Uvod v vsebinsko analizo rezultatov
V nadaljevanju predstavljamo rezultate raziskave po posameznih poglavjih oz.
pojmih, ki smo jih na začetku že napovedali. Znotraj njih v okviru vsebinske analize rezultatov obravnavamo delitve na faktorje, pridobljene s faktorsko analizo, kateri sledi analiza aritmetičnih sredin in analiza variabilnosti.
Tabela 2: Pregled rezultatov in faktorjev po višini povprečne ocene.
RAZRED INTERVAL POVPREČNE
OCENE FAKTORJI OSNOVNI
POJMI 1 Zadovoljstvo z delom vzgojitelja in
komunikacij 4 informacijami, ki so pomembne za
življenje njihovega otroka 2 8 Posredovanje razumljivih in pravočasnih
informacij 1
9 Učenje strpnosti in spodbujanje
izražanja otrok v vrtcu 1
Seznanjenost z uveljavljanjem pravic, s programom dela ter z možnostmi formalnega in neformalnega sodelovanja
2
2 Seznanjenost z delom in s sklepi sveta
staršev in sveta vrtca 2 5 Vključenost staršev v oblikovanje pravil
in programa 1
6 Opremljenost in okolica vrtca 4 IV od 3,30 do
3,90
11 Upoštevanje predlogov otrok pri delu 3 Nove spremenljivke oz. faktorje smo razvrstili glede na višino povprečne ocene v štiri razrede. Iz Tabele 2 je razvidno, da sta v razredu I, z najvišjo povprečno oceno (M > 4,60), razvrščena faktorja Zadovoljstvo z delom vzgojitelja in komunikacij ter faktor Delo z otroki. V razredu IV, v intervalu z najnižjo povprečno oceno (3,30 < M < 3,90), pa si sledijo naslednji faktorji:
Seznanjenost z delom in s sklepi sveta staršev in sveta vrtca, Vključenost staršev v oblikovanje pravil in programa, Povezovanje s krajem in informiranje ter faktor Upoštevanje predlogov otrok pri delu.
Seznanjenost staršev o načinih sodelovanja z vrtcem ter njihova vloga pri načrtovanju in izvajanju programa vrtca
Vključenost staršev v delo vrtca
V Tabeli 3 podajamo vrednosti parametrov za tri spremenljivke (Starši pri oblikovanju pravil, Starši pri oblikovanju programa, Ideje staršev, vključene v
program) 5. faktorja Vključenost staršev v delo vrtca. Ocenjene so z relativno nizko povprečno oceno (3,30 < M < 3,90) in izkazujejo precej veliko variabilnost. Faktor 5 pojasnjuje 7,1 % skupne variance. Koeficient asimetrije je pri vseh treh spremenljivkah negativen in je po absolutni vrednosti, z najvišjo povprečno oceno, M = 3,67, pričakovano najvišji pri spremenljivki Ideje staršev, vključene v program (glejte tudi Grafe 1, 2, 3).
Tabela 3: Pregled rezultatov za 5. faktor: Vključenost staršev v delo vrtca.
Starši pri Standardni odklon 1,080 1,046 ,911 Skewness (s) -,199 -,272 -,529
Rezultati raziskave kažejo, da se 13,6 % staršev popolnoma strinja s trditvijo, da so vključeni v oblikovanje pravil in predpisov, ki veljajo v vrtcu, 37,6 % staršev se jih s trditvijo strinja in 21,1% delno strinja. Z navedeno trditvijo se jih ne strinja 24,8 %, 2,8 % staršev pa je takšnih, ki se s trditvijo nikakor ne strinjajo.
Verjetno gre razloge za nekoliko nižji odstotek strinjanja s trditvijo iskati v mnenju staršev, da ne morejo vplivati na sprejete zakonske in podzakonske predpise in akte, kajti že pri naslednji izjavi – ali so vključeni v oblikovanje programa življenja in dela v vrtcu – vidimo trend strinjanja. S to izjavo se strinja (od delno do popolnoma) več kot 73 % staršev. Ta podatek je kar razveseljiv.
Zakaj? V prvi vrsti zato, ker je v podobni raziskavi (Devjak, Berčnik 2009b), izpeljani leta 2008, le dobra tretjina vprašanih staršev menila, da vodstvo vrtca pogosto upošteva njihove pobude pri pripravi programa, kar pomeni, da se vidi trend višanja stopnje sodelovanja s starši; pa tudi zato, ker smo s sprejetjem Zakona o vrtcih (1996) in Kurikuluma za vrtce (1999) v Sloveniji pripravili
»temelje« za partnerski odnos med starši in vrtcem, medsebojno sodelovanje in za aktivno vlogo staršev pri pripravi programa življenja in dela v vrtcu. Uspešna realizacija ciljev, načel in Kurikuluma za predšolsko vzgojo je odvisna od aktivne participacije staršev z vrtcem. Starši imajo po Kurikulumu za vrtce (1999) v vrtcu ne le pravico do informacij o programih in pravico do sprotne izmenjave in poglobljenega razgovora o svojem otroku, ampak tudi pravico do sodelovanja pri načrtovanju življenja in dela v vrtcu ter v oddelku in celo pravico aktivnega sodelovanja pri vzgojnem delu, seveda ob upoštevanju strokovne avtonomnosti vrtca. Pri takšnem sodelovanju ne gre za zmanjševanje
avtonomnosti vzgojiteljice ali vrtca, temveč za »tisto nekaj več v vzgoji«, poenotenje vzgojnih pristopov, odprtost kurikuluma ter za demokratičnost in pluralnost v vzgoji predšolskih otrok.
Iz rezultatov je še razvidno, da starši ocenjujejo, da v oblikovanje programa dela vrtca niso dovolj vključeni, da pa imajo pri tem nekoliko večjo možnost in vpliv pri uveljavljanju svojih idej v sam program dela. Podrobnejši pogled v frekvenčno strukturo rezultatov prvih dveh vprašanj (glejte spremenljivki: Starši pri oblikovanju pravil in Starši pri oblikovanju programa) kaže, da anketiranci med spremenljivkama dejansko niso delali razlik. Tretja spremenljivka Ideje staršev, vključene v program je bila ocenjena nekoliko višje; razlika je
signifikantna in je bila preverjena s T-preizkusom za neodvisne vzorce med mestnim in podeželskim okoljem, kjer se nahaja vrtec, ki je pokazal, da se starši, katerih otroci obiskujejo vrtce, ki so v podeželskem okolju (M = 3,77), bolj strinjajo s trditvijo, da vodstvo vrtca pri pripravi programa dela upošteva ideje staršev kot tisti v mestnem okolju (M = 3,59). Starši tako na splošno ocenjujejo, da so v oblikovanje pravil, programa življenja in dela vrtca slabše vključeni;
nekoliko višje ocenjujejo le upoštevanje svojih idej pri pripravi programa življenja in dela vrtca. Ti rezultati so skladni z današnjim pogledom na sodelovanje, ko naj ne bi več govorili o paternalističnem odnosu sodelovanja med vrtcem in starši, ampak se v ospredje postavlja partnerski odnos, kjer enakopravno sodelujejo vzgojiteljice, otroci, starši, lokalna skupnost in drugi strokovnjaki. S sprejetjem Zakona o vrtcih (1996) in Kurikuluma za vrtce (1999) smo v Sloveniji pripravili »temelje« za partnerski odnos med starši in vrtcem, medsebojno sodelovanje in za aktivno vlogo staršev pri pripravi programa življenja in dela v vrtcu. Uspešna realizacija ciljev, načel in Kurikuluma za predšolsko vzgojo je odvisna od aktivne participacije staršev z vrtcem. Tu ne gre za zmanjševanje avtonomnosti vzgojiteljice ali vrtca, temveč za »tisto nekaj več v vzgoji«, za poenotenje vzgojnih pristopov, za odprtost kurikuluma in demokratičnost ter pluralnost v vzgoji predšolskih otrok. V konceptu Reggio pa se od staršev celo pričakuje, da sodelujejo v razpravah o vrtčevski politiki, skrbi za razvoj otrok ter pri načrtovanju kurikuluma in vrednotenju. Ker je večina staršev, vključno z materami, zaposlena, so sestanki zvečer, tako da vsi, ki želijo sodelovati, lahko to storijo (Podpora lokalne skupnosti in sodelovanje s starši 2009).
Povezovanje s krajem ter posredovanje razumljivih in pravočasnih informacij V Tabeli 4 podajamo vrednosti parametrov za tri spremenljivke (Vrtec se povezuje s krajem, Vrtec posreduje razumljive informacije in Vrtec posreduje pravočasne informacije). Prva je samostojna v 12. faktorju (pojasnjuje 2,9 % variance), drugi dve pa tvorita 8. faktor (pojasnjuje 5,6 % variance). Starši ocenjujejo oba faktorja s precej visoko povprečno oceno (4,30 < M < 4,60), ki faktorja uvršča v II. razred glede na interval aritmetične sredine (glejte Tabelo 2). Porazdelitev je močno asimetrična v levo, standardni odkloni pa med manjšimi v raziskavi.
Povprečna ocena prve spremenljivke je glede na okoliščine presenetljivo visoka.
Nekoliko na rezultat verjetno vpliva tudi dejstvo, da je pojem postavljen precej splošno in kot takšen staršem ni omogočil natančnejšega opredeljevanja do tovrstne dejavnosti vrtca. Če pri interpretaciji rezultatov izhajamo iz Kurikuluma za vrtce (1999), kjer na prvih straneh zasledimo načelo sodelovanja s starši in načelo sodelovanja z okoljem, vidimo, da se na načelni ravni prek 90
% staršev strinja z izjavo, da je vrtec povezan s krajem, v katerem deluje – zasledimo upoštevanje načela sodelovanja z okoljem. Pri načelu sodelovanja z okoljem sta v ospredju upoštevanje različnosti in možnosti uporabe naravnih in družbeno-kulturnih virov učenja v najbližjem okolju vrtca ter upoštevanje specifičnosti okolij, iz katerih prihajajo otroci. T-preizkus za neodvisne vzorce med mestnim in podeželskim okoljem, kjer se nahaja vrtec, je pokazal statistično pomembne razlike v strinjanju staršev s trditvijo, da se vrtec povezuje s krajem (t = -5,381, df = 1135, sig = 0,000). S tveganjem 0,0 % lahko tako trdimo, da se starši otrok, ki obiskujejo vrtce v podeželskem okolju (M = 4,46), bolj strinjajo z navedeno trditvijo kot tisti v mestnem okolju (M = 4,24), kar pomeni, da so vrtci na podeželju bolj povezani s krajem kot tisti v mestu. Ta del odgovora je pričakovan, na splošno pa so odgovori o povezovanju vrtca z okoljem nekoliko vprašljivi, saj niso v sorazmerju z oceno sodelovanja s starši, ki smo jo obravnavali pri faktorju 5. Spremenljivko Vrtec se povezuje s krajem bi bilo treba natančneje obdelati; prvi vtis pa nakazuje, da gre za preveč splošno vprašanje, o katerem se starši niso znali povsem jasno opredeliti. Pojem povezovanja s krajem je zelo verjetno preširok in za večino anketirancev nima konkretne vsebine, ki bi jo lahko ocenili.
V prihodnje bi bilo pomembno izhajati iz pristojnostih občine do vrtca in tudi dejavnosti, ki jih vrtec lahko ponudi lokalni skupnosti. Če najprej pogledamo pristojnosti, Devčičeva (2005) izpelje, da ima občina do vrtca različne pristojnosti: a) pristojnosti, ki izvirajo iz naslova ustanavljanja vrtcev; b) pristojnosti, ki izvirajo iz naslova organizacije in financiranja predšolske vzgoje;
c) pristojnosti, ki izvirajo iz naslova nadzora. Vprašanje pa je, ali so starši seznanjeni s temi pristojnostmi in ali imajo možnost vpliva na določene izmed teh. V zdajšnji situaciji, ko primanjkuje mest za otroke v vrtcih, je občina odgovorna, da začne postopek za zagotovitev dodatnih prostih mest. In ne nazadnje, občinske uprave se ukvarjajo z vprašanji, kako zagotoviti take programe predšolske vzgoje, ki bodo zadovoljili specifične potrebe uporabnikov v lokalni skupnosti skladno s finančnimi možnostmi občine (prav tam). Hkrati pa imajo vrtci nešteto možnosti za povezovanje s krajem (različni projekti, s katerimi predstavijo kraju svoje delo, ustvarjalnost otrok itn.). Predpostavljamo, da so nekateri vrtci pri tem bolj, drugi pa manj uspešni, vendar empiričnih podatkov za potrditev te teze nimamo.
Rezultat je nekoliko vprašljiv, saj ni v sorazmerju z oceno sodelovanja s starši, ki smo jo obravnavali pri faktorju 5.
Spremenljivki faktorja 8: Posredovanje razumljivih in pravočasnih informacij sta ocenjeni precej visoko, razlika ni velika. Percepcija informiranja je pri starših na zelo visoki ravni.
Tabela 4: Pregled rezultatov za 12. in 8. faktor: Povezovanje s krajem in informiranje.
Vrtec se
povezuje s krajem
Vrtec posreduje razumljive informacije
Vrtec posreduje pravočasne informacije
Število 1577 1580 1583
Manjkajoči podatek 10 7 4 Aritmetična sredina 4,31 4,53 4,41 Standardni odklon ,692 ,542 ,665 Skewness (s) -,916 -,725 -1,171
Da so informacije, ki jih posreduje vrtec, popolnoma razumljive, meni 54,6 % vprašanih. 48,8 % staršev se s trditvijo, da vrtec posreduje pravočasne informacije, popolnoma strinja, kar je prav tako zelo spodbuden podatek. Po mnenju večine staršev so informacije, pridobljene v vrtcu (od delno do popolnoma), pravočasne (94,3 %) in (od delno do popolnoma) razumljive (98,8
%). Tudi po mnenju večine staršev v že prej omenjeni raziskavi iz leta 2008 (Devjak, Berčnik 2009b) so informacije, pridobljene v vrtcu, sprotne, jasne in lahko razumljive. T-preizkus za neodvisne vzorce med mestnim in podeželskim okoljem, kjer se nahaja vrtec, je pokazal tudi statistično pomembne razlike v strinjanju staršev s trditvijo, da vrtec posreduje staršem razumljive informacije (t
= -2,935, df = 1136, sig = 0,003). S tveganjem 0,3 % lahko tako trdimo, da se starši otrok, ki obiskujejo vrtce v podeželskem okolju (M = 4,59), v višji meri strinjajo z navedeno trditvijo kot tisti v mestnem okolju (M = 4,49), kar bi pomenilo, da vrtci v podeželskem okolju posredujejo razumljivejše informacije kot tisti v mestnem okolju.
Zakon določa, da mora vsak vrtec ob začetku šolskega leta izdati publikacijo o delu vrtca za tekoče vrtčevsko leto. Publikacija mora vsebovati opis programa, kader, dodatni program (tečaji tujega jezika, računalniški, plesni ali dramski tečaji itn.) in druge pomembne informacije o življenju in delu vrtca, kot so:
praznovanja, letovanja, obiski muzejev, galerij, gledališč, domov za starejše občane itn. Vrtec sprotno obvešča starše prek oglasne deske (v avli vrtca in ali pred vsako posamezno igralnico), pisno (na dom ali v roke staršem, ko pridejo po otroka v vrtec), po telefonu in ali prek internetne strani vrtca. Informacije, ki se nanašajo na posameznega otroka, vzgojiteljice posredujejo staršem osebno na individualnih (govorilnih) urah; informacije, ki se nanašajo na vse otroke v
skupini, pa staršem posredujejo na roditeljskih sestankih posamezne skupine oz.
oddelka ali pa tudi na skupnem roditeljskem sestanku za vse starše vrtca skupaj.
Učenje strpnosti in spodbujanje izražanja otrok
Deveti faktor pojasnjuje 3,9 % skupne variance. Starši faktor ocenjujejo s precej visoko povprečno oceno (4,30 < M < 4,60), ki uvršča spremenljivki v II. razred glede na interval aritmetične sredine (glejte Tabelo 2). Porazdelitev je močno asimetrična v levo. Standardni odklon je pri obeh spremenljivkah (Otroke učijo strpnosti, Spodbujanje izražanja otrok v vrtcu) relativno majhen.
Tabela 5: Pregled rezultatov za 9. faktor: Učenje strpnosti in spodbujanje izražanja otrok.
Otroke učijo
strpnosti
Spodbujanje izražanja otrok v vrtcu
Število 1582 1584 Manjkajoči podatek 5 3 Aritmetična sredina 4,49 4,63 Standardni odklon ,587 ,538 Skewness (s) -,835 -1,168
Da se otroci (od delno do popolnoma) učijo strpnega in spoštljivega odnosa do drugih, meni 96,2 % staršev. Skoraj vsi starši (97,9 %) se od delno do popolnoma strinjajo s trditvijo, da strokovni delavci v vrtcu načrtno spodbujajo različne oblike izražanja otrok, kar je za nas spodbuden podatek.
Zakaj? Če pogledamo nekoliko nazaj, v devetdeseta leta prejšnjega stoletja (desetletje pred sprejetjem novega Kurikuluma za vrtce (1999)), lahko tisto označimo za začetek novih procesov v slovenski družbi. Presekala je z vrednotnimi paradigmami prejšnjih režimov, začeli so se procesi postavljanja novih temeljev prebivanja in delovanja. Spremembe je doživelo tudi področje edukacije v Republiki Sloveniji, vključno s področjem predšolske vzgoje, ki je s spremembami »vstopilo« v t. i. evropsko dimenzijo, upoštevajoč človekove pravice, pravno državo, pluralno demokracijo, strpnost in solidarnost. Po M.
Kovač Šebart (2002: 72) se na novo vzpostavlja na demokratičnih načelih in strokovnih spoznanjih »civilizacija v tistem pomenu, /…/ ki združuje v sebi najboljše, kar so proizvedli različni moralni in vrednotni sistemi in o čemer v danem trenutku velja soglasje, da je najboljše in obče sprejemljivo.« Na prvi pogled jasni, preprosti cilji ter za večino laične in strokovne javnosti sprejemljivi kot nekaj, kar znotraj družbe omogoča dogovorno vzpostavljanje
pravil, vrednot in norm, ki veljajo kot splošne, ter omogočajo skupno (so)bivanje. Iskanje soglasja in sprejemanje odločitev o temeljih, na katerih naj bi gradili vzgojo in izobraževanje, ki naj bi po M. Kovač Šebart (2002) veljal ne glede na različne politične in vrednotne sisteme, ni lahko in ne preprosto delo – ne za stroko in ne za politiko. Avtorica se sklicuje na Quintona (1987), ki išče rešitve v možnostih za vzpostavitev dialoga (pri čemer predpostavlja, da je ta mogoč le v, kot jih ona imenuje) v intelektualnih vrednotah, kot so: zmernost, pogum, pravičnost in usmiljenje oziroma dobrodelnost. Prenos teh vrednot, ki naj bi jih vzgojni sistem prenašal na mlade generacije, je v času, ko je treba vedno znova vzpostavljati dialog in iskati kompromisne rešitve med različnimi vrednotnimi sistemi, ki izhajajo iz naše pluralne družbe, več kot dobra podlaga.
Kroflič (2002: 113) opozarja, da bi morala javna vzgojno-izobraževalna institucija, med katere sodi tudi vrtec, za ustvarjanje odgovorne in strpne skupnosti poleg tega, da seznanjanja mladino s svetovnim etosom – ki vsebuje temeljne vrednote (glejte Hribar 2000: 49), razvijati tudi osebnostne kompetence, v katerih zlahka prepoznamo odgovornost, kritičnost, ekološko ozaveščenost, strpnost, socialno pravičnost itn.
V današnjem času, ki ga zaznamuje mešanje kultur, ras, veroizpovedi, vrednotnih sistemov in različnih ekonomskih sistemov, mora biti institucionalna vzgoja, vzgoja otrok v javnem vrtcu, naravnana k t. i. multikulturni razsežnosti, v razumevanje »pravičnosti«. Etika pravičnosti, kot Rawlsova teorija pravičnosti, je grajena na ideji poštenosti in načelu enakosti. Kroflič (2002) pravi, da je zasnovana na konceptu »dogovorne demokracije« (v kateri najdemo t. i. Kantova »umna načela«), ko morajo biti vsakemu posamezniku zagotovljene enake pravice na vseh ravneh bivanja in udejstvovanja. Kohlberg (1984) poudarja pomen ne le navajanja posameznika na kritično vrednotenje družbenih norm, pravil in zakonov, temveč tudi na ustvarjanje takih pogojev v institucionalni vzgoji, ki bodo posamezniku omogočali soustvarjanje pravil in demokratično odločanje. Kohlberg z vidika kognitivizma poudari pomen tistih potrebnih elementov s strani vzgojitelja (kako in na kakšen način vzgojitelj soupravlja skupino), ki lahko posameznika povežejo v trdno in pravično skupnost, prek katere se usposobi za odgovorno izpopolnjevanje skupno dogovorjenih pravil. Ravno v teh pravilih posameznik prepozna svoje interese, aktivna (so)udeleženost pa mu hkrati omogoča in nalaga tudi odgovornost pri ohranjanju in izvajanju teh pravil. Kajti razvoj otroka je vedno pogojen s temi objektivnimi determinantami in ravno zato morata biti delovanje in ravnanje vzgojitelja naravnana na učenje strpnega in spoštljivega odnosa do drugih.
Rezultati raziskave kažejo, da so starši cenili, da vzgojitelji zelo dobro realizirajo cilj vzgoje, kot je učenje otrok strpnega in spoštljivega odnosa do drugih. Poleg »etike pravičnosti« pa Kroflič (2002) opozarja tudi na pomen
»etike skrbi« v vzgoji, ki jo izpelje Gilligenova ob kritiki Kohlbergove teorije.
Če etika pravičnosti pripomore k oblikovanju pravične skupnosti na podlagi sprejetih pravil bivanja in pravičnih odnosov, pa se etika skrbi razvija ob praktični izkušnji v posamezniku, ki se kaže v konceptu prostovoljnega dela pa tudi v sprejemanju pomoči in pomoči posameznika drugačnim.
Razveseljiv je tudi podatek iz raziskave, da se le 2,15 % staršev delno ali sploh ne strinja, da vrtec ne spodbuja izražanja otrok v vrtcu. Skoraj vsi starši menijo, da vrtec spodbuja izražanje otrok. Iz rezultatov raziskave lahko sklepamo, da imajo starši o profesionalnem delu vzgojiteljic izredno pozitivno mnenje, celo več – 97,86 % vseh staršev je prepričanih, da vrtec spodbuja razvoj otrokovega izražanja. Kljub vsemu pa se nam ob interpretaciji podatka zastavljata dve dilemi: 1) Mogoče vprašanje ni bilo jasno definirano, je presplošno (in zato nismo dobili jasnega vpogleda v spodbujanje razvoja otrokovih izražanj na različnih kurikularnih področjih) in je zato tako visok odstotek strinjanja s navedeno trditvijo; 2) Mogoče starši dobro poznajo kurikularna področja in možnosti razvoja otrokove ustvarjalnosti po posameznih področjih. Menimo, da je resnica nekje vmes in da nas ta podatek ne sme zavesti.
L. Marjanovič (1981) je zapisala, da je želja po izražanju samega sebe ena izmed osnovnih človekovih potreb in da otrok sebe najbolj izraža v igri. V njej se pojavita lastno potrjevanje in spoznavanje samega sebe v ožjem in širšem družbenem okolju. Samopotrjevanje pa je silnica, gibalo, ki usmerja otroka k novim dejavnostim, s pomočjo katerih razvija gibalne in spoznavne sposobnosti, ustvarjalnost, delovne navade, moralne in estetske standarde, interese in čustveno življenje. Kurikulum za vrtce (1999) in pristop RE poudarjata, da je treba zavestno spodbujati vse oblike otrokovega izražanja in otroku omogočati, da lahko težave ali naloge rešuje na njemu lasten način. Avtorji pedagoškega
pristopa RE so kot eno izmed izhodišč sprejeli misel, da se vsak otrok rodi s sto jeziki, a hitro mu ostane le eden, saj preostalih 99 zelo zanemarjamo in ne razvijamo. Z drugimi besedami, otrok ima po njihovem mnenju »po naravi«
velike potencialne možnosti za različne oblike izražanja, a jih ne more razvijati sam; potrebne so mu pomoč, naklonjenost in podpora odraslih. S prevelikim poudarjanjem in spodbujanjem samo ene izmed oblik izražanja – mislijo na besedno izražanje – zanemarjamo razvijanje vseh drugih možnosti otrokovega izražanja. V pedagoškem pristopu RE zavestno spodbujajo vse druge oblike izražanja: gib, mimika, barva, risba, lutka, ritem, glasba, govor … Odrasli otroku omogočajo, da lahko v lastnem jeziku izrazi odnos do sebe, drugih, narave, do prostora in časa, v katerem živi. S predelavo in z izražanjem svojih izkušenj otrok spreminja, preoblikuje stvarnost in na ta način razvija svoje
velike potencialne možnosti za različne oblike izražanja, a jih ne more razvijati sam; potrebne so mu pomoč, naklonjenost in podpora odraslih. S prevelikim poudarjanjem in spodbujanjem samo ene izmed oblik izražanja – mislijo na besedno izražanje – zanemarjamo razvijanje vseh drugih možnosti otrokovega izražanja. V pedagoškem pristopu RE zavestno spodbujajo vse druge oblike izražanja: gib, mimika, barva, risba, lutka, ritem, glasba, govor … Odrasli otroku omogočajo, da lahko v lastnem jeziku izrazi odnos do sebe, drugih, narave, do prostora in časa, v katerem živi. S predelavo in z izražanjem svojih izkušenj otrok spreminja, preoblikuje stvarnost in na ta način razvija svoje