr. Portugalska), kjer so predstavniki staršev zastopani v vseh pomembnejših odborih. Resman (1991) govori o paternalističnem odnosu, kjer strokovnjaki »poučujejo« starše – na primer v mešanih šolskih telesih, kjer sedijo skupaj starši in strokovnjaki, se velikokrat izgublja čas, ko morajo strokovnjaki svoja stališča utemeljevati in starše prepričevati o pomembnosti sprejemanja odločitev, do katerih so prišli po strokovni poti. Tak odnos staršev ne postavlja v enakopraven položaj in starši se ne morejo enakovredno vključevati v razpravljanje in odločanje v situacijah, kjer je treba uporabiti strokovno znanje. Kadar pa je govor o partnerskem odnosu, avtorji poudarjajo različne prvine. Bastiani (1993) meni, da gre največkrat za odnos, ki vključuje deljenje odgovornosti, moči (seveda v primeru vrtca in šole ta moč ne more biti enakovredno porazdeljena), izkazovanje naklonjenosti, postavljanje skupnih ciljev in skupno delovanje. Golby (1993) zapiše, da partnerstvo implicira enakovreden prispevek nečesa vrednega na poti do skupnega cilja.
Raab (1993) pa v partnerstvo vključi možnost formalnega odločanja, dolžnosti in interakcijo. Doseženi cilji so po njegovem mnenju rezultat skupnih artikuliranih prispevkov partnerjev, ki pa niso nujno enakovredni. Katero koli definicijo partnerstva ali partnerskega odnosa pogledamo, lahko sklenemo, da vključujejo določeno stopnjo aktivne udeleženosti pri postavljanju in doseganju ciljev. Macbeth (1993) tako meni, da je pri partnerskem odnosu bistveno ugotavljanje pravega razmerja moči med obema akterjema.
V prispevku predstavljamo izsledke, ki smo jih zbrali v slovenskih vrtcih, ki sodelujejo v projektu 'Profesionalno usposabljanje strokovnih delavcev za izvajanje elementov posebnih pedagoških načel Reggio Emilia koncepta na področju predšolske vzgoje'. Temeljna naloga vrtcev v Sloveniji je pomoč
staršem pri celoviti skrbi za otroke, izboljšanje kakovosti življenja družin in otrok ter ustvarjanje pogojev za razvoj otrokovih telesnih in duševnih sposobnosti. Zakon o vrtcih (1996, 2. in 3. člen) predpisuje, da je predšolska vzgoja sestavni del sistema vzgoje in izobraževanja in da poteka po načelih demokratičnosti, pluralizma, avtonomnosti, strokovnosti in odgovornosti zaposlenih, enakih možnosti za otroke in starše, upoštevaje različnosti med otroki, pravice do izbire in drugačnosti ter ohranjanje ravnotežja med različnimi vidiki otrokovega razvoja. Predšolska vzgoja v vrtcih je, glede na to, da predstavlja del celotnega vzgojno-izobraževalnega sistema, tudi specifična. Ta specifičnost se kaže pri vpetosti vrtca v lokalno skupnost in sodelovanju s starši.
Zakon o vrtcih (1996) in Kurikulum za vrtce (1999) sta dva ključna nacionalna dokumenta, ki poleg Zakona o organizaciji in financiranju vzgoje in izobraževanja (1996) določata potek predšolske vzgoje in s tem tudi sodelovanje s starši in z lokalno skupnostjo kot ustanovitelja predšolske institucije.