SOCIALNI RAZVOJ - ZNAČILNOSTI OTROKOVEGA CELOSTNEGA RAZVOJA

2.1 ZNAČILNOSTI OTROKOVEGA CELOSTNEGA RAZVOJA

2.1.4 SOCIALNI RAZVOJ

Socialno učenje delno izvira iz tradicionalnih teorij učenja, tj. klasično in instrumentalno pogojevanje, vendar ni omejeno le na učenje kot tako, pač pa se otrokova osebnost in vedenje razvijata v interakciji z nagrajevanjem/kaznovanjem, identifikacijo z vrstniki, s socialnimi pričakovanji ter posnemanjem. Socialni razvoj je torej odvisen od socialnega zaznavanja, otrokovega razumevanja le-tega, od socialne vloge in komuniciranja (Hayes & Orrell, 1998).

Vrstniki pridobijo v obdobju srednjega otroštva pomembno vlogo. Oblikujejo se velike vrstniške skupine, ki stremijo k odmiku od starševskega nadzorovanja. Interakcija med otroki se zgodi v šoli, na poti v šolo in iz nje, pri telefonskih pogovorih, gledanju televizije, pri poslušanju glasbe ter pri različnih športih. Otroci so že sposobni realno oceniti njihov položaj v skupini, ki temelji na primerjanju drug z drugim. V kakšni vrstniški skupini bo posameznik, močno vpliva na kasnejši stil oblačenja, glasbeni okus, izbiro prijateljev, izbiro knjig in izbiro ciljne skupine. Če je otrok v skupini, ki kaže izrazito odklonilno vedenje, npr. kajenje, uživanje alkohola in drog, bo imel lahko v odrasli dobi težave z neprilagodljivostjo v socialnem vedenju (Marjanovič Umek & Zupančič, 2004).

Pojavi se tudi vprašanje moralnega presojanja, ki postane v tem obdobju, zaradi postopnega sproščanja nadzora odraslih in interakcijo z vrstniki, vedno bolj avtonomno. Otroci spoznajo, da lahko na moralno dejanje pogledamo z različnih zornih kotov in že razumejo razlike med osebnimi potrebami in moralnimi normami (Marjanovič Umek & Zupančič, 2004).

E. Erikson je bil prvi, ki je psihosocialni razvoj človeka ločil v 8 etap, v kateri je posameznik glede na delovanje v socialnem okolju. Vsaka od teh etap je po Eriksonu 'psihosocialna kriza', ki potrebuje rešitev. Dokler se kriza ne razreši, oseba ne more prestopiti v naslednjo fazo.

Tabela 3: Stadiji psihosocialnega razvoja po Eriksonu

Starost - obdobje Psihosocialna kriza Psihosocialna moč (zmožnost)

Vplivi okolja

Obdobje dojenčka - (od rojstva do 1. leta)

zaupanje - nezaupanje upanje mati

Obdobje malčka - (od 1. do 3. leta)

samostojnost – dvom in sram moč volje starši

Obdobje zgodnjega otroštva - (od 3. do 6. leta)

iniciativnost – občutek krivde usmerjenost k cilju

identiteta - konfuznost zvestoba vrstniki

Obdobje zgodnje odraslosti - (od 18. do 35. leta)

intimnost – izoliranost ljubezen partner, prijatelji

integriranost jaza - obup modrost človeštvo

Vir: Videmšek, 2007, str. 89

V šolski dobi, ko so otroci stari med 6 in 11 let, se naučijo predvsem socialnih veščin, kot so vzpostavljanje prijateljstev, prehod iz proste igre na strukturirano igro s pravili, ki zahteva lahko tudi skupino (npr. moštvene igre) ter obvladovanje študij, branja in aritmetike. Otrokom je potrebno dajati domačo nalogo, da se naučijo samodiscipline. Otroci so v tem obdobju lahko zaupljivi, zaradi predhodnih pozitivnih spodbud iz okolja, ali pa nezaupljivi in imajo občutek poraženosti, nezmožnosti. Kljub morebitnim slabim izkušenj pa lahko telesne dejavnosti v tem obdobju otroku pomagajo premagati psihosocialno krizo, ko se uspešno izkaže pri gibalnih spretnostih (Videmšek, 2007).

11 2.1.5 ČUSTVENI RAZVOJ

Starejši kot so otroci, bolj lahko uravnavajo svoje čustveno izražanje v socialnih situacijah.

Sposobni so se odzvati na čustveno stisko drugega, bolj so empatični in se hkrati vedejo bolj prosocialno², kar je znak pozitivne prilagoditve. Predvsem to, kako nadzorujejo negativna čustva, je znak, kako čustveno zreli so otroci. Potrebno se je naučiti, da prepoznajo lastna čustva, jih znajo izraziti na družbeno sprejemljiv način ter razumejo posamezno čustvo. V tej starosti že razumejo razliko med tem, da določeno čustvo občutimo, vendar ga nam ni potrebno izraziti.

Pomembno vlogo imajo pri tem starši, saj vplivajo na to, kako se bo s čustvi spoprijemal v odrasli dobi. Če bodo starši spodbujali konstruktivno izražanje čustev, bo otrok znal poiskati jedro problema oz. vzrok za določeno čustev, medtem ko bodo straši, ki zatirajo ali celo kaznujejo izražanje čustev, otroke spodbudili k skrivanju lastnih čustev, kar lahko privede do tesnobe (Papalia, Olds & Feldman, 2003).

V obdobju srednjega otroštva začnejo otroci občutiti čustvo strahu, predvsem strah v zvezi s šolo ter socialni strah (strah pred verbalnim zbadanjem, vrstnikovim zavračanjem, socialno neprimernim vedenjem ter da bi bili drugačni od drugih). Otroci so že sposobni odkrito izražati strah ter sami sebi reči, da »tisto, česar se bojijo, ni resnično« (Marjanovič Umek &

Zupančič, 2004). S strahom je povezana tudi zaskrbljenost, ki ga lahko razumemo kot namišljen strah, ki vključuje misli in predstave o možnih negativnih in ogrožajočih izidih dogodkov. Do pubertete čustvo zaskrbljenosti narašča, nato pa upada (Marjanovič Umek &

Zupančič, 2004).

Da se izognemo ali celo preprečimo doživljanje anksioznosti³ otroci razvijejo obrambne mehanizme. Psiholog Freud celo navaja, da so obrambni mehanizmi nujni za ustrezno delovanje osebnosti, Zupančičeva pa jih nekaj našteje: zanikanje, projekcija, identifikacija, premeščanje, potlačitev, regres, sublimacija, kompenzacija, odlog, racionalizacija, intelektualizacija ter reakcijska formacija (Marjanovič Umek & Zupančič, 2004).

2 Prosocialni otroci se vedejo v okviru družbenih norm, navdaja jih relativno malo negativnih čustev, s težavami pa se spoprijemajo konstruktivno (Papalia, Olds & Feldman, 2003).

3 Anksioznost je posplošeno stanje neopredeljenega nerealističnega strahu brez jasnega vzroka oz. ogrožujočega predmeta ali situacije (Marjanovič Umek & Zupančič, 2004).

Šolski otroci znajo opisati situacijo, ki vzbudi čustva ponosa, krivde, sramu in ljubosumja ter se hkrati zavedajo, kateri dogodki sprožijo čustva olajšanja in razočaranja (Marjanovič Umek

& Zupančič, 2004). Imajo torej širok spekter čustev, ki pa jih le s težavo povezujejo v sočasno doživljanje. Marjanovič Umek in Zupančič (2004) omenjata tri- oz. pet-stopenjsko lestvico otrokovega razumevanja sočasnih čustev. V drugi stopnji je otrok sposoben razumeti, da lahko doživljamo sočasni čustvi iste skupine, ki pa sta ju izzvali dve različni situaciji. Šele na tretji stopnji otroci integrirajo skupini pozitivnih in negativnih čustev in razumejo, da lahko doživljamo dve nasprotujoči čustvi hkrati, če sta usmerjeni na dve različni situaciji. Otroci na četrti stopnji razumevanja sočasnih čustev povezujejo dve nasprotujoči čustvi, ki sta usmerjeni na isto osebo ali situacijo. To stopnjo praviloma otroci dosežejo v enajstem letu starosti.

Za doživljanje in izražanje čustev šolskega otroka je značilno, da jasno loči med čustvi in jih jasno izraža, kar je vidno na njegovem obrazu. Vse bolj je prisotna tudi sposobnost empatije, vživljanje v čustva druge osebe, kar je zelo pomembno za to, da uspešno nadzirajo izražanje lastnih čustev. V tej starosti srednjega otroštva se začnejo otroci tudi zavedati, da čustva vplivajo na miselne procese in dejavnosti. Bistvenega pomena pa ima zmožnost nadziranja negativnih čustev, ki se v tem obdobju izboljša (Marjanovič Umek & Zupančič, 2004).

2.1.6 KOGNITIVNI RAZVOJ

Jean Piaget je bil prvi psiholog, ki je raziskoval kognitivni razvoj otroka. Leta 1953 je podal strukturalistično teorijo, ki je temeljila na ugotovitvi, da otroci enake starosti delajo podobne napake. Razvila se je Piagetova teorija kognitivnega razvoja, ki obsega štiri faze oziroma stopnje razvoja:

— senzorno-motorična faza (0—2 let)

— predoperacijska faza (2—7 let)

— faza konkretnih operacij (7—11 let)

— faza formalnih operacij (od 11. leta do odraslosti) (Marjanovič Umek & Zupančič, 2004).

Za otroke v srednjem otroštvu je značilno, da je njihovo mišljenje podobno mišljenju odraslega, vendar ima več težav pri razumevanju in uporabi abstraktnih pojmov. Zanje je tudi značilno, da v tej dobi radi zbirajo informacije o svetu ali temi, ki jih posebej zanima (Hayes

& Orrell, 1999). Otrok je v tej fazi že sposoben logično razmišljati, vendar mora pri tem uporabljati konkretne objekte in subjekte v okolju (Videmšek, 2007). Ima že razvite miselne operacije seriacije in klasifikacije ter že razume osnovna pravila računanja in verjetnosti (Marjanovič Umek & Zupančič, 2004).

Videmšek (2007) navaja več dejavnikov, ki vplivajo na potek kognitivnega razvoja, to so biološko zorenje, izkušnje iz okolja, socialna transmisija (edukacija) in uravnoteženost.

Zrelost je ena izmed ključnih dejavnikov po mnenju Piageta, saj se lahko le tako ob ustreznih spodbudah iz okolja razvija višji nivo razmišljanja (Marjanovič Umek & Zupančič, 2004).

Kognitivni razvoj močno vpliva na razvoj gibalnega, saj je z določenim nivojem znanja in mišljenja povezana tudi sposobnost usvojitve določene gibalne spretnosti. Gibalna dejavnost aktivira miselne operacije in nujno je, da otrokom v tej starosti nudimo problemske izkušnje, ki spodbujajo tako gibalni kot kognitivni razvoj (Videmšek, 2007).

Piaget je med drugim tudi raziskoval, kako deluje mišljenje pri šolarjih in kako učinkovite so njihove miselne operacije. Ugotovil je, da imajo otroci v srednjem otroštvu spodobnost predelave večje količine informacij in jih je zato lažje učiti, so bolj učinkoviti pri pomnjenju in ohranjanju informacij ter bolje uporabljajo znanje pri odkrivanju novih strategij za reševanje problemov (Papalia, Olds & Feldman, 2003).

2.2 GIBLJIVOST

Spoznali smo, kakšne so značilnosti otrokovega razvoja v srednjem otroštvu na različnih področjih in ugotovili, zakaj je nujno potrebno, da se otroci v tej starosti ukvarjajo z različnimi športi. Da pa bomo lažje razumeli tudi samo vsebino razteznih vaj, moramo razumeti pojem 'gibljivost'.

Pristotnik (2011) opredeljuje gibljivost kot »gibalno sposobnost izvajanja velikih razponov gibov v sklepih ali sklepnih sistemih posameznika« (str. 22). Pomembno je, da termin 'gibljivost' ne zamenjamo ali enačimo s terminom 'prožnost' ali 'gibčnost', saj imata ta dva termina podrejen oz. nadrejen pomen. Gibljivost je ena pomembnejših gibalnih sposobnosti, saj je ključen dejavnik optimalne telesne pripravljenosti tako v športu kot tudi pri vsakodnevnih opravilih.

Gibljivost ima pozitivne učinke na splošno počutje posameznika, saj je »zmožnost mišične sprostitve [...] v tesni povezavi z zmanjšanjem psihične napetosti« (Pristotnik, 2011, str. 22).

S pomanjkanjem rednega ukvarjanja s telesno aktivnostjo se slabša tudi splošna sposobnost za delo. V tem primeru lahko pade stopnja gibljivosti pod raven, ki je nujna za opravljanje vsakodnevnih opravil (zavezovanje čevljev, vzvratna vožnja avtomobila ipd.). Gibljivost ima tudi velik vpliv na gibalno izraznost človeka, saj zmanjšana gibljivost povzroči neestetske in nekakovostne gibe. 80 % mlajših starostnih skupin čuti bolečine v križu, kar je posledica zmanjšanja gibljivosti v sklepih gibalnega aparata in neustreznega mišičnega steznika, ki podpira hrbtenico (Pristotnik, 2011).

Strukturo gibljivosti moramo razumeti kot večdimenzionalno sposobnost sestavljeno iz topoloških, akcijskih in prostorskih kriterijev. Topološki kriteriji gibljivost razdelijo glede na telesne segmente oz. na sklepe in sklepne sisteme. Tako lahko opredelimo gibljivost ramenskega obroča, trupa in kolčnega sklepa. Akcijski kriteriji razdelijo gibljivost glede na tip osnovnega giba v sklepu oz. sklepnem sistemu, zato ločimo ekstenzijo (iztegovanje), fleksijo (upogibanje), addukcijo (primikanje), abdukcijo (odmikanje) in rotacijo (sukanje).

Glede na ravnino, v kateri izvajamo določen gib pa ločimo sagitalno (bočno), frontalno (čelno) in horizontalno (vodoravno) ravnino, ki jo upoštevamo pri opisovanju prostorskih kriterijev.

2.2.1 DEJAVNIKI GIBLJIVOSTI

Pristotnik (2014) loči notranje in zunanje dejavnike, ki vplivajo na gibljivost. Med notranje dejavnike prišteva vse, ki so vezani na zgradbo in delovanje človekovega telesa, med zunanje pa tiste, ki vplivajo na telo iz okolja.

2.2.1.1 NOTRANJI DEJAVNIKI

Med anatomske dejavnike prištevamo zgradbo sklepov, kosti, elastičnost kit in sklepnih ovojnic, vezivnih tkiv med mišičnimi fascikli ter kožo. Kljub temu da lahko z rednim raztezanjem zrahljamo in podaljšamo obsklepne strukture, pa na anatomske dejavnike ne moremo v večji meri vplivati oz. lahko vplivamo le v rani mladosti. Med morfološke dejavnike, na katere lahko največ vplivamo štejemo voluminoznost in podkožno tkivo. S pravilno sestavljenim treningom lahko nadzorujemo mišično maso, ki praviloma ovira osebo pri izvajanju gibov večjih razsežnosti. Prav tako z ustrezno aktivnostjo nadzorujemo debelino

15 podkožne tolšče, ki negativno vpliva na gibljivost. Mišični tonus in lokalna mišična temperatura sta dva dejavnika, ki spadata med fiziološke dejavnike. S povečanim mišičnim tonusom (napetostjo) se zmanjša posameznikova gibalna sposobnost. Mišična napetost je odvisna od nivoja vzdraženosti možganskega centra, zato lahko z različnimi sprostilnimi, razteznimi vajami ter vajami za sprostitev psihe vplivamo na mišični tonus. Poleg tega s predhodnim raztezanjem povečamo tudi temperaturo telesa, kar pozitivno vpliva na zmožnost gibljivosti. Psihološki dejavniki močno vplivajo na gibljivost, zato je priporočljivo, da jih znamo nadzirati. Tako čustva, ki pozitivno vplivajo na gibljivost, kot tista, ki negativno vplivajo, lahko povzročijo poškodbe. Pomembno je, da vadeči izvaja vaje pod nadzorom, lahko tudi pod stresnimi pogoji, saj se tako vadeči nanje navadi. Starost in spol spadata pod biološke dejavnike. S starostjo se zaradi pokostenevanja sposobnost gibljivosti zmanjšuje, prav tako pa je dokazano, da so ženske, zaradi telesne zgradbe in hormonske sestave bolj gibljive od moških (Pristotnik, 2011).

2.2.1.2 2. ZUNANJI DEJAVNIKI

Med zunanje dejavnike, ki vplivajo na gibljivost prištevamo temperaturo okolja, obdobje dneva ter prehrano. Gibljivost telesa bo manjša v hladnejšem prostoru, zjutraj in pozno zvečer ter v primeru, da posameznik uživa hrano, ki vpliva na količino podkožnega tkiva. Tako lahko sklenemo, da je gibljivost največja dopoldne in popoldne, v ustrezno ogrevanem prostoru pri posamezniku, ki se prehranjuje z raznoliko hrano v omejenih količinah (Pristotnik, 2011).

2.3 OPREDELITEV RAZTEZANJA

Da bi bolje razumeli opredelitev pojma raztezanje, moramo najprej raziskati, kaj pomeni termin 'gimnastične vaje'. Kristan (1980) v knjigi Gimnastične vaje povzame bistvo do tedaj napisanih razlag in poudari, da »iz večine definicij o gimnastiki izstopata predvsem dve lastnosti: 1. natančno izpolnjevanje časovnih in prostorskih elementov gibanja in 2.

usmerjenost na želeni učinek na osebo, ki vadi.« (str. 9) in tako oblikuje definicijo: »Pod gimnastičnimi vajami razumemo smotrno konstruirane vaje, katere glavni namen je z natančnim izpolnjevanjem časovnih in prostorskih elementov gibanja doseči želeni zdravstveno-higienski ali pedagoški učinek na organizem« (str. 10) ali z drugimi besedami:

»so konstruirane gibalne naloge, ki imajo lokalen vpliv na telo vadečega.« (Pristotnik, 2011, str. 10).

Glede na učinek ločimo več vrst gimnastičnih vaj, in sicer vaje za krepitev (moč), vaje za raztezanje (gibljivost) in vaje za sprostitev (koordinacija) (Kristan, 1980). Srečamo se s pojmom raztezanje. To so gimnastične vaje, ki jih uporabljamo za razvijanje gibljivosti in jih je mogoče izvajati s skrajno amplitudo (Kristan, 1980).

Bizjan (1999) poimenuje raztezanje tudi z angleškim izrazom 'stretching' in ga opredeli kot

»sodobnejša metoda razvijanja gibljivosti« (str. 87) in nadaljuje »po tej metodi raztezamo mišice in sklepe in se ob tem telesno in duševno sproščamo z vztrajanjem 20—30 sekund v določenem položaju« (str. 87). Raztezne vaje morajo potekati kontrolirano, zavestno, mirno, s počasnim prehajanjem iz enega položaja v drugega, izvajati jih moramo redno, vsak dan, postopno in umirjeno (Bizjan, 1999).

2.3.1 VLOGA GIMNASTIČNIH VAJ

Kot navaja Kristan (1980) imajo gimnastične vaje pomembno vlogo tako pri celostnem oblikovanju odraščajočega otroka kot pri rekreativnem in tekmovalnem ukvarjanju odraslih s športom. Ena izmed glavnih prednosti, ki jih imajo gimnastične vaje je ta, da lahko lokaliziramo učinek vadbe na točno določen sklep oz. mišično skupino. Poleg tega lahko nadzorujemo in prilagajamo obremenitve pri vadbi. Kljub temu da imajo gimnastične vadbe pomembno vlogo pri športnikih tekmovalcih, saj lahko v času, ko se ne morejo ukvarjati s svojo posebno panogo, z gimnastičnimi vajami ohranjajo ali celo razvijajo gibalne sposobnosti, pa je pomembna tudi druga vloga gimnastičnih vaj — vloga splošnega učinka. Z vlogo splošnega učinka gimnastičnih vaj želimo poleg zmanjšanja možnosti poškodb vplivati predvsem na povečanje učinka mišičnega dela in pripraviti telo na večje obremenitve. Pri tem vplivamo na pospešitev dihanja, pospešitev krvnega obtoka, psihično pripravljenost ipd.

(Kristan, 1980).

2.3.2 POMEN IN VLOGA RAZTEZNIH VAJ

Glavna vloga razteznih vaj je povečanje gibljivosti sklepov, gibljivost pa je »sposobnost izvajanja gibov z veliko amplitudo« (Kristan, 1980, str. 26). Kristan omenja dva faktorja, ki vplivata na gibljivost, zunanjega in notranjega, o čemer si lahko več preberemo v poglavju 2.2.1 Dejavniki gibljivosti. Zelo pomembno je zavedanje, da naravna gibljivost otrok traja do pubertete in se kasneje ta sposobnost zmanjša, če ne delamo vaj za gibljivost (Bizjan, 1999).

Prav v obdobju, med 10. in 14. letom starosti, se gibljivost razvija skoraj dvakrat hitreje

17 (Kristan, 1980), zato moramo otrokom zagotoviti kvalitetno ukvarjanje s telesno aktivnostjo in pripravo na le-to z ustrezno izbranimi razteznimi vajami. Gibljivost je le v majhni meri prirojena in jo zato lahko z rednim izvajanjem vaj lahko izboljšamo. Velik vpliv ima tudi na razvoj drugih gibalnih sposobnosti, na primer moč, hitrost, koordinacija in preciznost.

Ukvarjanja z nekaterimi športi, ki že mejijo na umetnost, (umetnostno drsanje, ritmična gimnastika, športna gimnastika) si ne moremo predstavljati brez dobro razvite gibljivosti.

Pomembna pa je tudi pri vzdrževanju pravilne telesne drže, ki zahteva zdravo, gibljivo in močno hrbtenico (Bizjan, 1999).

Redno izvajanje vaj za gibljivost ima pozitivne učinke na telo. Anderson (2001) poudari predvsem to, da izvajanje razteznih vaj vpliva na zmanjšano mišično napetost, izboljša koordinacijo gibanja telesa, zmanjša možnost poškodb telesa med fizično aktivnostjo, vzdržuje splošno gibljivost in preprečuje telesu, da postane togo in negibno ter blagodejno vpliva na čustveno počutje.

Ker izvajanje razteznih vaj ne pozna starostne omejitve, kar potrjujejo številni strokovnjaki, Balaskas (1983), Anderson (2001) in Kristan (1980), lahko vsak zase vpliva na zgoraj naštete komponente kakovostnega življenja in se lažje spopade z vsakdanjimi psihičnimi in fizičnimi obremenitvami.

2.3.3 METODE RAZTEZANJA

V literaturi najdemo več klasifikacij modelov raztezanja. M. Bravničar in G. Gaber (1994) ločita pasivno raztezanje, ki ga enačita s pojmom statično raztezanje, balistično raztezanje in napni – sproti raztezanje. Druga klasifikacija najprej razdeli raztezne vaje v dve večji skupini, pasivno in aktivno raztezanje, nato pa podrobnejšo loči vrste razteznih vaj med statične, pasivne, aktivne, PNF (Proprioceptive Neuromuscular Facilitation) raztezanje, izometrično raztezanje, balistično raztezanje, dinamično raztezanje, AI (Active Isolated) raztezanje in nazadnje 'resistance stetching' in 'loaded stretching' (Stretch Coach, n. d.). Kristan (1980) pa metode raztezanja loči glede na vrste gibljivosti, kar prikazuje spodnja shema.

Vir: Kristan, 1980, str. 28

Za raztezne vaje, ki jih Kristan (1980) uvršča v skupino pasivne gibljivosti, je značilna največja amplituda giba, ki jo lahko dosežemo s pomočjo zunanjih sil. Pod pojmom zunanja sila lahko nastopijo partner, lastna telesna teža, breme, lastna pomoč in fiksiranje posameznih delov telesa s pomočjo orodja ali tal. Omenja tudi, da je pasivna gibljivost odvisna od prožnosti mišičnega tkiva in je najpomembnejša v terapevtski in ortopedski gimnastiki.

Z razliko od pasivne gibljivosti, pa je merilo aktivne gibljivosti amplituda giba, »ki jo lahko nekdo doseže sam, brez tuje pomoči, z aktivnostjo ustreznih mišičnih skupin« (Kristan, 1980, str. 28). Aktivna gibljivost je odvisna od pasivne gibljivosti, torej od stopnje prožnosti mišic antagonistov (Kristan, 1980).

Aktivno gibljivost delimo na dve področji, in sicer na dinamično aktivno gibljivost in statično aktivno gibljivost. Za dinamično gibljivost je merilo to, da največjo amplituda giba dosežemo s pomočjo zamaha ali ziba, za statično pa, da amplitudo giba zadržimo s kontrakcijo lastnih mišic 3—6 sekund (Kristan, 1980).

Za katero vrsto razteznih vaj se bomo odločili je odvisno od tega, kateri gibljivosti dajemo prednost in kaj želimo z razteznimi vajami doseči. Kristan pravi (1980), da je za splošno vadbo najbolje razvijati tako dinamično kot statično gibljivost, kar smo upoštevali pri izbiri razteznih vaj (Priloga 3), ki jih učenci izvajajo zjutraj.

2.3.4 KAJ MORAMO PAZITI PRI IZVAJANJU RAZTEZNIH VAJ

Način izvajanja razteznih vaj je odvisen od vrste izbranih vaj, torej ali so vaje statične ali dinamične. Anderson (2001) omenja eno pogostejših napak, ki jo delamo pri statičnem raztezanju, to je da zibamo gor in dol ali raztezamo mišico do bolečine. Pri tem se lahko

GIBLJIVOST

PASIVNA GIBLJIVOST AKTIVNA GIBLJIVOST

DINAMIČNA STATIČNA

Tabela 4: Model gibljivosti

19 mišica ali sklep poškoduje in pride do poškodbe. Pravilneje je, da vztrajamo v določenem položaju od 10 do 15 sekund. Ob razvojnem raztezanju razteg še poglobimo, vendar ponovno pazimo, da ob tem ne čutimo bolečine. Napetost mišice, ki jo raztegujemo, mora skozi zadrževanje položaja popuščati in ne naraščati in pri tem upoštevati »načelo postopne obremenitve in izmenične obremenitve različnih mišičnih skupin« (Kristan, 1980, str. 208).

In document VPLIV RAZTEZNIH VAJ NA POZORNOST UČENCEV V PETEM RAZREDU OSNOVNE ŠOLE (Strani 23-0)