RAZVOJ POZORNOSTI

Selektivna pozornost je pomembna za vsako dejavnost, ki zahteva kognitiven nadzor. Pogosto je povezana z vidno pozornostjo, zato se bomo v nadaljevanju osredotočili na razvoj le-te.

Razvoj vidne pozornosti v obdobju dojenčka in malčka vpliva na kasnejši socialni razvoj, razvoj nevrološke zrelosti možganov in razvoj sprememb v vedenju (Johnson, 2001, v Forssman, 2012). Dojenčki začnejo uporabljati vidno pozornost že zelo zgodaj, ko opazujejo način vedenja svojih staršev oz. skrbnikov in ponavljajo ta vzorec. Ko so dojenčki v obdobju, ko se še ne morejo sami premikati, je vizualna pozornost tista, s katero spoznavajo in odkrivajo svet okoli sebe. Pravzaprav je prav nadzor očesnih gibov tisti, ki jim omogoča prvo vez s skrbnikom, saj je znano, da se dojenčki bolj pogosto zazrejo v obraz kot v druge predmete. Dojenčkovo pozornost bomo spodbudili prej, če ga bomo obdali s premikajočimi dražljaji in če mu bomo ponudili vedno nove dražljaje, kot da ga obkroža že poznano okolje.

V obdobju 0—2 mesecev lahko pozornost opišemo kot počasno in 'zalepljeno' (angl. izraz 'sticky'). Prehod pozornosti iz enega dražljaja na drugega je otežen, kar pa se pri 3—6 mesecih spremeni. Opazimo lahko, da se z odraščanjem malčki vse težje skoncentrirajo samo na en dražljaj. Značilni so hitro-spreminjajoči se interesi in hitro odvračanje pozornosti določenemu predmetu/aktivnosti (Forssman, 2012).

V drugi polovici prvega leta lahko dojenčki že kontrolirano vplivajo na svojo pozornost, kar se intenzivneje razvija vse do obdobja otroštva. Daljša se čas, pri katerem otroci vztrajajo pri določeni aktivnosti, razvija pa se tudi senzorično-motorična povezava oko-roka, ko okoli 5.

meseca starosti otroci začnejo grabiti predmete, ki jih vidijo (Forssman, 2012).

V kasnejši fazi razvoja želimo, da so otroci sposobni vzdržati pozornost na določeni aktivnosti, saj s tem vplivamo na njihov kognitivni in tudi socialni uspeh. Prav zato je pomembno, da v srednjem otroštvu z otroki izvajamo vaje, ki krepijo sposobnost ohranjanja pozornosti, kar podrobneje opišemo v naslednjem poglavju.

35 2.4.3 KAKO SPODBUJAMO POZORNOST

Kljub temu da se pozornost lahko uri v vseh življenjskih obdobjih, je za otroka najustreznejše, da začne že v zgodnjem otroštvu. Healyeva (2004) proces spodbujanja pozornosti razdeli na pet korakov, ki posredno vplivajo na otrokov razvoj. V prvem koraku govori o tem, da je pomembno, da tako starši doma kot učitelji v šoli poskrbijo za pozitivno klimo. Straši, ki vzgajajo avtoritativno, bodo bolj verjetno vzgojili otroka, ki se bo samo-obvladal, ki ne bo povzročal težav in bo imel močno sposobnost pozornosti in motiviranosti. Tak otrok bo v odrasli dobi znal zagovarjati svoja prepričanja in se hkrati držal družbenih norm. V drugem koraku omenja pomembnost definiranja jasnih pravil, ki jih postavimo skupaj z otroki.

Pomembno je, da otroci razumejo pravila in pričakovanja odraslih. Pri postavljanju le-teh Healyjeva izpostavlja besedo 'razumskost', saj morajo biti vsa pravila smiselno določena.

Odrasli morajo razumeti, kaj je njihov otrok že sposoben dojeti in katera pravila je sposoben upoštevati. V tretjem koraku avtorica navaja, da za spodbujanje pozornosti zelo pomembna rutina. Z rutino otroku zagotovimo varnost, ko ve, kaj lahko pričakuje. Red, ki ga vzpostavimo doma ali v šoli je bistven za otrokov razvoj. Z nadzorovanjem dražljajev, s katerimi je otrok obkrožen, mu omogočimo postopno prilagajanje nanje in ga s tem obvarujemo pred prevelikim navdušenjem, neobičajnim vedenjem, divjanjem ali umikanjem v osamo. V četrtem koraku govori o jeziku, kot sredstvu za nadzorovanje in izražanje čustev.

Spodbujati moramo otroke, da z besedami povedo, kaj jih moti, kaj občutijo, kaj želijo. Otrok, ki bo obvladal svoja čustva in želje ne bo imel socialnih težav v skupini in bo lažje reševal probleme. Zadnji korak se nanaša na medicinsko pomoč otroku, v kolikor starši oz. skrbniki menijo, da ima njihov otrok težave s koncentracijo več kot šest mesecev. Vsekakor se je potrebno pogovoriti s pediatrom in strokovnim osebjem, preden se postavi diagnoza.

Pomembno je, da starši in šola delujejo homogeno in v otrokovo korist (Healy, 2004).

Omenjeni ukrepi so dolgotrajni in potrebno se jih je dosledno držati za to, da dobimo rezultat.

Vsekakor pa obstajajo tudi ukrepi, ki jih lahko uvedemo takoj. Mednje lahko prištevamo omejitve gledanja televizije in uporabe računalnika, zagotavljanje varnega okolja, v katerem se bo otrok počutil sprejetega in ljubljenega, postavljanje mej in pravil, ki otroku povedo, kaj se od njih pričakuje, delanje vsakdanjih stvari skupaj z otrokom, ki od njega zahtevajo postopno reševanje problema npr. kuhanje. Enako pomembna pa je tudi prehrana otroka in njegovo ukvarjanje z različnimi aktivnostmi. Priporočeno je, da otroku zagotovimo dovolj fizične aktivnosti, še posebej zunaj na prostem. Nekateri otroci s težavami s pozornostjo imajo

36

težave pri nadzorovanju posameznih gibov, zato je zaželeno, da se ukvarjajo z individualnimi športi, kot na primer plavanje, pohodništvo, kolesarjenje, borilni športi in joga (Healy, 2004).

2.4.4 POZORNOST UČENCEV DANES

Učenja si brez sposobnosti koncentracije ne znamo predstavljati. Šolsko učenje zahteva od učencev pozorno sledenje učni snovi ali dejavnosti. Vsekakor med učenjem prihaja do nihanja pozornosti, ki je nekaj časa visoka, nato pa upade (Pečjak, 2001). Pečjak (2001) ugotavlja, da dlje časa kot traja učenje, pogostejši so nihaji. Učenje oz. pozornost lahko prekinejo prijetni ali neprijetni dražljaji, ki vplivajo na našo zbranost. Da bomo lahko vplivali na boljšo pozornost učencev moramo najprej vedeti, kakšno je njihovo trenutno stanje in šele nato pripravili načrt, kako pozornost izboljšati (Pečjak, 2001).

Učiteljica in psihologinja Healy (2004) je proučevala pozornost pri ameriških učencih in opazila velik porast v diagnosticiranju otrok z motnjo pozornosti v zadnjih letih. Pravi, da vse več staršev omenja težave njihovih otrok pri koncentraciji in samodisciplini. Govori celo o epidemiji nepozornosti, ki vlada v naši več operativni družbi, ki pa bi jo lahko kontrolirali, če bi se zavedali, da je pozornost mentalni proces, ki se ga lahko priučimo.

Vzroke za težavo s pozornostjo povezuje z dejstvom, da so otroci prezgodaj usmerjeni v dejavnosti, ki zahtevajo vsakodnevno zbranost za mizo ali kot sama poimenuje zbranost za svinčnik-in-papir naloge. Šole vse bolj zaostrujejo učenčevo svobodno igro in s tem povzročijo, da otroci ne izživijo svoje igrivosti in potrebe po gibanju. Pogost razlog za slabo pozornost je tudi nespečnost, saj se otroci zaradi (pre)natrpanega urnika ne morejo umiriti in ostajajo budni do poznih večernih ur. Število ur, ki ga učenci preživijo za televizijo in računalnikom, ne izboljšuje stanja, pač pa ga le še bolj poglablja, saj multimedijska tehnologija skrbi za nenehno draženje možganov z različnimi informacijami. Možgani otrok se tako navadijo na neprestano stimuliranje in se za dejavnosti, ki zahtevajo mir in tišino, niso več sposobni zbrati (Healy, 2004).

2.5 POČUTJE V ŠOLI

V zadnjem vsebinskem sklopu se posvetimo vprašanju, kaj vpliva na učenčevo počutje v razredu in kako le-to vpliva na otroka.

37 Psihologi (Connel in Wellborn; 1991, Juvonen in Wentzel, 1996, v Peklaj & Pečjak, 2015) so že v začetku 90. let preteklega stoletja raziskovali povezanost med socialno in učno uspešnostjo in ugotovili, da imata ti dve področji, ki sta na prvi pogled popolnoma različni, veliko skupnih točk. Dobro počutje, sprejetost in zadovoljstvo močno vplivajo na uspešnost in storilnost učenca. Tako je potrebno v šolah nuditi otrokom varno okolje, kjer bodo imeli dobre odnose z vrstniki, kjer bodo spoštovali odrasle in kjer se bodo radi zadrževali (Marjanovič Umek & Zupančič, 2004). Vemo, da imajo socialni odnosi moč, da spodbujajo (ali zavirajo) učno motiviranost učencev, vendar ne smemo pozabiti, da so tudi pomemben dejavnik počutja učencev v šoli, saj določajo kvaliteto trenutnega življenja učencev in so neodvisni od »morebitne pomembne napovedne vrednosti za različne izide v nadaljnjem življenju učencev« (Košir, 2013, str. 12).

Šola ni le institucija, ki podaja znanje in izobražuje. Z njenim delovanjem, šolsko organiziranostjo in šolsko kulturo vpliva tudi na področje vzgoje. Vsaka šola mora imeti zapisana šolska pravila in vzgojni koncept, kjer so zapisane vse vrednote, za katere bo vzgajala mlade. Vrednote je potrebno opredeliti tudi na področju zdravja in tako zadenemo ob gibalno temo, ki jo je potrebno natančno zastaviti. Mednje lahko šola uvrsti vsakodnevne gimnastične vaje v okviru projekta Minuta za zdravje (Peklaj & Pečjak, 2015).

Drugačen, a še vedno ustrezen način razlage učenčevega počutja v šoli, je tudi hierarhija potreb po Abrahamu Maslowu (A Theory of Human Motivation oz. teorija človeške motivacije, 1943), ki je kljub stari letnici, še vedno uporaben model razlage učenčeve motiviranosti in počutja. Osnova temelji na tem, da je potrebno zadovoljiti nižje potrebe, da se lahko vzpostavijo potrebe na višjem nivoju. Potrebe si sledijo od najnižje do najvišje v tem vrstnem redu: 1. fiziološke potrebe, 2. potrebe po varnosti, 3. potrebe po pripadnosti in ljubezni, 4. potrebe po ugledu, spoštovanju in 5. potrebe po samoaktualizaciji (samouresničevanju) (Košir & Habe, 2013).

Najnujnejše potrebe so fiziološke potrebe, med katere štejemo potrebo po dihanju, snoveh (hrani in pijači), po izločanju in počitku. V šolskem okolišu se moramo torej zavedati, da bomo s prezračeno učilnico, z rednimi obroki in dovoljenimi izhodi na stranišče zagotovili učencu osnovne potrebe, ki bodo temelj za vse nadaljnje potrebe in sam učni proces. Takoj za fiziološkimi potrebami se vzpostavi potreba po varnosti, ki jo je Maslow opisal kot zagotavljanje dnevne rutine. Učenec mora imeti torej urnik, s katerim se pripravi za naslednji

38

dan, jasna pa morajo biti tudi razredna pravila, ki »omogočajo doseganje učnih ciljev, kot so usvajanje samodiscipline, regulacije emocij, sodelovalnih veščin ter prilagojenega delovanja«

(Košir & Habe, 2013, str. 176). Potreba po varnosti pa ni le doseganje učnega ritma, v katerem učenec pozna sosledje dogodkov, pač pa obsega tudi preprečevanje medvrstiškega nasilja, ki ne vpliva samo na občutek varnosti s strani žrtve nasilja, temveč tudi na potrebo po varnosti pri vseh učencih, ki nasilje opazujejo. Višje na lestvici od potrebe po varnosti se pojavlja potreba po sprejetosti in ljubezni. V učnem okolju se nanaša na socialno sprejetost učencev in zagotavljanje pozitivne razredne klime, za katero pa so odločilni odnosi učitelj-učenec in učitelj-učenec-učitelj-učenec, o čemer pa bomo več spregovorimo v naslednjem poglavju. Kot četrta po vrsti je potreba po samospoštovanju in dosežkih, ki se kaže kot potreba po učnem uspehu, ki jo občutijo šele, ko so zagotovljene vse predhodne potrebe. Tu lahko učitelji iščejo vzroke za učenčevo nemotiviranost in slabo učno samopodobo. Zadnja, potreba po samouresničevanju, ne izhaja iz težnje po pomanjkanju pač pa težnje po osebnostni rasti.

Učenec se želi dokazati samemu sebi in ne drugim. Gre za to, da se učenec sprejme takega kot je in ga posledično takega sprejmejo tudi drugi. Pri tem pa imajo zopet veliko vlogo prav učitelji, ki bodo Spodbudili učenčevo pozitivno vrednotenje, če mu bodo izkazovali toplino, simpatijo, sprejemanje in spoštovanje (Košir & Habe, 2013).

Na vrstni red zagotavljanja potreb moramo paziti, ko opazujemo in analiziramo učenčeve uspehe oz. neuspehe. Počutje v razredu je ključno, da začnejo učenci težiti k višjim ciljem, s katerimi bodo zadovoljili svoja pričakovanja in si dokazali, da zmorejo. Da pa vzpostavimo prijetno vzdušje, kjer se bodo učenci dobro počutili, moramo zagotoviti kakovostne odnose na več področjih. Pomemben je učenčev odnos z učiteljem, drugimi vrstniki in svojimi straši, ter v kakšnem učnem okolju učenec deluje.

2.5.1 ODNOSI UČITELJ — UČENEC

Učitelj z njegovimi osebnostnimi značilnostmi močno vpliva na počutje učenca v razredu.

Pomembno je, da učitelj zna prepoznati učenčeve osebnostne značilnosti in vzpostaviti ustrezen odnos z njim. V raziskavi, ki sta jo izvedli L. Decker in S. Rimm Kufman (2008, v Peklaj & Pečjak, 2015), sta ugotovili, da učitelje združujejo lastnosti anksioznosti ekstravertnosti, odprtosti za novosti, vestnosti in sprejemljivosti. Pokazalo se je, da so bolj odprti učitelji manj usmerjeni v vodenje in strukturiranje dela v razredu ter bolj usmerjeni v avtonomijo učencev (Peklaj & Pečjak, 2015). Vseeno pa je način vodenja razreda pogojen z

39 učinkovitostjo uporabe učnih strategij. S tem, kako bo učitelj vodil razred, bo vplival ne samo na uravnavanje neustreznega vedenja, pač pa tudi na oblikovanje vzdušja, ki bo spodbujal aktivno vključenost učenec, učenje in raziskovanje ter doseganje učnih ciljev. Z ustrezno organizacijo pouka bo učitelj vplival na izrabo časa za poučevanje in učencem zagotovil aktivno učenje. Učitelj se mora zavedati, da bo dobro učno okolje oblikoval le tako, da bo negoval odnose med njim in učenci ter dajal učencem občutek spoštovanja (Peklaj & Pečjak, 2015).

Skozi celotno šolanje se narava in pomen odnosa med učenci in učiteljem spreminja. Howes in Hamilton (1992; v Košir, 2013) dajeta učitelju vlogo, da predvsem pri mlajših šolskih učencih zagotovi emocionalno in fizično blagostanje v odsotnosti staršev. Kljub temu da je področje pomena učiteljevega vedenja za socialne vidike razrednega dogajanja premalo proučevano, pa lahko izpostavimo vsaj dva pomembna načina vplivanja na socialne odnose v razredu ( Košir, 2013):

— Učitelj predstavlja učencem model vedenja. Zelo pomembno je, kako se učitelj vede do določenega učenca, saj je velika verjetnost, da bodo ta odnos drugi učenci posnemali.

— Z izbranimi metodami poučevanja učitelj vpliva na socialne odnose med učenci, saj se bo pri tem določil položaj učenca v razredni statusni hierarhiji, vplival bo na samozaznavanje ali celo na izbiro prijatelja.

Za dobro počutje v razredu je ključna tudi komunikacija, ki poteka med učiteljem in učenci.

Učiteljeve komunikacijske spretnosti, ko razlaga snov in ko vzpostavlja pravila vedenja ter rešuje probleme, so model, ki ga učenci posnamejo. Vsako sporočilo mora biti jasno, enopomensko izraženo in okrepljeno z ustrezno neverbalno komunikacijo, ki potrdi namen sporočila. Učitelj naj oblikuje 'jaz' sporočila, s katerim učencem jasno sporočajo, kako njihovo vedenje vpliva nanj. Primer takega sporočila je »Kadar pustite šolske torbe med klopmi, se bojim, da se bom spotaknil in padel« namesto 'ti' sporočila, ki bi se glasil »Ne puščajte šolskih torb med klopmi.« (Peklaj & Pečjak, 2015, str. 156).

Da učitelj vzpostavi prijetno razredno vzdušje je zaželeno, da verbalno komunikacijo spremlja prijetna neverbalna komunikacija. Poleg pomembnosti telesne govorice, ustreznih gibov rok, uporabe pogleda, glasu in prostora ter obraznih izrazov Peklaj in Pečjak (2015) poudarjata velik pomen nasmeha pri učiteljih in to potrjujeta z raziskavo (Keith s sodelavci, 1974, v

40

White in Gardner, 2012), ki pravi, da so učenci, katerih učitelj se več in dalj časa smehlja, bolj aktivno vključeni v naloge, da več in bolj spontano odgovarjajo na vprašanja in se pogosteje vključujejo v diskusije.

2.5.2 ODNOSI UČENEC — UČENEC

V obdobju srednjega otroštva so pogovori o odnosih z vrstniki glavna tema med učenci.

Dnevno se pogovarjajo o tem, koga imajo radi, koga ne, s kom se bodo družili in se izogibajo situacijam, kjer bi bili deležni zbadanja ali posmehovanja (Košir, 2013). Peklaj in Pečjak (2015) celo pravita, da so ti odnosi tako pomembni, da le-ti vplivajo na psihično blagostanje otroka. Vsekakor se razredni variabilnosti, kjer obstajajo učenci, ki jih imajo radi in tisti, ki so manj priljubljeni, ne moremo izogniti, vendar mora predvsem učitelj paziti na morebitne ponavljajoče težave učenca z vrstniki, tako psihične kot fizične (Košir, 2013).

Raziskovalci odnose med učenci proučujejo na treh področjih, in sicer prijateljstvo, socialna sprejetost s strani vrstnikov in medvrstniško nasilje.

Razvoj prijateljstva močno vpliva na vsestranski razvoj posameznika, še posebej na socialno, čustveno in kognitivno področje. Prijateljstvo ima pomembno vlogo za razvoj socialnih veščin, ki so nujne za dobro počutje v skupini. Učenci, ki imajo prijateljski odnos z vsaj enim vrstnikom so bolj "sociabilni, sodelovalni in kažejo več prosocialnega vedenja" (Peklaj &

Pečjak, 2015, str. 222). Da ima prijateljstvo velik vpliv na počutje učenca in njegovo sprejetost v vrstniško skupino, dokazujejo številne raziskave (Nerndt, 2004; Porter, 1996;

Ladd, 2005; Ryan in Ladd, 2012, v Peklaj & Pečjak, 2015), ki navajajo pozitiven vpliv prijateljstva na razvoj socialnih veščin, samopodobe, čustvene podpore, kognitivnega razvoja, pomaga pa tudi pri premagovanju negativnih izkušenj od doma in izboljšuje učno prilagojenost.

Poleg prijateljstva je drugo najpomembnejše področje, ki vpliva na počutje učenca v razredu, tudi socialna sprejetost. Socialna sprejetost je odvisna od značilnosti učenca samega, od predstave, ki jo imajo o tem sošolcu ter od učiteljevega vedenja do učenca. Otrok, ki ni socialno sprejet bo imel pogosteje občutek osamljenosti, izoliranosti in depresije kot otrok, ki bo socialno sprejet (Peklaj & Pečjak, 2015). L. Porter (1996; v Peklaj & Pečjak, 2015) izpostavi tri skupine učencev, ki so socialno izolirani od vrstniške skupine. Opiše jih kot zavrnjeni, prezrti ali kontroverzni učenci. Skupno vsem trem skupinam učencev je ta, da

41 imajo veliko možnost "izpada iz izobraževalnega sistema" (str. 231), da so šolsko neprilagodljivi in imajo več mentalnih težav v odrasli dobi. Taki otroci nimajo podpore pri soočanju s stresnimi življenjskimi dogodki in so na splošno manj uspešni pri iskanju podpore pri drugih (Peklaj & Pečjak, 2015).

Tudi medvrstniško nasilje vpliva na to, kako dobro oz. slabo se bo učenec počutil v šoli, zato bomo nazadnje v tem poglavju pogledali, kako medvrstniško nasilje vpliva na učence.

O medvrstniškem nasilju govorimo takrat, ko je učenec dalj časa izpostavljen agresivnemu vedenju, ki ga povzroči njegov vrstnik (Peklaj & Pečjak, 2015). Ravnanje je namerno in ima namen škoditi drugemu. Pogosto vključuje neravnovesje moči, torej se dogaja med učencem-žrtvijo, ki je psihično ali fizično šibkejši od drugega učenca-nasilneža.

Od tega, kakšno vlogo zavzame učenec v medvsrtniškem nasilju, je odvisno tudi njegovo počutje v šolskem okolju. Učenca-žrtev lahko opišemo kot nesigurnega, anksioznega, polnega strahu. Tak učenec ima slabo samopodobo in nizko samospoštovanje. Ima nizko socialno kompetentnost in je po navadi bolj sramežljiv, tih, miren in občutljiv. Lahko se zgodi, da se sramuje in skriva lastno trpljenje, saj sebe krivi za položaj, v katerem se nahaja. Z razliko pa učenca-nasilneža opišemo kot impulzivnega, nepotrpežljivega in neobčutljivega za trpljenje drugih. V njem raste želja po dominantnosti in izkazovanju moči. Pogosto določene geste, mimiko obraza ali nasmehe razume kot napad oz. izzivanje, zato uporabi agresivnost kot edino pot za zagotavljanje dobre samopodobe. V medvrstniškem nasilju nastopijo tudi učenci-opazovalci, ki pa so lahko do nasilja naklonjeni, nenaklonjeni ali o tem nimajo mnenja (Peklaj

& Pečjak, 2015). Peklaj in Pečjak (2015) opozarjata, da je vsako nasmihanje, smejanje ali zgolj pasivno opazovanje spodbuda za tako vedenje in je s tem povečana možnost ponovnega nasilja.

2.5.3 STARŠI IN ŠOLA

Družina ima pomembno vlogo v otrokovem razvoju. Na učenčevo blagostanje vplivajo različni dejavniki družinskega socialnega in psihološkega okolja. J. Eccles in Harlod (1996; v Peklaj & Pečjak, 2015) ugotavljata, da so pri tem pomembna predvsem »starševska prepričanja o lastni učinkovitosti, starševske zaznave svojih otrok, prepričanja staršev o njihovi vlogi v izobraževanju, pozitivna stališča do šole, šolanja in učiteljev, kultura, etična, verska pripadnost, zgodovina vključevanja staršev v šolanje otrok in vzgojni stil staršev« (str.

42

287). In prav vzgojni stil je tisti, ki bo določil čustveno vzdušje v družini, kar posledično vpliva tudi na otroka samega.

Spodnja tabela prikazuje vzgojne sloge in njihove značilnosti v dimenzijah čustvene bližine in

Spodnja tabela prikazuje vzgojne sloge in njihove značilnosti v dimenzijah čustvene bližine in