Opravili smo kvalitativno analizo podatkov. Po opravljenem intervjuju smo povzeli bistvene ugotovitve ter jih povezali z zastavljenimi teoretičnimi izhodišči.
Najprej smo naredili transkripcijo intervjuja (glej prilogo B, str. 64). V naslednjem koraku smo dobljene odgovore uredili glede na zastavljena raziskovalna vprašanja. Pri vsakem odgovoru smo najprej podčrtali bistvene dele odgovorov in jih kodirali.
6 REZULTATI IN INTERPRETACIJA
V nadaljevanju predstavljamo kodirane odgovore intervjuvanega učitelja športa in njihovo interpretacijo.
6.1 PRILAGODITVE VSEBIN, ČASA IN PROSTORA PRI OCENJEVANJU UČENCA Z GIBALNO OVIRANOSTJO PRI PREDMETU ŠPORT
Zanimalo nas je, ali učitelj športa uporablja pri ocenjevanju znanja učenca z gibalno oviranostjo prilagoditve.
Sedmi člen ZUOPP-a (2011) pravi, da se otrokom s posebnimi potrebami, ki so usmerjeni v izobraževalne programe s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo, glede na vrsto in stopnjo primanjkljaja, ovire oziroma motnje lahko prilagodi organizacija, način preverjanja in ocenjevanja znanja, napredovanje in časovna razporeditev pouka. Učencu moramo oblikovati pogoje, ki mu omogočajo doseganje maksimalnih individualnih dosežkov (Filipčič, Štemberger, Lončar, 2015). Učenec, ki je gibalno oviran, v večini primerov lahko doseže svoj maksimum le, če so mu omogočene potrebne prilagoditve. Učitelj že v individualiziran program zapiše, katere prilagoditve bodo dečku R. omogočene pri ocenjevanju znanja. Najprej prilagodi učne vsebine. Pri ocenjevanju se od njega zahteva manj ponovitev. Ocenjevan je iz posamezne prvine in ne iz povezave v sestav.
Pri materialih moramo biti pozorni na velikost, površino, barve … Otrok rabi tudi prilagojen in pregleden prostor, ki bi naj bil prilagojen glede na njegovo dominantno stranskost. Prilagojene morajo biti tudi zunanje površine (igrišče, igrala, peskovnik) (Karpljuk, idr, 2013).
I. Lamovec (2015) pravi, da bi bili učenci, ki so gibalno ovirani, pri pouku športa uspešni, rabijo prilagojen prostor, ki jim omogoča veliko prostora za gibanje. Učitelj športa navaja, da ima učenec R. za gibanje več prostora, večjo razdaljo med ovirami, skrajšano razdaljo do cilja.
Učenci z gibalno oviranostjo potrebujejo prilagojene pripomočke, s katerimi lažje rokujejo (palice, držala, žoge …) (Lamovec, 2015). Deček R. uporablja pri športu mehke in lažje žoge. Postavljene ima nižje ovire, mreža pri odbojki je nižje postavljena, na tleh ima zalepljene barvne trakove za lažjo orientacijo in omejitev v prostoru. Pri delu z učenci z gibalno oviranostjo je potrebno ustrezno izbrati pripomočke, materiale in sredstva.
Učencu se po potrebi podaljša čas pri preverjanju in ocenjevanju znanja ali pa se mu omogoči več krajših prekinitev med preverjanjem (Ahčin, Morel Bera, Čuk, Fučka, 2003).
I. Lamovec (2015) pravi, da gibalno ovirani učenci rabijo več časa za utrjevanje. Pri ocenjevanju praktičnih vsebin ima deček R. podaljšan čas, omogočene ima krajše odmore zaradi večje in hitrejše utrujenosti.
Ugotovili smo, da ima deček R. pri ocenjevanju znanja prilagojen čas, prostor, vsebine in tudi pripomočke, ki jih uporablja, z namenom, da bi dosegel zahtevane standarde znanja. Menimo, da s pomočjo prilagoditev učenec lažje ponotranji gibe in njihovo zapomnitev. Vsekakor lahko s pomočjo prilagojenega prostora, pripomočkov, podaljšanega časa in tudi vsebin razvija svoje gibalno znanje, je aktiven pri športu in ne pasiven opazovalec s klopi.
Učitelj pri ocenjevanju znanja učenca z gibalno oviranostjo uporablja prilagoditve vsebin, časa in prostora.
6.2 PRILAGODITEV KRITERIJEV OCENJEVANJA ZNANJA ZA UČENCA Z GIBALNO OVIRANOSTJO PRI PREDMETU ŠPORT
Z odgovori na vprašanja smo želeli pokazati, da učitelj mora za ocenjevanje učenca z gibalno oviranostjo prilagajati kriterije ocenjevanja.
Učitelj ima s samim ocenjevanjem znanja težave, saj ne ve, če se je ocenjevanja znanja dečka R. lotil pravilno. Ve, da ga ne more ocenjevati s pomočjo kriterijev, ki jih ima izdelane za vrstnike. Zatorej si pri tistih vsebinah, kjer ocenjuje dečka R. praktično,
ocenjevanju zgornjega odboja pri odbojki se učenec ne more postaviti pod žogo v pravilnem odbojkarskem položaju, ki zahteva nizko prežo in roki nad čelom, pri odboju pa se mora gibati v kolenih, ko se iztegne za podano žogo. Učenec z gibalno oviranostjo je le rahlo pokrčen v kolenih, roke ima dvignjene v višini čela, pri odboju žoge ne more enakomerno iztegniti obeh rok v komolčnem sklepu, zato podaja ne bo dovolj visoka, še manj pa v željeni smeri. Zato mu tega ne štejemo kot napako. V individualiziranem programu zapiše elemente, ki se jih lahko ocenjuje. Upoštevamo toleranco specifičnih napak.
Učitelj športa pokaže tudi zaskrbljenost glede pravičnosti ocenjevanja. Ve, da gibalno oviran učenec ne more enako izvesti praktične vaje kot njegovi vrstniki. Zato je ocenjen po prilagojenih kriterijih ocenjevanja. Vendar ga včasih zmoti, da imata gibalno oviran učenec in vrstnik, ki izvaja težje naloge, enako oceno, s čimer se Dežman (2001) ne strinja, saj pravi, da mora biti preverjanje znanja usmerjeno na enega učenca in njegove rezultate primerjamo zgolj z etapnimi in končnimi cilji, učencev ne primerjamo med sabo.
Merilo za napredovanje v višji razred so doseženi minimalni standardi znanja pri vseh predmetih, ob izvajanju individualiziranega programa (Ahčin, Morel Bera, Čuk, Fučka, 2003), torej tudi pri predmetu šport. Učitelj se sprašuje, kako lahko otrok napreduje v višji razred, če ne doseže zahtevanih minimalnih standardov znanja. Ne razume, da je individualiziran program tisti, ki določi, kaj in kako se bo ocenjevalo pri posameznem učencu. Pravi, da se nekateri drugi učitelji športa striktno držijo predpisanih minimalnih standardov znanja. Njemu se to zdi prestrogo. Opara (2015) pravi, da lahko cilje diferenciramo, individualiziramo in jih prilagajamo. Učitelj mora imeti vodilo – kakšno uporabno znanje, katere veščine mora učenec razviti, da bo lahko uspešen. To naredimo že v začetku šolskega leta, ko poiščemo tiste vsebine, kjer bo učenec uspešen, postavimo individualne cilje, diferenciramo metodične postopke in poudarjamo pomembnost osebnega napredka (Bergoč, 2012).
Bistvo ocenjevanja pri športu naj bi torej bilo, da otrok preseže začetno stanje (Kristan, 2009).
Učitelj za ocenjevanje znanja učenca z gibalno oviranostjo prilagaja kriterije ocenjevanja.
6.3 RAZLIČNI NAČINI OCENJEVANJA UČENCA Z GIBALNO OVIRANOSTJO PRI PREDMETU ŠPORT
Zanimalo nas je, kakšne načine ocenjevanja znanja dečka R. uporablja učitelj.
Učitelj pravi, da s pomočjo opazovanja učenca pri urah športa določi način ocenjevanja. Ali bo učenec ocenjen praktično ali teoretično, je odvisno od njegovega odstopanja od povprečnih rezultatov oziroma izvedbe prvine. Meni, da ne more ocenjevati učenčevih rezultatov teka na 60 metrov ali na 600 metrov, ker učenec ne doseže pričakovanih rezultatov. Tudi njegovega napredka pri rezultatih teka ne more ocenjevati, ker je njegov napredek iz leta v leto minimalen. Tako se pri takih vsebinah odloči, da učenca oceni na drugačen način. Večinoma je to teoretično ali s pomočjo plakata. Včasih se poslužuje tudi tega, da deček R. izkaže svoje znanje poznavanja pravil v vlogi sodnika ali pa v diskusiji po ogledu tekme. Vsekakor se mora učencu omogočiti individualno preverjanje in ocenjevanje znanja, način preverjanja in ocenjevanja znanja pa naj bi bil opredeljen v individualiziranem programu (Ahčin, Morel Bera, Čuk, Fučka, 2003), kar učitelj naredi le delno. V individualiziranem programu zapiše, da bo ocenjevanje znanja potekalo po potrebi individualno, ne opredeli pa že vnaprej načina ocenjevanja; to naredi sproti. Š. Bergoč (2012) pravi, da učitelj pri športni vzgoji ocenjuje ne samo gibalno, temveč tudi teoretično znanje, in sicer v razmerju 80 % gibalno znanje in 20 % teoretično znanje, izbira gibalnih in teoretičnih nalog pa je avtonomna odločitev vsakega posameznega učitelja. Pri oblikovanju ocene učitelji ne upoštevajo zgolj praktične izvedbe ali teoretičnega znanja, temveč tudi učenčev trud in napredek ter sodelovanje pri pouku (Filipčič, Štemberger, Lončar, 2015). V ocenjevanje znanja pa so vključeni tudi učinkovitost izvedbe prvin v določenih situacijah, učenčeve strategije izbora prvin, znanje načrtovanja in izpeljave vadbe, razumevanje učinkov športa in drugo. To pa kaže, da znanje ni samo tehnična izvedba posamezne prvine (Kovač, Jurak, Strel, 2003 b).
Planinšec (2003) pravi, da lahko pri predmetu šport za ocenjevanje učitelj uporabi tudi opazovanje izvedbe, ki je lahko neposredno ali z ogledom videoposnetkov oziroma fotografij, samoocenjevanje in ocenjevanje drugih učencev po danih in določenih kriterijih, pisno reševanje nalog ocenjevanja znanja, skupinsko diskutiranje, ustno odgovarjanje na zastavljena vprašanja, pojasnjevanje ali opisovanje.
Učitelj pri ocenjevanju znanja izbranega učenca pri predmetu šport uporablja različne načine ocenjevanja.
6.4 VSEBINE, PRILAGODITVE PRI OCENJEVANJU IN KRITERIJI ZA OCENJEVANJE ZNANJA PRI PREDMETU ŠPORT ZA IZBRANEGA UČENCA
Med ugotavljanjem, kako učitelj ocenjuje izbranega učenca pri predmetu šport, smo si ogledali zastavljeni individualizirani program. Učitelj športa ima narejeno preglednico, v kateri si določi vsebine, ki jih bo ocenjeval. Preglednica vsebuje način ocenjevanja znanja, prilagoditve pri ocenjevanju, ki jih potrebuje za izvedbo izbrani učenec ter kriterije ocenjevanja.
Tabela 3: Vsebine, prilagoditve pri ocenjevanju in kriteriji za ocenjevanje za izbranega učenca
Odlična ocena Prav dobra ocena Dobra ocena Zadostna ocena Nezadostna ocena:
ATLETIKA Praktično znanje
Odlična ocena Prav dobra ocena Dobra ocena Zadostna ocena Nezadostna ocena
skoka v višino (izvor in razvoj skokov ter
GIMNASTIKA Z
Odlična ocena Prav dobra ocena Dobra ocena Zadostna ocena Nezadostna ocena
ODBOJKA Praktično znanje
Odlična ocena Prav dobra ocena Dobra ocena Zadostna ocena Nezadostna ocena tehničnih in taktičnih elementov (vodenje,
Odlična ocena Prav dobra ocena Dobra ocena Zadostna ocena Nezadostna ocena
Teoretično znanje
Odlična ocena Prav dobra ocena Dobra ocena Zadostna ocena Nezadostna ocena
Tabela 4: Kriteriji za ocenjevanje plakata
OCENA KRITERIJI
ODLIČNO PRAV DOBRO DOBRO ZADOSTNO NEZADOSTNO
IZBIRA VIRA
PLAKAT – izgled Izdelek je dovršen. Opazna je ustvarjalnost pri izdelavi plakata.
7 SKLEPI
Raziskava predstavlja primer ocenjevanja učenca z gibalno oviranostjo pri predmetu šport.
V diplomskem delu smo ugotovili:
1. Učitelj uporablja pri ocenjevanju znanja izbranega učenca z gibalno oviranostjo prilagoditve vsebin, časa, prostora.
Pri ocenjevanju znanja učenca z gibalno oviranostjo učitelj skrbno in natančno izbira aktivnosti in jih prilagaja. Prilagaja lahko vsebine, čas in prostor, kakor tudi pripomočke.
Učencu z gibalno oviranostjo prilagodi podlago, način izvedbe, lahko mu skrajša razdaljo in čas ali podaljša razdaljo in mu omogoči več časa za izvedbo aktivnosti, zniža višino in izbere ustrezne pripomočke. V primerih, kjer učitelj ne more aktivnosti prilagoditi do te mere, da bi učenec lahko izkazal svoje znanje, aktivnosti zamenja s primernejšimi.
2. Učitelj mora prilagoditi kriterije ocenjevanja.
Učiteljevo vodilo pri ocenjevanju znanja učenca z gibalno oviranostjo je individualizirani program in v njem zastavljeni cilji za posameznega učenca. Učitelj potrebuje kriterije, ki upoštevajo specifične zmožnosti učenca in ga ne kaznujejo s slabo oceno zaradi primanjkljaja. Učitelj kriterije ocenjevanja prilagodi tako, da upošteva razvojne značilnosti učenca z gibalno oviranostjo. Upoštevati mora najboljše zmožnosti vsakega posameznika in ne rezultatov, ki izhajajo iz povprečja.
3. Učitelj uporablja različne načine ocenjevanja.
Način ocenjevanja znanja izbere učitelj avtonomno, pomembno je, da učenci dosežejo zastavljene cilje. Ocenjevanje znanja pri predmetu šport večinoma poteka preko praktične izvedbe, vendar so tudi teoretične vsebine pomembne za doseganje zastavljenih ciljev. Učitelj uporablja ocenjevanje praktične izvedbe pri vsebinah, ki jih učenec zmore izvesti, pri vsebinah, ki so za učenca prezahtevne oziroma jih zaradi gibalne oviranosti ne zmore izvesti, pa uporablja druge načine (teoretično, plakat, vloga sodnika …)
POMANJKLJIVOSTI IN OMEJITVE PRI RAZISKOVANJU
Med raziskavo smo se soočili tudi s pomanjkljivostmi in omejitvami. Učitelj ni dal soglasja za snemanje intervjuja, kar se je pokazalo za omejitev.
Med samim intervjujem je učitelj kazal nelagodje. Večkrat je poudaril, da ne ve, če ocenjuje izbranega učenca pravilno in izrazil strah, da nima dovolj znanja. Zato predlagamo dodatna izobraževanja učiteljev, ki delajo z učenci s posebnimi potrebami.
Kot naslednjo pomanjkljivost navajamo omejitev pri pregledovanju dokumentacije. Ker gre za manjšo šolo, svetovalna delavka ni prisotna na šoli vsak dan, kar nam je povzročalo težave pri dogovarjanju in omejeni smo bili s časom pregleda dokumentacije. V osebni mapi izbranega učenca ni bilo zbranih vseh individualiziranih programov, tako da smo morali poiskati učitelje in jih prositi za vpogled.
PRISPEVEK K TEORIJI IN ZNANOSTI
Na teoretičnem področju smo zbrali podatke o gibalni oviranosti in značilnostih ocenjevanja znanja.
Na področju specialne in rehabilitacijske pedagogike daje diplomsko delo znanstveni prispevek na področju ocenjevanja znanja otrok z gibalno oviranostjo. Poudariti želimo, da je potrebno učencu zastaviti individualne cilje in kriterije za ocenjevanje znanja, rezultatov pa ne primerjamo z vrstniki. Če ima otrok prilagojene vsebine, prostor, čas, kriterije in način ocenjevanja, lahko izkaže svoje znanje.
PRISPEVEK NA PRAKTIČNEM PODROČJU SPECIALNE IN REHABILITACIJSKE PEDAGOGIKE
Opredelili smo problem ocenjevanja znanja učenca z gibalno oviranostjo pri predmetu šport. Naše ugotovitve poudarjajo, da je učenec z gibalno oviranostjo uspešen, če ima omogočene zanj primerne načine ocenjevanja, prilagojene vsebine, čas in prostor ter kriterije ocenjevanja.
Želimo si, da bi prikazan primer ocenjevanja znanja učenca z gibalno oviranostjo pri predmetu šport bil v pomoč učiteljem športa in članom strokovnih skupin, ki se soočajo s težavami pri oblikovanju ustreznega individualiziranega programa za učence, ki so gibalno ovirani.
PREDLOGI ZA NADALJNJE RAZISKOVANJE
V diplomskem delu smo na podlagi študije primera prikazali ocenjevanje znanja učenca z gibalno oviranostjo (cerebralno paralizo) pri predmetu šport. V prihodnje bi bilo smiselno prikazati ocenjevanje znanja pri predmetu šport še za učence z razvojnimi motnjami hrbtenice, poškodbami hrbtenjače, poškodbami glave, z živčno-mišičnimi obolenji, kakor tudi za ostale skupine otrok s posebnimi potrebami, ne samo gibalno ovirane.
V prihodnje bi v raziskave bilo smiselno vključiti večje število učencev, ki so gibalno ovirani in raziskati, ali prihaja do pomembnih razlik v končni oceni.
Možnost nadaljnjega raziskovanja je pridobitev kvantitativnih podatkov in analiza v praksi najpogosteje uporabljenih prilagoditev pri ocenjevanju znanja pri predmetu šport za učence z gibalno oviranostjo.
Naredimo lahko longitudinalno študijo z namenom, da bi ugotovili, ali učenec potrebuje čez čas več, manj ali enako število in vrste prilagoditev pri ocenjevanju znanja pri predmetu šport.
8 LITERATURA
1. Ahčin, B., Morel Bera, I., Čuk, M., Fučka Z. (2003). Navodila za delo z gibalno
in dodatno strokovno pomočjo za devetletno osnovno šolo. Pridobljeno s:
https://www.google.si/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=1&cad=rja&ua ct=8&ved=0CB8QFjAAahUKEwifhcfR4q_HAhVL2xoKHYByA1s&url=http%3A%2F
%2Fwww.zrss.si%2Fdoc%2F210911075800__pp_prilagojeno_izvajanje_program a_os_maj.doc&ei=4qTRVZ-MIcu2a4DljdgF&usg=AFQjCNGEFRftNK7KRGXlVft-dCSkaysJZQ&sig2=1hs03OhocxYGTr5Bx7i7Zg&bvm=bv.99804247,d.d2s (12. 5.
2016)
2. Bergoč, Š. (2012). Ocenjevanje pri športni vzgoji. V A. Žakelj, M. Borstner (ur.), Razvijanje in vrednotenje znanja. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.
3. Cencič, M., Krek, J. (ur). (2000). Problemi ocenjevanja in devetletna osnovna šola:
Zbornik prispevkoc o ocenjevanju znanja. Ljubljana: Pedagoška fakulteta: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.
4. Cerebral Palsy Source. (b. d.). Pridobljeno s:
http://www.cerebralpalsysource.com/Types_of_CP/spastic_cp/index.html (20. 12.
2015)
5. Cerebralna paraliza. (b. d.). Pridobljeno s: http://www.ortopedska-klinika.si/upload/files/cp.pdf (20. 12. 2015)
6. Cerebralna paraliza – definicije, vzroki, pogostost, oblike. (b. d.). Pridobljeno s:
http://www.soncek.org/cerebralna-paraliza/cerebralna-paraliza/definicije-vzroki-pogostost-oblike/ (21. 12. 2015)
7. Dežman, B. (2001). Preverjanje in ocenjevanje znanja pri športni vzgoji v devetletni osnovni šoli. V Zbornik 14. strokovnega posveta športnih pedagogov Slovenije (str.
922). Ljubljana: Zveza društev športnih pedagogov Slovenije.
8. Filipčič, T. (b. d.). Otroci s posebnimi potrebami in gibalno vedenje. Pridobljeno s
svetovnega spleta:
http://www.mizs.gov.si/fileadmin/mizs.gov.si/pageuploads/podrocje/Strukturni_skl adi/Gradiva/Gradivo_Strukturni_skladi_Usposabljanje_SDK_Zdrav_zivlj_slog_Fili pic.pdf
(18. 12. 2015)
9. Filipčič, T., Pristavec, A., Grilc, U. (2005). Nekaj primerov prilagojenega izvajanja praktičnih vsebin za gibalno oviranega učenca v prvem triletju osnovne šole. V Zbornik 18. strokovnega posveta športnih pedagogov Slovenije (str. 3135).
Ljubljana: Zveza društev športnih pedagogov Slovenije.
10. Filipčič, T., Štemberger, V., Lončar, N. (2015). Ocenjevanje učencev s posebnimi potrebami pri predmetu šport. V Zbornik 28. strokovnega posveta športnih pedagogov Slovenije (str. 2432). Ljubljana: Zveza društev športnih pedagogov Slovenije.
11. Grošelj, V. (2012). Športna vzgoja in njeno ocenjevanje. Pridobljeno s:
http://www.viva.si/Mnenja/8969/%C5%A0portna-vzgoja-in-njeno-ocenjevanje#
(20. 2. 2016)
12. Hinchcliffe, A. (2007). Children with cerebral palsy: A manual for therapists, parents and comunity workers. London: Sage Publications Ltd.
13. Karpljuk, D., Usenik, R., Nuzdorfer, P., Videmšek, M., Hadžić, V., Florjančič, M., Lavrenčič, J., Kovačič, J., Slatner, L., Meško, M. (2013). Športna dejavnost otrok in mladostnikov s posebnimi potrebami. Ig: CUDV Draga.
14. Kesič Dimic, K. (2010). Vsi učenci so lahko uspešni. Napotki za delo z učenci s posebnimi potrebami. Ljubljana: Rokus Klett.
15. Kovač, M. (2015 a). Športna vzgoja na razpotju med potrebami mladih in možnostmi okolja. V A. Žakelj in M. Borstner (ur), Posodobitve pouka v osnovnošolski praksi. Športna vzgoja/Šport (str. 1525). Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.
16. Kovač, M. (2015 b). Ocenjevanje za učenje – nekateri drugačni načini ocenjevanja znanja pri športni vzgoji. V Zbornik 28. strokovnega posveta športnih pedagogov Slovenije (str. 112121). Ljubljana: Zveza društev športnih pedagogov Slovenije.
17. Kovač, M., Jurak, G. (2010). Izpeljava športne vzgoje: didaktični pojavi, športni programi in učno okolje. Ljubljana: Fakulteta za šport.
18. Kovač, M., Jurak, G., Strel, J. (2003 a). Izhodišča učiteljevega načrtovanja v 1.triletju devetletne osnovne šole. V Zbornik 16. strokovnega posveta športnih pedagogov Slovenije (str. 4756). Ljubljana: Zveza društev športnih pedagogov Slovenije.
19. Kovač, M., Jurak, G., Strel, J. (2003 b). Predlog modela in meril ter priporočila za oblikovanje ocene pri notranjem preverjanju in ocenjevanju znanja pri športni vzgoji. V Zbornik 16. strokovnega posveta športnih pedagogov Slovenije (str.
89100). Ljubljana: Zveza društev športnih pedagogov Slovenije.
20. Kovač, M., Markun Puhan, N., Lorenci, B., Novak, L., Planinšec, J., Hrastar, I., Pleteršek, K., Muha, V. (2011). Program osnovna šola: Šport. Učni načrt. Ljubljana:
Ministrstvo Republike Slovenije za šolstvo in šport, Zavod RS za šolstvo.
Pridobljeno s
http://www.mizs.gov.si/fileadmin/mizs.gov.si/pageuploads/podrocje/os/prenovljeni _UN/UN_sportna_vzgoja.pdf (7. 3. 2016)
21. Kremžar, B. (1992). Posebna gibalna vzgoja s psihomotorično zasnovo. Ljubljana:
Zavod Republike Slovenije za šolstvo in šport.
22. Kremžar, B., Petelin, M. (2001). Otrokovo gibalno vedenje. Ljubljana: Društvo za motopedagogiko in psihomotoriko.
23. Kristan, S. (2009). Pogledi na šport 1. Šolska športna vzgoja in njeno ocenjevanje.
Ljubljana: Fakulteta za šport, Inštitut za šport.
24. Krušec, K., Princes, T. (b. d.). Pomen povezovanja strokovnih delavcev in staršev pri delu z gibalno oviranimi učenci. Pridobljeno s:
http://www.pef.unilj.si/didaktikasv/zaposleni/OPP/GIBALNA_OVIRANOST/CLANK I/Krusec_Princes_Povezovanje-str-delavcev-in-starsev.pdf (24. 11. 2015)
25. Lah, B. (b. d.). Individualiziran pristop pri vključevanju gibalno oviranega otroka v pouk športne vzgoje. Pridobljeno s:
http://www2.pef.unilj.si/didaktikasv/zaposleni/OPP/GIBALNA_OVIRANOST/CLAN KI/Branko_Lah_individualiziran_pristop.pdf (24. 11. 2015)
26. Lamovec, I. (2015). Učenci z motnjami v gibalnem razvoju in športna vzgoja. V Zbornik 28. posveta športnih pedagogov Slovenije (str. 4151). Ljubljana: Zveza društev športnih pedagogov Slovenije.
27. Lamovec, I., Hribar, M. (b. d.). Športna vzgoja. Učni načrt za prilagojen izobraževalni program z enakovrednim izobrazbenim standardom za gibalno ovirane učence za predmet šport. Word.
Pridobljeno s:
http://www.zrss.si/doc/210911082018__pp_gib_sportna_vzgoja.doc (24. 11. 2015)
28. Logar, S., Jones, D., Žgur, E., Andlovic, S., Groleger Sršen, K. (2015). Gibalno ovirani otroci. V N. Vovk-Ornik (ur.), Kriteriji za opredelitev vrste in stopnje primanjkljajev, ovir oz. motenj otrok s posebnimi potrebam (str. 1920). Ljubljana:
Zavod RS za šolstvo. Pridobljeno s http://www.zrss.si/pdf/Kriteriji-motenj-otrok-s-posebnimi-potrebami.pdf (25. 4. 2016)
29. Marsh, C. J. (2008). Pomen poznavanja ocenjevanja za poučevanje. V Didaktika ocenjevanja znanja. Razvoj didaktike na področju ocenjevanja znanja. Zbornik prispevkov (str. 3240). Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.
30. Meholjoć-Fetahović, A., Muftić, M. (2007). ABC cerebralne paralize. Sarajevo:
Fondacija Medicinsko Humano Društvo »MHS«.
31. Mišigoj-Duraković, M., Duraković, Z., Medved, R. (2003). Vpliv telesne vadbe na rast in zorenje otrok in mladine ter dejavnike tveganja za razvoj nekaterih kroničnih bolezni. V Zbornik 16. strokovnega posveta športnih pedagogov Slovenije (str.
914). Ljubljana: Zveza društev športnih pedagogov Slovenije.
32. Opara, B. (2005). Otroci s posebnimi potrebami v vrtcih in šolah. Vloga in naloga vrtcev in šol pri vzgoji in izobraževanju otrok s posebnimi potrebami: uresničevanje vzgojno – izobraževalnih programov s prilagojenim izvajanjem in dodatno
32. Opara, B. (2005). Otroci s posebnimi potrebami v vrtcih in šolah. Vloga in naloga vrtcev in šol pri vzgoji in izobraževanju otrok s posebnimi potrebami: uresničevanje vzgojno – izobraževalnih programov s prilagojenim izvajanjem in dodatno