SPECIFIČNE UČNE TEŽAVE

Učne težave se delijo na splošne in specifične. Lahko trajajo vse življenje ali so vezane na določeno obdobje. Prav tako so razlike v zapletenosti, teži in vrsti učnih težav. Pri razlogih za slabšo učno napredovanje na določenih področjih učenja notranje, nevrofiziološke narave, govorimo o specifičnih učnih težavah. Pri težjih oblikah specifičnih učnih težav govorimo o primanjkljajih na posameznem učnem področju (Magajna, Kavkler, Košir, 2011).

Učne težave so raznolik pojav, saj se za pritožbami o težavah pri branju, pozornosti, čustvenih stiskah ipd. lahko skrivajo različni vzroki. Učne težave se razprostirajo od lažjih do težjih, od preprostih do kompleksnih, od kratkotrajnih do tistih, ki trajajo vse življenje. Težave se lahko pojavijo postopoma ali pa nenadno. Obstajajo učne težave, ki so prehodne narave (ob večjih stresnih situacijah), lahko pa posameznika ovirajo vse življenje (težje oblike specifičnih učnih težav) (Magajna, Kavkler, Košir, 2011).

9

Učenci s splošnimi učnimi težavami imajo težave z usvajanjem znanj in spretnosti pri večini šolskih predmetov, učenci s specifičnimi učnimi težavami pa imajo kljub povprečnim ali celo nadpovprečnim intelektualnim sposobnostim težave na posameznih področjih učenja. Učnim težavam se pogosto pridružijo še psihosocialni problemi. Kljub temu da učenci preživijo veliko časa v šoli, je družina najpomembnejši dejavnik, ki vpliva na učencev kognitivni in psihosocialni razvoj (Lenič, 2014).

Učenci s splošnimi in specifičnimi učnimi težavami imajo pri slovenskem jeziku, matematiki in tujem jeziku najnižje dosežke. V procesu poučevanja je potrebno upoštevati raznolike potrebe učencev, ki prihajajo z različnimi znanji, sposobnostmi in veščinami (Kavkler, 2011).

B. Kremžar (1992) navaja, da svetovalni delavci v šoli opozarjajo na učne težave, ki se kažejo kot motnje čustvovanja, motnje branja in pisanja, povezane z motnjo stranskosti in orientacije, ter kot motnje fino motorike in zaznavanja. Vse skupaj je povezano s slabšo prostorsko orientacijo. Taki učenci potrebujejo pomoč, da dopolnijo te primanjkljaje in zato potrebujejo posebno obravnavo.

Frostig (1973, v Kremžar, 1992) razpravlja o otrocih z učnimi težavami in pravi, da se ti učenci težje prilagajajo danim socialnim situacijam. Pojavljajo se tudi vedenjske posebnosti zaradi nezadovoljenih čustvenih potreb ob neuspehih in učenci razvijejo napačno podobo o sebi.

Manjka jim samozavest in zaupanje v svoje sposobnosti in ravnanja.

O splošnih oz. nespecifičnih učnih težavah govorimo takrat, ko je usvajanje znanja in veščin ovirano zaradi vplivov okolja (ekonomska in kulturna prikrajšanost, problemi večjezičnosti, neustrezno poučevanje), notranjih dejavnikov (čustvene/vedenjske motnje, upočasnjen razvoj kognitivnih sposobnosti) ali neustreznih vzgojno-izobraževalnih interakcij med posameznikom in okoljem (pomanjkanje učnih navad, motivacije, strah pred neuspehi ...) (Magajna, Kavkler, Košir, 2011).

O specifičnih učnih težavah govorimo, ko so razlogi za slabše učno napredovanje notranje, nevrofiziološke narave. Izraz primanjkljaji na posameznih učnih področjih učenja uporabljamo za težjo obliko specifičnih učnih težav. Pri teh učencih so potenciali za učenje na nekaterih področjih učenja zmanjšani zaradi notranjih vzrokov nevrofiziološke narave (Magajna, Kavkler, Košir, 2011).

Zadnja leta v šolskem prostoru dajemo več pozornosti na učence z učnimi težavami, tako splošnimi kot specifičnimi. Najpogosteje se pojavljajo verbalne učne težave, med katere

10

spadajo specifične učne težave, ki vplivajo na učinkovitost na izobraževalnih področjih, ne pa toliko na področju vsakdanjega življenja. Manj pogoste so neverbalne specifične učne težave, ki na verbalno učinkovitost ne vplivajo, zmanjšujejo pa učno učinkovitost na motoričnem, čustvenem in socialnem področju in vplivajo na vsa področja posameznikovega življenja (Košak Babuder, 2011a).

O specifičnih učnih težavah se je začelo pisati po drugi svetovni vojni. Otroke s specifičnimi učnimi težavami so opredeljevali kot ponavljalci, šolsko neuspešni, drugačni, posebni, izjemni ipd. Po letu 1960 so skupino učencev s specifičnimi učnimi težavami opredelili kot posebno skupino učencev, ki so učno manj uspešni. Strokovne službe in starši so nova spoznanja – specifične učne težave raziskovali v šolah in psiholoških ustanovah. Do teh otrok so postali bolj strpni in razumevajoči, vendar jim pri učenju niso nudili pomoči, tako da so se neuspehi še naprej pojavljali. Starši teh otrok so se začeli združevati v skupine, izdajali so knjige in časopise, organizirali srečanja strokovnjakov itd. Njihova naloga je bila prav tako izvajanje pritiska na šolski sistem, da bi se le ta odzval na potrebe otrok in jim zagotovil pomoč. V zgodnjem razvoju področja so strokovnjaki pričeli izpostavljati, da je sistematična pomoč otrokom s specifičnimi učnimi težavami možna šele, ko osnovna šola v svoj sistem vgradi ustrezne oblike pomoči in pristope (Košir, 2011).

Učenci s specifičnimi učnimi težavami so pogosteje slabo organizirani, težko sledijo slušnim in vidnim informacijam, slabše pomnijo, slabše obvladajo tehnike učenja, imajo izkušnjo neuspešnosti, ne verjamejo v povezavo trud – lastno učenje – izobraževalna uspešnost. Učitelji lahko učencem s specifičnimi učnimi težavami pomagajo s strategijami učenja, kot so razvijanje sposobnosti organizacije, učenje tehnik pisanja, računanja in branja, kontrola lastnega napredka itd. Učenje strategij ne sme biti dodatna dejavnost, ampak mora biti del učnega procesa. S strategijami bodo razvili svoj potencial, postali učno uspešnejši in tudi bolj samozavestni (Kavkler, 2006).

Izraz neverbalne specifične učne težave pri otrocih z neverbalnimi specifičnimi učnimi težavami opredeljuje osnovni primanjkljaj na neverbalnih področjih (področje motoričnih spretnosti, sposobnosti vidno-prostorske organizacije in socialne sposobnosti), njihova močna področja pa so verbalna področja. Ti otroci so v primerjavi z vrstniki manj samostojni, njihove učne težave pa niso tradicionalne učne težave, ampak so bolj motnje življenjskega učenja (Košak Babuder, 2011a).

11

Otroci s specifičnimi učnimi težavami so običajno med neuspešnimi učenci v osnovni šoli, pri nadaljnjem izobraževanju pa ne. Ob normalni inteligentnosti razodevajo motnje v enem ali več duševnih procesih. Kažejo so kot težave pri zbranosti, poslušanju, pozornosti, mišljenju in branju. Njihova značilnost je, da nimajo težav pri vseh učnih predmetih. Tudi pri posameznih predmetih se kažejo nihanja učne uspešnosti, njihove težave niso vedno enake (Žerovnik, 2004).

Nacionalni svet za prizadete otroke Urada za vzgojo v ministrstvu ZDA za zdravje, vzgojo in blaginjo (1969, v Budnar, Dolničar, Kos, Skalar in Šali, 1979) definira otroke s specifičnimi učnimi motnjami kot otroke s povprečno ali nadpovprečno splošno inteligentnostjo, ki imajo blažje ali hujše učne in vedenjske motnje. Motnje so nevrofiziološkega izvora in se lahko kažejo v različnih kombinacijah motenj percepcije, spomine, konceptualizacije govora, kontrole impulzov in kontrole motoričnih reakcij. Ti otroci za uspešno šolanje potrebujejo diferencirane metode poučevanja. Običajno so motnje razvojne narave in se do pričetka adolescence omilijo ali povsem izginejo.

Specifične učne težave ne zajemajo težav, povezanih z okvaro vida, sluha ali gibalnih okvar.

Prav tako me izhajajo iz duševnih, čustvenih motenj ali iz okoljskih pomanjkljivosti. Se jim pa ti kot sekundarni dejavniki lahko pridružijo. Otroci s specifičnimi učnimi težavami nase opozorijo v prvih letih šolanja, ko šolskim zahtevam ne zmorejo več slediti (Žerovnik, 2004).

Specifične učne težave lahko delimo v dve skupini, ki vključujeta:

- specifične primanjkljaje na ravni vidno-motoričnih procesov, ki povzročajo težave pri matematiki (diskalkulija), pisanju (disgrafija), načrtovanju in izvajanju praktičnih dejavnosti (dispraksija) in tudi na področju socialnih veščin;

- specifične primanjkljaje na ravni slušno-vidnih procesov, ki povzročajo motnje branja (disleksija), pravopisne težave (disortografija) in druge učne težave, ki so povezane z jezikom (Magajna, Kavkler, Košir, 2011).

Avtorji navajajo, da so pri 40 % otrok učne težave dedno pogojene. Šolski uspeh zapira pot socialnemu napredovanju, zato ostaja več staršev s specifičnimi učnimi težavami v nižjih socialnih razredih. Pri njihovih otrocih se prav tako pogosteje pojavljajo specifične učne težave.

Nizka kulturna raven staršev, pomanjkanje energije in časa staršev za ukvarjanje z otrokom, ravnodušnost do otrokovih razvojnih odklonov in šolskih problemov, slabe stanovanjske in

12

ekonomske okoliščine so dejavniki, zaradi katerih je mnogo otrok prikrajšanih za spodbude, priložnosti in možnost učenja. Otrok v takih okoliščinah v manjši meri razvija svoje sposobnosti (Budnar, Dolničar, Kos, Skalar, Šali, 1979).

Otroci, ki imajo specifične učne težave, se pogosto slabo znajdejo v prostoru, posledično imajo več težav pri osvajanju prostorskih pojmov (levo-desno, zgoraj-spodaj, zadaj-spredaj). Težave imajo tudi pri orientaciji na zemljevidu, geometrijskih in tlorisnih nalogah. Te težave je pri otrocih možno ublažiti oz. odpraviti z različnimi igrami in vajami (Žerovnik, 2004).

Zaradi specifičnih težav učenci težko razumejo zahteve določene situacije in se ji ne znajo prilagoditi. Pomembno je, da učitelj v procesu poučevanja upošteva njihove vzgojno-izobraževalne potrebe na področju motorike, komunikacije, vidnega zaznavanja, orientacije in na področju socialno-emocionalnih spretnosti (Košak Babuder, 2011b).

Veliko otrok s specifičnimi učnimi težavami, ki je pravočasno odkritih in deležnih ustreznih oblik pomoči in poučevanja, lahko težave kompenzirajo z uporabo dobrih tehnik učenja in aktiviranjem močnih področij učenja, do te mere, da so uspešni in ne potrebujejo dodatne strokovne pomoči pri učenju (Magajna, Kavkler, Košir, 2011).

Za otroka z neverbalnimi specifičnimi učnimi težavami v obdobju od 6 do 10 let je značilno, da ga drugi lahko vidijo kot nadarjenega. Težave ima pri sledenju navodil, je počasen, ne uporablja predznanja in ima težave s koordinacijo (rezanje s škarjami, pisanje, zavezovanje vezalk). Veliko govori, vse jemlje dobesedno, ima težave z interpretacijo, načrtovanjem prostora. V obdobju od 11 do 14 let so taki učenci pogosto izključeni, drugi učenci jih dražijo, se norčujejo. Težave imajo pri obnašanju, lahko se pojavlja čustvena nestabilnost, imajo težave pri domačih nalogah in učenju, vse jemljejo dobesedno, ne razumejo abstraktnih pojmov, prenesenega pomena, analogov. Ocene se z leti slabšajo. Kasneje, v obdobju od 15 do 18 let, naraste sprejemanje s strani vrstnikov. Ob primerni pomoči in prilagoditvah se uspešnost v šoli zelo popravi. Še vedno razumejo le konkretne pojme, malo je interakcije z nasprotnim spolom, težave imajo z zaposlitvijo in opravljanjem vozniškega izpita. Imajo slabo samopodobo, so socialno nezreli, označeni kot čudaški. V odraslosti imajo težave z intimnimi odnosi in z razumevanjem nebesedne komunikacije v medosebnih odnosih (Hudoklin, 2011).

Zelo pomembno je, kakšen odnos imajo vrstniki in sošolci do otrok z učnimi težavami.

Pomembna je socialna integracija učencev s specifičnimi učnimi težavami. Mataič Šalamun M.

13

(2006) je v raziskavi ugotovila, da so otroci, ki imajo dodatno strokovno pomoč, v razredih nepriljubljeni. Pojavljajo se lahko težave pri spremljanju pouka, učenju in obnašanju.

Osebe s specifičnimi učnimi težavami imajo tudi prednost pred »normalnimi« in namesto da vidimo specifične učne težave kot problematične oblike mišljenja, bi jih morali videti kot alternativne in obetajoče oblike mišljenja. Velikokrat žal prednosti oseb z učnimi težavami, razen če to niso zelo nadarjene in izjemne osebe, ostajajo neodkrite in neizkoriščene, saj v družbi ne dosegajo pozicije, kjer bi lahko svoje talente uveljavili. Šola vrednoti uspešnost glede na predpisane načine mišljenja in vedenja, za doseganje formalne izobrazbe za delovna mesta, vendar se kažejo premiki in nove rešitve tudi za »drugače misleče« (Mikuš Kos, 2014).

Učne težave so večplasten problem, ki se dotikajo vsakega strokovnega delavca, ki poučuje otroka z učnimi težavami, zato se je pomembno zavedati, da je ključ uspešnosti pri delu z otroki skrit v sposobnosti razumevanja otrokovih težav, v strokovnem znanju in v usklajenem delovanju vseh strokovnjakov, ki imajo otroka v obravnavi. Pomembno je, da pri reševanju problemov otrokove stiske sodelujejo tudi starši, saj je vzgoja proces, na katerega najbolj vpliva družinsko okolje. Vsaka podpora in pomoč otroku bo bolj učinkovita in uspešna, če bo vključevala prizadevnost in skrb staršev (Hvala in Fifonja, 2006).

Kljub vsem prizadevanjem za pomoč otrokom s specifičnimi učnimi težavami moramo ugotoviti, da izobraževalne metode in cilji zaostajajo za družbenim razvojem in razvojem znanosti. Za družbeni razvoj v današnjem času je značilna hitrost dogajanja in procesov, zahteve po hitrejšem delovanju in sočasno opravljanje več nalog (Mikuš Kos, 2014).

1.2.4.1 DISPRAKSIJA

Najbolj pogost razlog za težave pri likovni umetnosti je dispraksija. Dispraksija je razvojna motnja koordinacije, s katero se sooča približno deset odstotkov populacije. Pomembno vlogo na področju zgodnje obravnave in preprečevanju globljih težav na šolskem, čustvenem in socialnem področju učencev z lažjo in zmerno obliko dispraksije ima razredni učitelj, ki lahko s prilagoditvami socialnega, fizičnega, didaktičnega in kurikularnega okolja učencem pomaga zmanjšati njihove težave in se uspešno vključiti v širše okolje. Učenec z dispraksijo ima lahko zaradi primanjkljajev težave na različnih področjih. Sem sodijo zaznavanje, načrtovanje in organizacija motoričnih dejanj, grobo in fino motorična koordinacija, ravnotežje, vizualno-motorična koordinacija in gibanje oči pri vidnem sledenju, artikulacija govora, načrtovanje, organizacija in posploševanje idej ter slabše razvite socialne veščine (Gamser, 2011).

14

Poznavanje in upoštevanje posebnih potreb učencev z neverbalnimi specifičnimi učnimi težavami, posebno z dispraksijo, je pomembna za vse učitelje, saj otrokom omogočimo optimalni razvoj in ne povzročamo dodatnih frustracij. Njihovo močno področje je verbalno področje, neverbalne sposobnosti, vizualno-orientacijske sposobnosti in motorična koordinacija, so pa šibko področje (Poustie, 2000, v Kavkler, 2011).

Med specifične razvojne-učne težave spada tudi razvojna dispraksija, ki je velikokrat prezrta in neupoštevana. Razvojna dispraksija vpliva na osebno in šolsko življenje otroka. Prepleta se z vsakodnevnimi dejavnostmi, gibanjem, komuniciranjem z okolico, s socializacijo in šolskimi vsebinami. Praksija v prostoru in času organizira telo in omogoča, da preko telesa spoznavamo prostor in čas (razumevanje kardinalnosti, ordinalnosti, absolutnosti, relativnosti, konkretnega in abstraktnega sveta). Gib je osnovni element, praksična aktivnost pa sistem medsebojno povezanih hotnih in ciljnih gibov. Motorika je periferni vidik, praksija pa centralni funkcionalni vidik. Če je praksični nivo na nivoju hotnega ciljnega programiranja in predstavnosti moten, lahko pride do izvajalne dispraksije – težave pri načrtovanju ustreznega motoričnega sosledja v določeni prostorsko-časovni, ideativne dispraksije – težave v predstavljanju in pravilnem priklicu motoričnega programa ali nenazadnje konstruktivne dispraksije – motnje na predstavnem nivoju mišljenja. Prisotna je slaba zavest o prostoru, orientaciji, slab kratkoročni spomin, slaba koordinacija fine in grobe motorike. Te osebe potrebujejo specifično pomoč.

Obravnava dispraksije mora izhajati iz prijetnih situacij, ki razvijajo organizacijo, predstavo, koordinacijo gibov ter telesa v prostoru in času. Bistvenega pomena so vaje celega telesa, koordinacije in samoopazovanje. Pod splošno pomoč spadajo vaje obvladovanja prostora, klasifikacije, seriacije, predstavnega mišljenja, fina in groba motorika, specifična pomoč se pa nanaša na grafomotorični nivo (Ozbič, 2006).

Otroci z dispraksijo imajo težave na področju koordinacije oko-roka, roka-roka ter koordinacije mišic rok ter mišic celotnega telesa, kar se kaže kot nekoordinirano gibanje, težave z vodenjem geometrijskih orodij in s fleksibilnim načrtovanjem in izvajanjem finomotoričnih gibov (Christmas, 2009, v Trček, 2014).

Dispraksija je težava, ki je prisotna vse življenje, saj s procesom odraščanja težave ne izzvenijo.

Uspešnost in učinkovitost odrasle osebe z razvojno motnjo koordinacije je tako odvisna od uspešno razvitih nadomestnih in podpornih strategij (Trček, 2014).

Otroci z dispraksijo nimajo tako razvitih gibalnih sposobnosti kot njihovi vrstniki. Opredeljeni so kot počasni in nenatančni v vseh vrstah motorike. Težave imajo pri pridobivanju spretnosti

15

– gradnja modelov, skakanje, pisanje, kolesarjenje, metanje in lovljenje žoge. Otroci so redko dobri pri igrah z žogo in lahko so nerodni pri fini ali grobi motoriki (Nichola, 2005).

Učinkovitost pri pouku geometrije otežujejo še težave z ravnotežjem in zmanjšana zmožnost vizualno-prostorske orientacije in predstavljivosti, kar je pomembno pri geometrijskih problemih. Poleg tega imajo otroci z dispraksijo šibkejše metakognitivne spretnosti – načrtovanje, prilagajanje, evalvacija in samokorekcija izvajanja finomotoričnih gibov. Močna področja učencev se nanašajo predvsem na verbalno-komunikacijske spretnosti, ki so v pomoč učiteljem pri načrtovanju pouka in iskanju ustreznih strategij dela z učenci z dispraksijo (Trček, 2014).

Petstopenjski model pomoči za otroke z učnimi težavami je primeren za zagotavljanje ustrezne vrste in stopnje pomoči učencem z dispraksijo. Na prvi stopnji učitelj učencu z dispraksijo nudi prilagoditve z multisenzornim poučevanjem, s poučevanjem od konkretnega k abstraktnemu, z upoštevanjem predznanja in izkušenj, z uporabo življenjskih primerov, z delitvijo kompleksnejših nalog na manjše dele, z uporabo učnih pripomočkov in preverjanjem navodil, ki zahtevajo motorična dejanja. Na drugi stopnji lahko učitelj učencem z dispraksijo ponudi učenje rabe strategij v različnih kontekstih, saj imajo učenci z dispraksijo težave pri prenosu naučenih veščin. Z medvrstniško pomočjo in verbalizacijo lahko učenci lažje sledijo razlagi in usvajanju novih pojmov. Ti učenci potrebujejo reševanje nalog po korakih, prav tako pa barvne in druge opore za izboljšanje prostorske orientacije na ploskvi. Pri tretji stopnji učencem z dispraksijo ponudimo metodo risanja po navodilih ali uporabo kartončkov s postopnimi navodili in prilagojeno orodje. Peta stopnja nudi najvišjo stopnjo pomoči, in sicer je to poučevanje veščin in spretnosti, ki učencem povzročajo težave. Uporabimo lahko slikovno gradivo. Učenci z dispraksijo potrebujejo sistematično učenje samovrednotenja lastnega dela z namenom realnega vrednotenja lastnega znanja in napredka. Podpora po petstopenjskem modelu omogoča razvoj strategij, s pomočjo katerih učenci z dispraksijo samozavestneje sodelujejo pri procesu učenja. Upoštevanje močnih področij, pozitivna spodbuda in občutek doživljanja uspeha motivira učence za premagovanje skritih primanjkljajev (Trček, 2014).