II. TEORETIČNI DEL
1. PREDMET IN PROBLEM
1.3 PRILAGODITVE
»Sodobni pouk likovne vzgoje obsega specifičen proces poučevanja in učenja, v katerem se uresničujejo vsestranski cilji oziroma se dosega celosten likovni razvoj – razvijanje individualnih likovnih zmožnosti vsakega učenca – kar obsega privzgajanje doživljajskih
16
naravnanosti, socializacijo, likovno (estetsko) kultiviranje, bogatitev znanja o likovnih pojmih in razvoj ročnih spretnosti.« (Tacol, 2003, 9)
Pri delu z učenci z učnimi težavami ne smemo biti usmerjeni le na njihove primanjkljaje, ampak moramo spoznati tudi njihova močna področja, saj nam bodo le-ta pomagala pri posameznikih zmanjševati učne težave in povečati motivacijo za učenje (Kavkler, 2011).
Pozornost je pri posameznih učnih predmetih nezadostna. Otroci s specifičnimi učnimi težavami so selektivni. Pri njihovih ljubih predmetih so zmožni pozornosti, pri drugih pa ne.
Prav tako so razlike pri učiteljih. Nekateri učitelji uspešno vodijo te otroke skozi učni proces, drugi pa kljub trudu otroka ne privedejo do minimalnih šolskih standardov (Žerovnik, 2004).
Če otroku hočemo pomagati, da bo na okolico reagiral z zadovoljstvom, mu moramo z različnimi aktivnostmi zagotoviti ustrezne senzomotorične izkušnje, ki jih bo otrok povezal z občutkom prijetnosti in varnosti (Galeša, 1995).
Fizično učno okolje – razredi morajo biti opremljeni tako, da omogočajo izvajanje aktivnih metod učenja. Fleksibilno morajo biti razporejene mize, stoli in druga oprema. Pedagoški delavci morajo z oblikovanjem fizičnega učnega okolja omogočiti dobro počutje učencev, kar je pogoj za uspešnost pri učenju (Jereb, 2011).
Zdravo in ustrezno učno okolje je tisto vzgojno okolje, v katerem so učenci zadovoljni, uspešni, varni in spoštovani. Od pozitivnih izkušenj je odvisno, koliko se otrok nauči. Učitelj otrokom pomaga s primernim okoljem, s tem pa mu pomaga tudi pri pridobivanju izkušenj v organizaciji, mišljenju, pomnjenju, ustvarjanju, reševanju problemov, ki so del kognitivnega in motoričnega razvoja. Vzdušje, klima v razredu imata velik vpliv na počutje in motivacijo učencev in učitelja (Galeša, 1995).
Eden izmed ključnih dejavnikov za uspešno poučevanje in celostno pomoč učencem z učnimi težavami je oblikovanje in izvajanje učinkovitega podpornega sistema. Učitelji morajo pogumno raziskovati svoje potrebe, možnosti in vire, ter načrtovati sistemske in sistematične spremembe. Ko uvajamo novosti, je dobro poiskati vire med strokovno usposobljenimi učitelji, svetovalnimi delavci, specialnimi pedagogi na šolah in navsezadnje bo vzgoja in izobraževanje učinkovitejše s podporo Ministrstva za izobraževanje, znanost in šport. Pri iskanju rešitev se moramo osredotočiti na raznolikost danosti (materialni, človeški, finančni vir ...) v posameznem okolju. Rešitve morajo upoštevati raznolikosti in omogočiti podporo glede na potrebe učenca z učnimi težavami in učnega okolja (Pulec Lah in Kavkler, 2011).
17
Učinkovito učno okolje predstavljajo prilagoditve za učence z učnimi težavami tako pri vsebini kot pri načinu posredovanja učne snovi. Učitelj poučuje na učencem razumljiv način in spremlja učenčev napredek. Daje sprotne povratne informacije. Uči po korakih, navodila so jasna in razumljiva. Pri posredovanju snovi uporablja opore (slikovno gradivo idr.). Prav tako didaktično gradivo in pripomočki zraven učbenika pripomorejo k osvajanju samostojnega učenja. Učno gradivo naj bo multisenzorno oblikovano, da spodbuja razumevanje snovi in hkrati ne odvrača pozornosti od ključnih dejstev (Jereb, 2011).
Nujno pri vpeljevanju sprememb v vzgojno-izobraževalni prostor, ki zahtevajo nove odgovornosti in kompetence učiteljev in drugih šolskih strokovnih delavcev, je načrtovanje in organizacija celovitega sistema podpore učitelju ter drugim strokovnim delavcem v šoli za uresničitev želenih sprememb. Slednje pa niso odvisne le od zakonov in predpisov organizacije v razredu, ampak tudi od razpoložljivih strokovnih in materialnih virov na šoli in podpore učitelju (Pulec Lah in Kavkler, 2011).
Strokovna skupina pripravi za učenca z učnimi težavami prilagoditve na področjih, kjer se težave pojavljajo (prim. učiteljica sprotno preverja razumevanje navodil, več časa za reševanje naloge, razdelitev naloge na enote, slikovne ponazoritve itd.). Skozi cel proces se strokovna skupina sestaja in sproti evalvira napredek, pregleda dosežene cilje in po potrebi doda oz.
spremeni program. Prav tako se dogovorijo o nadaljnjem skupnem delu. Priporočljivo je, da se teh srečanj udeležujejo tudi starši otroka z učnimi težavami (Hvala in Fifonja, 2006).
Učitelj je odgovoren za rast in napredek vsakega otroka, vključenega v šolski prostor. Zmožen in odgovoren naj bi bil oblikovati podporno učno okolje, ki se odziva na potrebe vsakega otroka ter predstavlja vzgojno-izobraževalni prostor tudi za učence s posebnimi potrebami (lažje in zmerne motnje). Današnji učitelj mora biti ustvarjalen in fleksibilen organizator raznolikih učnih priložnosti in reflektivni praktik, ki zna konstruktivno pristopati k izzivom vsakdanjega dela. Znati mora vzdrževati soustvarjalen odnos z učenci, starši in drugimi šolskimi strokovnimi delavci, oblikovati individualni delovni načrt pomoči, učinkovito poznati in izvajati vse zakonske predpise in administrativne zahteve poučevanja in pomoči učencem z učnimi težavami. Biti mora motiviran in pripravljen na stalno dodatno strokovno izpopolnjevanje na področju seznanjenja z različnimi učnimi težavami in sodobnimi pristopi poučevanja.
Učinkovita podpora učitelju je ključen dejavnik za uspešno vključevanje in poučevanje učencev s posebnimi potrebami in tudi za uspešno poučevanje učencev z učnimi težavami. Podporo učitelju bi morali razumeti kot spraševanje, izmenjavo in sodelovanje za zagotavljanje
18
fleksibilnih, raznolikih, visoko kakovostnih pedagoških odzivov na učenčeve posebne potrebe (Pulec Lah in Kavkler, 2011).
Evropska agencija za razvoj na področju vzgoje in izobraževanja otrok s posebnimi potrebami je leta 1999 izvedla obširno študijo o podpori učiteljem pri vključevanju in učinkovitem poučevanju ter pomoči učencem s posebnimi potrebami v sedemnajstih evropskih državah.
Oceniti so želeli različne vrste organiziranosti, oblik in vrst podpore ter povzeti izzive, dileme in trende na tem področju. Slovenija ni bila vključena v raziskavo. Ugotovili so, da je učitelj ključni strokovnjak, ki je odgovoren za delo z vsemi učenci, tudi z učenci s posebnimi potrebami oz. učnimi težavami. Kadar je potrebno, dodatno pomoč nudijo drugi strokovni delavci v šoli. Podpora je namenjena učencu in učitelju, vendar še vedno prevladuje pomoč učencem. Podpora na šolah je raznolika in fleksibilna, odvisna od potreb učencev in razpoložljivih virov. V vseh državah izpostavljajo usposabljanje učiteljev za delo z učenci z učnimi težavami kot ključni pogoj za zagotavljanje ustrezne inkluzivne vzgoje in izobraževanja za te otroke. V večini držav se morajo učitelji, ki delajo z učenci s posebnimi potrebami, dodatno usposabljati. Strokovni delavec, ki vodi tako profesionalno usposabljanje , mora imeti dovolj prakse na področju posebnih potreb ter mora razvijati in spodbujati timsko sodelovanje.
Gradivo za učitelje mora biti kratko, razumljivo, konkretno, da ga lahko takoj uporabijo v razredu. Pomembno je tudi izmenjevanje mnenj in izkušenj. (Pulec Lah in Kavkler, 2011).
V slovenskem šolskem prostoru imamo na voljo raznolike možnosti podpore učencem in učiteljem. Sistem podpore je primerljiv ali celo v prednosti pred sistemi podpore učitelju v nekaterih evropskih državah. Imamo podane strokovne in zakonske podlage ter vzpostavljene različne organizacijske oblike za podporo učencem (diferenciacija, individualizacija, individualna strokovna pomoč ...). Pomoč učencem, učiteljem, staršem in drugim strokovnim delavcem nudijo tudi izven šole različna društva (npr. društvo Bravo, Center za avtizem IDR.).
Iz raziskav je vidno, da je največji delež podpore ponujen kot individualno delo izven razreda, ker pa je za inkluzivno okolje pomembno, da se čim več pomoči izvaja v avtentičnem okolju oz. v razredu, je potrebno učitelje in druge strokovne delavce usposobiti za nudenje pomoči v razredu in v obliki skupinskih oblik pomoči (Pulec Lah in Kavkler, 2011).
Na razvoj sposobnosti vpliva tudi otrokova aktivnost in dejavnosti, ki vključujejo metakognicijo. Otrokom moramo ponuditi različne strategije in jih postavljati različna vprašanja, s katerimi pride do rešitve naloge. Učitelj mora podpirati trud otroka s tem, da mu
19
omogoči dovolj časa za pripravo razlage, za reševanje problema in da otroke spodbuja z vprašanji, da pridejo do bistvenih spoznanj (Kavkler, 2014).
Raziskave so namreč potrdile uspešnost pomoči v manjših skupinah, predvsem pri učenju metakognitivnih in samouravnalnih strategij in samoučinkovitosti, ki so ključne za uspešnost učencev z učnimi težavami (Tancig, 2008 v Pulec Lah in Kavkler, 2011).
Gersten, Chard, Jayanthi, Baker, Morphy in Flojo (2008, v Kavkler, 2014) so na osnovi številnih raziskav nanizali najbolj učinkovite pristope obravnave otrok s specifičnimi učnimi težavami pri matematiki, in sicer:
eksplicitno poučevanje, v okviru katerega učitelj nudi učenje strategij, s katerimi pride učenec do rešitve problema in prav tako daje povratno informacijo,
otrokova verbalizacija lastnega matematičnega rezoniranja (verbalizira korake reševanja problema in preverja njihovo učinkovitost),
vizualna reprezentacija matematičnega problema je najbolj učinkovita, če jo uporabljata oba - učitelj in učenec,
uporaba serije primerov v zaporedju je eden izmed elementov dobro organizirane ure, ko učitelj učencu predstavi problem v korakih in v posebnem zaporedju, kar učencu omogoča uspešnejše učenje,
raznovrstne in hevristične strategije so pomemben del eksplicitnega poučevanja in predstavljajo splošen vodič reševanja problemov, poleg tega pa učitelj učencu nudi specifične strategije, med katerimi izbira tiste, ki mu ustrezajo,
pridobivanje informacij o otrokovih matematičnih dosežkih (formativno ocenjevanje) in še boljše je, če dobi informacije o učinkovitih oblikah poučevanja in vsebinah, ki jim je potrebno dati več poudarka ter strategijah in veščinah, ki jih je potrebno razvijati pri otroku,
posredovanje povratnih informacij o učenčevih dosežkih z upoštevanjem njegovega vloženega truda,
vrstniška pomoč je učinkovito dopolnilo takrat, ko učitelj vrstnike pouči o učinkovitih načinih dela z otrokom s specifičnimi učnimi težavami, ki jih je ta sposoben uresničiti.
Oblikovanje in izvajanje učinkovitega podpornega sistema je eden ključnih dejavnikov za uspešno poučevanje in celostno pomoč učencem z učnimi težavami. V Sloveniji imamo številne elemente podpore, vendar pa ti pogosto niso sistemsko umeščeni v celovit načrt podpore in
20
pomoči, predvsem pa je premalo evalvirana učinkovitost posameznih elementov oz. kombinacij le-teh. Izziv v današnjem šolskem prostoru ostaja, kako maksimalno realizirati učinkovitost obstoječih virov pomoči in jih umestiti v celosten sistem podpore in pomoči, ki bi minimaliziral stresne elemente za učitelje ter kako aktivirati in vzpostaviti vse uspešne načine soočanja s temi elementi ter posledično učencem omogočiti optimalni razvoj njihovih potencialov. Učitelji morajo raziskovati možnosti za uresničevanje posebnih potreb učencev z učnimi težavami in svoje izkušnje ter mnenja izmenjati s kolegi. Pri iskanju rešitev morajo upoštevati raznolikost objektivnih danosti v posameznih okoljih in predlagati rešitve, ki bodo upoštevale te raznolikosti in omogočale fleksibilno načrtovanje podpore glede na potrebe okolja in potrebe učenca z učnimi težavami (Pulec Lah in Kavkler, 2011).
A. Jereb (2011) je navedla nekaj prilagoditev učnega okolja za učence z ADHD.
Fizično okolje:
- čim manj motečih dejavnikov v učnem okolju (npr. stran od okna), - sistematična ureditev učilnice in označeni predalniki,
- urejen učni prostor doma in v šoli, - uporaba slušalk,
- učne liste po predmetih urejene in označene ter
- peščena ura na mizi (da ve, koliko časa še ima za dokončati dejavnost).
Didaktično okolje:
- konkretna razlaga snovi, - krajši odmori med delom,
- pregledni in jasno strukturirani delovni listi, - pohvale in spodbude ter
- prilagojena konkretna navodila za naloge.
Kurikularno okolje:
- vnaprejšnji dogovori, - učenje samonadzora,
- učenje strategij odločanja in konstruktivnega reševanja problemov ter
- učenje samozagovorništva (javno nastopanje, javno zastavljanje vprašanj ...).
21 Socialno okolje:
- določene meje vedenja v razredu, - obveščanje staršev o delu,
- preventiva pred nasiljem vrstnikov,
- metoda izboljševanja odnosov z vrstniki (razredna klima), - medvrstniška pomoč in
- čim več možnosti za socializacijo v razredu (jutranji krog ...).
Za uspešno vključevanje in poučevanje otrok s posebnimi potrebami je ključen dejavnik podpora učitelju. Elemente podpore učitelju delimo na
- usposabljanje: spodbujanje profesionalnega znanja in profesionalne kompetentnosti;
- organizacija pomoči in podpore: za izboljšanje dela z učenci, v razredu in kot del celotne šolske organizacije. Pri delu z učenci upoštevamo njihov optimalni razvoj zmožnosti, v razredu prilagodimo strategije tako, da zadovoljimo raznolike potrebe pridobimo dodatno pomoč in podporo - timsko delo, izmenjava izkušenj, načrtovanje prilagoditev idr. (Pulec Lah in Kavkler, 2011).
Izvršilna funkcija vključuje organizacijo, načrtovanje, delovni spomin, metakognicijo, samoregulacijo čustev, začenjanje z nalogo in vztrajanje usmerjeno k cilju. Pomaga nam načrtovati in organizirati dejavnosti, uravnava naše vedenje in vzdržuje pozornost in vztrajanje pri dokončanju naloge. Izvršilna funkcija predstavlja možnost kompenzacije primarnih primanjkljajev pri specifičnih učnih težavah (Hudoklin, 2014).
Oškodovanost izvršilnih funkcij se kaže kot nezmožnost usmerjanja ali vzdrževanja pozornosti, z impulzivnostjo, oškodovanim delovnim spominom, nezmožnostjo načrtovanja aktivnosti, nezmožnostjo učenja iz napak, neprilagojenim moralnim in socialnim vedenjem (Anderson, 2008, v Hudoklin, 2014). Tak posameznik, ki ima oškodovane izvršilne funkcije, ni več sposoben zadovoljivo skrbeti zase, ne zmore samostojno opravljati dela in ima težave z ohranjanjem medosebnih odnosov (Lezak, Howieson in Loring, 2004, v Hudoklin, 2014).
Meltzerjeva (2010, v Hudoklin, 2014) ugotavlja, da na učence s specifičnimi učnimi težavami na področju izvršilnih funkcij vplivajo njihovi učni dosežki na različnih področjih. Omenja se jih kot »aktivno neučinkoviti učenci«.
22
Šibkost delovanja izvršilnih funkcij se pojavi, ko postanejo učni načrti zahtevnejši, ko od učenca zahtevajo fleksibilnost, organizacijo in samostojnost. Pri ocenjevanju težav na področju izvršilnih funkcij je pomembno upoštevati različne dejavnike, pristopiti je treba celostno in uporabiti tako formalno kot neformalno ocenjevanje (Hudoklin, 2014).
Kljub novim inkluzivnim in integracijskim pristopom se velikokrat individualizacija in diferenciacija v procesu poučevanja ne upošteva. Pa vendar so učitelji tisti, ki so z učenci vsak dan v neposrednem stiku in lahko prvi prepoznajo težave učenca, raziskujejo načine za premagovanje težav in spremljajo učencev napredek. Učenci z učnimi težavami potrebujejo pomoč in podporo. Prilagojene strategije poučevanja in učenja pomagajo učencem z učnimi težavami pri izboljševanju učne uspešnosti. Potrebno je izhajati iz dobre poučevalne prakse.
Kriteriji za dobro prakso so:
jasna strukturiranost poučevanja in učenja,
omogočanje in spodbujanje aktivnega učenja,
jasna in razumljiva navodila,
uporaba opor za učenje,
učenje osnovnih pojmov na razumljiv način,
navajanje primerov in
sprotna povratna informacija.
Raziskava, ki jo je izvedla Kravanja Šorli (2014), je pokazala, da učitelji pri delu z učenci z učnimi težavami uporabljajo različne pristope in deloma upoštevajo individualizacijo.
Premalokrat učitelji spodbujajo učence in jih pohvalijo ob uspešno rešeni nalogi. Učiteljem se zdi smiselno, da se vsaka prilagoditev čim bolj konkretno doreče, saj so nekatere prilagoditve opisane zelo splošno. Prav tako bi bilo dobro organizirati delavnice za učitelje s strani šolske svetovalne službe, kjer bi učitelji predstavili konkretne primere in o tem tudi diskutirali.
Z upoštevanjem značilnosti posameznih zaznavnih sistemov (vizualni, avditivni, kinestetični) otrokom omogočamo hitrejše in učinkovitejše učenje. S tem poskrbimo za trajnejšo zapomnitev in spodbujamo razvoj pozitivne šolske samopodobe, otroka pa z znanji in veščinami pripravimo na vseživljenjsko učenje (Černe, 2014a).
Neverbalne oblike poučevanja zvišujejo motivacijo in povečujejo pestrost pouka. Pomembno je, kako uporabljamo svoje telo, s kakšno hitrostjo se gibamo po razredu, kakšno dinamiko
23
glasu uporabljamo, kako uporabljamo mimiko, kako uporabljamo prostor, kako uporabljamo svoj vpliv, kako pogosto uporabljamo slikovno podporo.
Hitreje se gibamo po prostoru, več pozornosti zbudimo pri učencih. Govor mora biti pri razlagi učne snovi miren, počasen in v nižjih tonih. Višji glas uporabimo pri spremembah in motiviranju. S slikovno podporo ob razlaganju učencem nudimo učinkoviti način ohranjanja pozornosti.
Z multisenzornim poučevanjem učitelj opisuje zgodbo oz. učno snov tako, da jo vizualni učenci vidijo kot slike, avditivni učenci slišijo zvoke, besede in glasove, kinestetični učenci pa polno doživljajo, čustvujejo in se notranje vživljajo v dogajanje. S celostnim opisovanjem učne snovi se poveča učna motivacija in zapomnitev učne snovi (Černe, 2014b).
Učenci z neverbalno specifičnimi učnimi težavami so fizično nespretni in imajo različno močno izražene težave pri likovnih aktivnostih. Nerodni so pri ravnanju s čopičem, pri barvanju z barvico ali s čopičem težko ostanejo znotraj narisanih mej. Mnogi izmed njih slikanje s prsti odklanjajo. Z naporom izvajajo dejavnosti, ki so povezane s pravilno držo pisala, oblikovanjem črk in števk. Prav tako kot pri risanju tudi pri pisanju težko sledijo in pišejo znotraj črtovja.
Zahtevno in težko se jim zdi striženje s škarjami, prav tako pa so za njih prezahtevne aktivnosti nizanja. Tudi starejši učenci z neverbalnimi specifičnimi težavami imajo težave s prstnimi (finomotoričnimi) spretnostmi. S težavami se soočajo pri likovnih in tehničnih aktivnostih, kjer je zahtevana natančnost. Težave imajo z uravnavanjem smeri in pritiska pisala, zato papir velikokrat strgajo. Področja vidno-prostorskega zaznavanja, organizacije in fine-motorike so področja, kjer so učenci z neverbalno specifičnimi učnimi težavami najbolj ovirani (Košak Babuder, 2011a).
Za uspešen učni proces likovne vzgoje so poleg načrtovanih ciljev pomembne tudi ustrezne razmere oz. pogoji. Osnovni pogoji so:
primerna velikost in svetlost učilnice + kabinet za shranjevanje izdelkov oz. vsaj primerne omare in police za shranjevanje likovnih izdelkov, materiala in pripomočkov,
majhno število učencev v razredu,
jasna vloga učenca, učitelja in likovnega programa – učenčeva vloga je usmerjena v likovni razvoj z lastno aktivnostjo, učiteljeva pa, da na aktivno delo učencev vpliva s svojim odnosom do učencev, s svojimi oblikovanimi stališči in vrednotami. Razvojni uspeh učencev omogoča tudi kvaliteten likovni program, ki ima jasno zastavljene cilje
24
in problemsko zasnovane vsebine, kar učitelju omogoča oblikovanje smiselnih likovnih problemov in likovnih nalog za posamezno učno uro
strokovna usposobljenost učitelja in ustrezne osebnostne lastnosti,
ugodne materialne razmere,
možnost uporabe dodatnih učnih sredstev,
možnost izvedbe različnih oblik in metod dela ter
jasno opredeljen koncept likovne vzgoje in izobraževanja.
Od učitelja zahteva organizacija ustvarjalnega pouka celostno in sistematično načrtovanje. Za uspešno uresničevanje problemskih likovnih nalog se mora učitelj na pouk dobro pripraviti.
Učenci se najprej seznanijo z likovnim problemom, ga skušajo doživeti, razumeti, spoznati in šele nato ga lahko rešijo. Učitelj jim ga nazorno predstavi s primernimi učnimi sredstvi, z različnimi oblikami in metodami dela. Likovni problem mora biti zastavljen celostno, da ga učenci doživijo, razumejo, vcelotijo, rešujejo in ovrednotijo, torej se razvijajo na afektivnem, kognitivnem in psihomotoričnem področju. Na podlagi izkušenj lahko učenci lažje doumejo in ponotranjijo ter razgibajo ustvarjalne moči za rešitev likovnega problema. Učitelj mora znati prilagajati zahtevnost in obsežnost likovnega problema (Tacol, 2003).
Učenec pri pouku likovne vzgoje po svojih zmožnostih dosega cilje, ki so zapisani v učnem načrtu. Učitelj mora pri oblikovanju likovne naloge paziti, da le to ustrezno oblikuje in določi cilje. Paziti mora na skladen razvoj kognitivnih, afektivnih in psihomotoričnih funkcij pri učencu (Duh in Vrlič, 2003).