ZAKON O USMERJANJU OTROK S POSEBNIMI POTREBAMI

II. TEORETIČNI DEL

1. PREDMET IN PROBLEM

1.1 ZAKON O USMERJANJU OTROK S POSEBNIMI POTREBAMI

V posebni šoli je bilo veliko učencev, ki tja niso sodili. Učenci z nižjimi intelektualnimi sposobnostmi (z lažjo motnjo v duševnem razvoju) in nekateri s povprečnimi sposobnostmi in specifičnimi učnimi težavami so bili izločeni iz redne osnovne šole.

Po letu 2000, ko je bil sprejet Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami, v osnovnih šolah število otrok s posebnimi potrebami, ki imajo odločbo o usmeritvi v program s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo, narašča. Zakon priznava več pravic otrokom, ki imajo učne težave in pa tudi več možnosti za vključevanje otrok z različnimi težavami v večinske osnovne šole (Novljan, 2008).

Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami omogoča, da so ti deležni vzgoje in izobraževanja v osnovni šoli. Omogočena je njihova integracija v osnovno šolo. Šola je tista, ki se je morala organizirati in pripraviti vse pogoje, ki omogočijo otrokom s posebnimi potrebami šolanje med ostalimi otroki (Awadalla, 2004).

4 1.2 OTROCI S POSEBNIMI POTREBAMI

Otroci s posebnimi potrebami so po Zakonu o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (2013) otroci z motnjami v duševnem razvoju, slepi in slabovidni otroci oziroma otroci z okvaro vidne funkcije, gluhi in naglušni otroci, otroci z govorno-jezikovnimi motnjami, gibalno ovirani otroci, dolgotrajno bolni otroci, otroci s primanjkljaji na posameznih področjih učenja, otroci z avtističnimi motnjami ter otroci s čustvenimi in vedenjskimi motnjami, ki potrebujejo prilagojeno izvajanje programov vzgoje in izobraževanja z dodatno strokovno pomočjo ali prilagojene programe vzgoje in izobraževanja oziroma posebne programe vzgoje in izobraževanja.

Program za otroke in mladino Republike Slovenije poudarja enake možnosti vseh učencev za vzgojo in izobraževanje, krepitev dostopnosti do izobraževanja, kakovostno vzgojo in izobraževanje učencev za medsebojno strpnost, zmanjševanje neenakosti v družbi, spoštovanje različnosti in človekovih pravic ter uveljavljanje vseživljenjskega učenja na vseh izobraževalnih ravneh (Kavkler, 2011).

Skalar (1999, v Bratož, 2004) definira osebe s posebnimi potrebami kot tiste, ki imajo zaradi fizičnih, funkcionalnih in osebnostnih okvar ali primanjkljajev zaradi razvoja zaostankov ali neugodnih socialnih in materialnih pogojev za nemoten psihofizičen razvoj težave pri zaznavanju, razumevanju, gibanju in komuniciranju s socialnim okoljem. Te osebe imajo osebnostne in vedenjske motnje.

1.2.1 STATISTIČNI PODATKI

Statistični podatki na spletni strani Ministrstva za izobraževanje, znanost in šport kažejo, da je v letu 2016/2017 bilo 10.072 otrok s posebnimi potrebami usmerjenih v program redne osnovne šole. Od tega je bilo največ otrok s primanjkljaji na posameznem učnem področju, in sicer 4.371, kar predstavlja 43,3 % vseh usmerjenih otrok. Leto prej, torej 2015/2016, je bilo usmerjenih še 19 otrok več kot leta 2016/2017. Prav tako je bilo največ otrok s primanjkljaji na posameznem učnem področju, kar 4.619, kar predstavlja 45,8 % vseh usmerjenih otrok. (MIZŠ, 2017).

5 1.2.2 POSTOPEK USMERJANJA

Po Pedičku predstavlja ugotavljanje in upoštevanje drugačnosti ter različnosti otrok in mladostnikov v vzgoji in izobraževanju nujni pogoj, da bi vzgoja in izobraževanje lahko postala osrednja dejavnika človekovega razvoja, življenja in dela (Pediček 1987, v Košir, 2011).

Da bi učenci s težjimi in zmernimi specifičnimi učnimi težavami bili deležni pomoči in prilagoditev, ki jih potrebujejo, morajo biti s pomočjo postopka usmerjanja otrok s posebnimi potrebami v odločbi o usmeritvi opredeljeni kot učenci s primanjkljaji na posameznih področjih učenja. Le-ta jim omogoča pravico do strokovne pomoči, da premagajo primanjkljaje in prilagoditve pri organizaciji ter izvajanju pouka, ki jih določa individualiziran program na osnovi navodil za prilagojeno izvajanje in dodatno strokovno pomoč (Rogelj, 2006).

Usmerjanje se začne z notranjim usmerjanjem. Prva stopnja je začetna iniciativa učiteljev ali staršev. Otroku se pripravi individualizirani program. Učitelj nastavi dokumentacijo o otroku (kaj je kdaj otrok naredil, kaj je opravil, kaj se je zgodilo), ki jo sproti evidentira in jo skupaj s svetovalnim delavcem pregleduje in obravnava. Učitelj se obrne na defektologa oz.

svetovalnega delavca in ta otroka pregleda. Ugotovi, kakšne so okoliščine otroka doma in njegovo funkcioniranje v tem okolju, ter najde močna področja pri otroku. Glede na težave oz.

področje, kjer so težave, učitelj s strokovnjaki na šoli naredi individualizirani program in minimalne zahtevke znanja. V to morajo privoliti tudi starši. Pri individualnem minimalnem zahtevku znanja se vrednotijo otrokov razvoj, napredek in doseženi operativni cilji ob koncu enega ocenjevalnega obdobja. Pri drugi stopnji koordinator (defektolog oz. svetovalni delavec) vključi še druge strokovnjake, kot so logoped, psiholog idr. Od vseh pridobi mnenja, pa tudi ocene posameznega strokovnjaka, da lahko pripravi individualizirani program za otroka.

Diagnosticiranje je tretja stopnja – ocena, ki je končni korak pri notranjem usmerjanju.

Vključena mora biti družina in okolje. Prav tako se tudi zanje pripravi načrt oz. program dela.

Ko se to zaključi, so podani pogoji za zunanje usmerjanje. Le-to poteka tako, da otroka pregledajo zunanji strokovnjaki na posameznih področjih. Ti potem podajo mnenje in ob strinjanju staršev se izda odločba, po kateri ima otrok pravico do posebne obravnave, istočasno pa se mora podati tudi program dela (Awadalla, 2004).

V številnih državah se že zavedajo, da je treba prilagoditi vzgojno-izobraževalne cilje, saj je v današnjem času v šole vključena raznolika populacija učencev (Kavkler, 2011).

Zahteve glede obvezne stopnje izobraževanja, metode poučevanja, filozofijo, norme in ocenjevanje dosežkov določa sistem izobraževanja, ki zagotavlja ali ne zagotavlja pomoči otrokom z učnimi težavami. Osnovnošolska uspešnost je osnova za nadaljevanje izobraževanja, zato dobijo učne težave tolikšen pomen in vrednost za otroke in starše, za življenje v otroštvu in odraslih letih. Pri tem šola odraža družbene procese in pojmovanja. S filozofijo in prakso svojega delovanja šola prispeva k utrjevanju družbenih pojmovanj in procesov (Mikuš Kos, 2014).

1.2.3 OTROCI S PRIMANJKLJAJI NA POSAMEZNEM UČNEM PODROČJU Izraz primanjkljaji na posameznih področjih učenja označuje raznoliko skupino primanjkljajev oz. motenj, ki se kažejo z zaostankom v zgodnjem razvoju in/ali v izrazitih težavah, na katerem od naslednjih področij: pozornost, pomnjenje, mišljenje, koordinacija, komunikacija, branje, pisanje, pravopis, računanje, socialna kompetentnost in čustveno dozorevanje. Primanjkljaji oz.

motnje vplivajo na posameznikovo sposobnost interpretiranja zaznanih informacij, povezovanja informacij ter tako ovirajo učenje šolskih veščin - branja, pisanja, pravopisa, računanja. Te težave oz. motnje pri učenju so notranje, nevrofiziološke narave in niso primarno pogojene z vidnimi, s slušnimi ali z motoričnimi okvarami, motnjami v duševnem razvoju, s čustvenimi motnjami ali z neustreznimi okoljskimi dejavniki. Lahko se pa pojavijo skupaj z njimi. Določanje primanjkljajev na posameznih področjih učenja zahteva interdisciplinarni pristop, sodelovanje otroka in staršev, učitelja in šolske svetovalne službe, specialista šolske ali klinične psihologije, defektologije, pedopsihiatrije ipd (Nagode, 2008).

A. Žerovnik (2004) navaja, da se pri otrocih s primanjkljaji na posameznih področjih učenja zaradi znanih ali neznanih motenj v delovanju centralnega živčnega sistema pojavljajo zaostanki v razvoju v zvezi s pozornostjo, mišljenjem, pomnjenjem, komunikacijo, koordinacijo, zaostanki v razvoju socialnih spretnosti in pri emocionalnem dozorevanju, pri čemer se kažejo težave pri pisanju, branju in računanju. Primanjkljaji lahko trajajo vse življenje, ali pa jih otrok preraste. Niso pogojeni z vidnimi, s slušnimi ali z motoričnimi motnjami, emocionalnimi motnjami, motnjami v duševnem razvoju in neustreznimi okoljskimi dejavniki, lahko pa nastopajo skupaj z njimi.

Lerner (2003, v Magajna, Kavkler, Košir, 2011) otroke in mladostnike z učnimi težavami definira kot raznoliko skupino otrok in mladostnikov z različnimi kognitivnimi, socialnimi, čustvenimi in drugimi značilnostmi, ki imajo pri učenju pomembno večje težave kot večina njihovih vrstnikov.

V kriteriju za opredelitev vrste in stopnje primanjkljajev, ovir oz. motenj otrok s posebnimi potrebami piše, da kot otroke s primanjkljaji na posameznih področjih učenja usmerjajo otroke s težjo obliko specifičnih učnih težav, pri katerih se zaradi znanih ali neznanih motenj ali razlik v delovanju centralnega živčnega sistema kljub povprečnim ali nadpovprečnim intelektualnim sposobnostim pojavljajo izrazite težave pri branju, pisanju, pravopisu in/ali računanju. Prav tako se pojavljajo tudi zaostanki v razvoju in/ali motnje pozornosti, pomnjenja, mišljenja, koordinacije, komunikacije, socialnih sposobnosti in/ali emocionalnega dozorevanja. Ti primanjkljaji vplivajo na kognitivno predelovanje besednih in nebesednih informacij, ovirajo usvajanje in avtomatizacijo šolskih veščin ter na učenje in vedenje vplivajo vse življenje.

Izhajajo od znotraj in niso prvotno pogojeni z neustreznim poučevanjem in drugimi okoljskimi dejavniki, vidnimi, slušnimi ali motoričnimi okvarami, nevrološkimi motnjami in motnjami v duševnem razvoju ter vedenjskimi in čustvenimi težavami ali motnjami, čeprav se lahko pojavljajo skupaj z njimi (ZRSŠ, 2015).

Kriteriji za opredelitev primanjkljajev na posameznih področjih učenja so:

1. kriterij: je dokazano neskladje med strokovno določenimi in utemeljenimi pokazatelji globalnih intelektualnih sposobnosti in dejansko uspešnostjo na naslednjih področjih učenja – branje, pisanje, računanje in pravopis.

2. kriterij: obsežne, izrazite težave na enem ali več izmed štirih področij šolskih veščin – branje, pisanje, pravopis, računanje, ki vztrajajo in so izražene do te mere, da otroku izrazito otežujejo napredovanje v procesu učenja.

3. kriterij: vključuje slabšo učinkovitost pomanjkljivih, motenih kognitivnih in metakognitivnih strategij (sposobnost organiziranja in strukturiranja učnih zahtev) in/ali motenega tempa učenja – hitrost predelovanja informacij.

4. kriterij: dokazana motenost enega ali več psiholoških procesov, kot so spomin, pozornost, socialna kognicija, jezikovno procesiranje, koordinacija, percepcija, prostorska in časovna orientacija, organizacija informacij idr.

5. kriterij: izključuje senzorne okvare, motnje v duševnem razvoju, druge duševne in nevrološke motnje, vedenjske in čustvene motnje, kulturno in jezikovno različnost ter psihosocialno neugodne okoliščine in neustrezno poučevanje kot glavne povzročitelje primanjkljajev na posameznih področjih učenja, čeprav se lahko pojavijo tudi skupaj z njimi (ZRSŠ, 2015).

Statistični podatki za celotno državo kažejo, da se število otrok, ki imajo odločbo, z razredi veča. V šolskem letu 2016/2017 je bilo usmerjenih 10.072 otrok, od tega 4.371 otrok s primanjkljaji na posameznem učnem področju. V prvem razredu je bilo v šolskem letu 2016/2017 otrok s primanjkljaji na posameznem učnem področju 24, v drugem razredu 56, v tretjem 167, v četrtem 432 in v petem razredu 640 (MIZŠ, 2017).

Najštevilčnejša podskupina učencev s posebnimi vzgojno-izobraževalnimi potrebami so učenci z različnimi splošnimi in specifičnimi učnimi težavami. Ti otroci nimajo težav le pri učenju izobraževalnih predmetov, temveč tudi pri vzgojnih predmetih in na področju socializacije (Kavkler, 2011).

Leta 1970 so prvič v Sloveniji začeli osveščati javnost o učnih težavah in o organiziranju pomoči tem otrokom. Pojavljati se začnejo potrebe po ustreznem razvoju in večji povezanosti ustanov in služb za specifično pomoč otrokom z motnjami (Košir, 2011).

V večini evropskih držav je socialni model primanjkljajev, motenj in težav zamenjal medicinski model. Slednji poudarja primanjkljaj posameznika, zato družba želi spremeniti posameznika, da bo »normalen« in se bo sam spopadal z zahtevami družbe. Socialni model pa poudarja omejitev priložnosti posamezniku za enakovredno sodelovanje v družbi zaradi okoljskih in socialnih ovir. Če te ovire zmanjšamo oz. jih odstranimo, posamezniku omogočimo aktivno sodelovanje v šoli in socialnem okolju. Ljudi s specifičnimi težavami ovira okolje, stališča in nefleksibilna organizacija (Kavkler, 2006).

1.2.4 SPECIFIČNE UČNE TEŽAVE

Učne težave se delijo na splošne in specifične. Lahko trajajo vse življenje ali so vezane na določeno obdobje. Prav tako so razlike v zapletenosti, teži in vrsti učnih težav. Pri razlogih za slabšo učno napredovanje na določenih področjih učenja notranje, nevrofiziološke narave, govorimo o specifičnih učnih težavah. Pri težjih oblikah specifičnih učnih težav govorimo o primanjkljajih na posameznem učnem področju (Magajna, Kavkler, Košir, 2011).

Učne težave so raznolik pojav, saj se za pritožbami o težavah pri branju, pozornosti, čustvenih stiskah ipd. lahko skrivajo različni vzroki. Učne težave se razprostirajo od lažjih do težjih, od preprostih do kompleksnih, od kratkotrajnih do tistih, ki trajajo vse življenje. Težave se lahko pojavijo postopoma ali pa nenadno. Obstajajo učne težave, ki so prehodne narave (ob večjih stresnih situacijah), lahko pa posameznika ovirajo vse življenje (težje oblike specifičnih učnih težav) (Magajna, Kavkler, Košir, 2011).

Učenci s splošnimi učnimi težavami imajo težave z usvajanjem znanj in spretnosti pri večini šolskih predmetov, učenci s specifičnimi učnimi težavami pa imajo kljub povprečnim ali celo nadpovprečnim intelektualnim sposobnostim težave na posameznih področjih učenja. Učnim težavam se pogosto pridružijo še psihosocialni problemi. Kljub temu da učenci preživijo veliko časa v šoli, je družina najpomembnejši dejavnik, ki vpliva na učencev kognitivni in psihosocialni razvoj (Lenič, 2014).

Učenci s splošnimi in specifičnimi učnimi težavami imajo pri slovenskem jeziku, matematiki in tujem jeziku najnižje dosežke. V procesu poučevanja je potrebno upoštevati raznolike potrebe učencev, ki prihajajo z različnimi znanji, sposobnostmi in veščinami (Kavkler, 2011).

B. Kremžar (1992) navaja, da svetovalni delavci v šoli opozarjajo na učne težave, ki se kažejo kot motnje čustvovanja, motnje branja in pisanja, povezane z motnjo stranskosti in orientacije, ter kot motnje fino motorike in zaznavanja. Vse skupaj je povezano s slabšo prostorsko orientacijo. Taki učenci potrebujejo pomoč, da dopolnijo te primanjkljaje in zato potrebujejo posebno obravnavo.

Frostig (1973, v Kremžar, 1992) razpravlja o otrocih z učnimi težavami in pravi, da se ti učenci težje prilagajajo danim socialnim situacijam. Pojavljajo se tudi vedenjske posebnosti zaradi nezadovoljenih čustvenih potreb ob neuspehih in učenci razvijejo napačno podobo o sebi.

Manjka jim samozavest in zaupanje v svoje sposobnosti in ravnanja.

O splošnih oz. nespecifičnih učnih težavah govorimo takrat, ko je usvajanje znanja in veščin ovirano zaradi vplivov okolja (ekonomska in kulturna prikrajšanost, problemi večjezičnosti, neustrezno poučevanje), notranjih dejavnikov (čustvene/vedenjske motnje, upočasnjen razvoj kognitivnih sposobnosti) ali neustreznih vzgojno-izobraževalnih interakcij med posameznikom in okoljem (pomanjkanje učnih navad, motivacije, strah pred neuspehi ...) (Magajna, Kavkler, Košir, 2011).

O specifičnih učnih težavah govorimo, ko so razlogi za slabše učno napredovanje notranje, nevrofiziološke narave. Izraz primanjkljaji na posameznih učnih področjih učenja uporabljamo za težjo obliko specifičnih učnih težav. Pri teh učencih so potenciali za učenje na nekaterih področjih učenja zmanjšani zaradi notranjih vzrokov nevrofiziološke narave (Magajna, Kavkler, Košir, 2011).

Zadnja leta v šolskem prostoru dajemo več pozornosti na učence z učnimi težavami, tako splošnimi kot specifičnimi. Najpogosteje se pojavljajo verbalne učne težave, med katere

spadajo specifične učne težave, ki vplivajo na učinkovitost na izobraževalnih področjih, ne pa toliko na področju vsakdanjega življenja. Manj pogoste so neverbalne specifične učne težave, ki na verbalno učinkovitost ne vplivajo, zmanjšujejo pa učno učinkovitost na motoričnem, čustvenem in socialnem področju in vplivajo na vsa področja posameznikovega življenja (Košak Babuder, 2011a).

O specifičnih učnih težavah se je začelo pisati po drugi svetovni vojni. Otroke s specifičnimi učnimi težavami so opredeljevali kot ponavljalci, šolsko neuspešni, drugačni, posebni, izjemni ipd. Po letu 1960 so skupino učencev s specifičnimi učnimi težavami opredelili kot posebno skupino učencev, ki so učno manj uspešni. Strokovne službe in starši so nova spoznanja – specifične učne težave raziskovali v šolah in psiholoških ustanovah. Do teh otrok so postali bolj strpni in razumevajoči, vendar jim pri učenju niso nudili pomoči, tako da so se neuspehi še naprej pojavljali. Starši teh otrok so se začeli združevati v skupine, izdajali so knjige in časopise, organizirali srečanja strokovnjakov itd. Njihova naloga je bila prav tako izvajanje pritiska na šolski sistem, da bi se le ta odzval na potrebe otrok in jim zagotovil pomoč. V zgodnjem razvoju področja so strokovnjaki pričeli izpostavljati, da je sistematična pomoč otrokom s specifičnimi učnimi težavami možna šele, ko osnovna šola v svoj sistem vgradi ustrezne oblike pomoči in pristope (Košir, 2011).

Učenci s specifičnimi učnimi težavami so pogosteje slabo organizirani, težko sledijo slušnim in vidnim informacijam, slabše pomnijo, slabše obvladajo tehnike učenja, imajo izkušnjo neuspešnosti, ne verjamejo v povezavo trud – lastno učenje – izobraževalna uspešnost. Učitelji lahko učencem s specifičnimi učnimi težavami pomagajo s strategijami učenja, kot so razvijanje sposobnosti organizacije, učenje tehnik pisanja, računanja in branja, kontrola lastnega napredka itd. Učenje strategij ne sme biti dodatna dejavnost, ampak mora biti del učnega procesa. S strategijami bodo razvili svoj potencial, postali učno uspešnejši in tudi bolj samozavestni (Kavkler, 2006).

Izraz neverbalne specifične učne težave pri otrocih z neverbalnimi specifičnimi učnimi težavami opredeljuje osnovni primanjkljaj na neverbalnih področjih (področje motoričnih spretnosti, sposobnosti vidno-prostorske organizacije in socialne sposobnosti), njihova močna področja pa so verbalna področja. Ti otroci so v primerjavi z vrstniki manj samostojni, njihove učne težave pa niso tradicionalne učne težave, ampak so bolj motnje življenjskega učenja (Košak Babuder, 2011a).

Otroci s specifičnimi učnimi težavami so običajno med neuspešnimi učenci v osnovni šoli, pri nadaljnjem izobraževanju pa ne. Ob normalni inteligentnosti razodevajo motnje v enem ali več duševnih procesih. Kažejo so kot težave pri zbranosti, poslušanju, pozornosti, mišljenju in branju. Njihova značilnost je, da nimajo težav pri vseh učnih predmetih. Tudi pri posameznih predmetih se kažejo nihanja učne uspešnosti, njihove težave niso vedno enake (Žerovnik, 2004).

Nacionalni svet za prizadete otroke Urada za vzgojo v ministrstvu ZDA za zdravje, vzgojo in blaginjo (1969, v Budnar, Dolničar, Kos, Skalar in Šali, 1979) definira otroke s specifičnimi učnimi motnjami kot otroke s povprečno ali nadpovprečno splošno inteligentnostjo, ki imajo blažje ali hujše učne in vedenjske motnje. Motnje so nevrofiziološkega izvora in se lahko kažejo v različnih kombinacijah motenj percepcije, spomine, konceptualizacije govora, kontrole impulzov in kontrole motoričnih reakcij. Ti otroci za uspešno šolanje potrebujejo diferencirane metode poučevanja. Običajno so motnje razvojne narave in se do pričetka adolescence omilijo ali povsem izginejo.

Specifične učne težave ne zajemajo težav, povezanih z okvaro vida, sluha ali gibalnih okvar.

Prav tako me izhajajo iz duševnih, čustvenih motenj ali iz okoljskih pomanjkljivosti. Se jim pa ti kot sekundarni dejavniki lahko pridružijo. Otroci s specifičnimi učnimi težavami nase opozorijo v prvih letih šolanja, ko šolskim zahtevam ne zmorejo več slediti (Žerovnik, 2004).

Specifične učne težave lahko delimo v dve skupini, ki vključujeta:

- specifične primanjkljaje na ravni vidno-motoričnih procesov, ki povzročajo težave pri matematiki (diskalkulija), pisanju (disgrafija), načrtovanju in izvajanju praktičnih dejavnosti (dispraksija) in tudi na področju socialnih veščin;

- specifične primanjkljaje na ravni slušno-vidnih procesov, ki povzročajo motnje branja (disleksija), pravopisne težave (disortografija) in druge učne težave, ki so povezane z jezikom (Magajna, Kavkler, Košir, 2011).

Avtorji navajajo, da so pri 40 % otrok učne težave dedno pogojene. Šolski uspeh zapira pot socialnemu napredovanju, zato ostaja več staršev s specifičnimi učnimi težavami v nižjih socialnih razredih. Pri njihovih otrocih se prav tako pogosteje pojavljajo specifične učne težave.

Nizka kulturna raven staršev, pomanjkanje energije in časa staršev za ukvarjanje z otrokom, ravnodušnost do otrokovih razvojnih odklonov in šolskih problemov, slabe stanovanjske in

ekonomske okoliščine so dejavniki, zaradi katerih je mnogo otrok prikrajšanih za spodbude, priložnosti in možnost učenja. Otrok v takih okoliščinah v manjši meri razvija svoje sposobnosti (Budnar, Dolničar, Kos, Skalar, Šali, 1979).

Otroci, ki imajo specifične učne težave, se pogosto slabo znajdejo v prostoru, posledično imajo več težav pri osvajanju prostorskih pojmov (levo-desno, zgoraj-spodaj, zadaj-spredaj). Težave

In document PRISTOP K POUČEVANJU LIKOVNE UMETNOSTI ZA OTROKE S PRIMANJKLJAJI NA POSAMEZNEM UČNEM (Strani 13-0)