1. UVOD
Evropska družba se je v 20. stoletju začela soočati z večkulturnostjo in večjezičnostjo in to sprejemati kot del evropske identitete in tradicije, v vzgojno-izobraževalnem procesu pa se je začel razvijati model medkulturne vzgoje in izobraževanja. Prvi zametki so se pojavili v Združenih državah Amerike kot odziv na pomanjkljivosti izključujočih in asimilacijskih oblik šolanja in kot odgovor na rasizem, etnocentrizem in jezikovno diskriminacijo v izobraževanju.
Model medkulturne vzgoje in izobraževanja v Združenih državah Amerike je bil posledica najmanj treh dejavnosti po koncu druge svetovne vojne: gibanja za državljanske pravice, dejavnosti skupnosti pri kritičnem presojanju učnih načrtov in učbenikov, ki vsebujejo predsodke, ter preseganja rasističnih domnev o učnih (ne)zmožnostih posameznih etničnih skupnosti (Vižintin, 2013).
Podobno razvojno črto modela medkulturne vzgoje in izobraževanja kot Severna Amerika in Avstralija kaže tudi Evropa, sploh države z večjim številom priseljencev, npr. Francija, Nemčija, Belgija in Nizozemska (Portera, 2008), saj je bil razvoj medkulturnega izobraževanja tudi tu povezan s priseljevanjem v drugi polovici 20. stoletja. Po koncu druge svetovne vojne se je Evropa kot celina izseljevanja postopoma prelevila v celino priseljevanja. V petdesetih in šestdesetih letih 20. stoletja sta obstajali dve obliki migracij: (nekdanje) kolonije so zapuščali tisti, ki so se vračali v matično državo in pripadniki različnih etničnih skupin, po drugi strani pa so razvitejše države začele novačiti delavce iz Južne Evrope, ki so se trgu dela pridružili večinoma kot fizični delavci (Klemenčič, Štremfel, 2011). Navkljub prvotnemu pričakovanju, da se bodo sčasoma vrnili, od koder so prišli, se je izkazalo, da je njihova naselitev trajna; z ali za njimi so prišli družinski člani, ki so zdaj tretja in tudi največja skupina priseljencev v večini zahodnoevropskih držav (Vižintin, 2013). Nazadnje pa je Evropa sprejela tudi veliko število beguncev, najbolj raznoliko skupino priseljencev. Januarja 2013 je bilo v Evropski uniji prijavljenih 20,3 milijona tujih državljanov, kar predstavlja kar 4,1 % evropskega prebivalstva (Migration and migrant population statistics, 2014). Evropska unija se sooča tudi z vse večjimi begunskimi tokovi iz vojnih žarišč Bližnjega vzhoda, ki bodo zagotovo močno vplivali na etnično podobo Evrope, kot smo jo poznali doslej.
V poznih devetdesetih letih 20. stoletja in v prvih desetletjih 21. stoletja, po padcu Berlinskega zidu in po nastanku številnih držav v Vzhodni in Srednji Evropi, Svet Evrope podpira številne projekte, spodbuja izobraževanje o manjšinah, sodelovanje med evropskimi državami, medkulturno izobraževanje ter izobraževanje za demokratično državljanstvo, človekove pravice, medkulturni in medverski dialog (Rey, 2011; cv: Vižintin, 2012). Evropa je torej sprejela dejstvo, da postajajo evropske države večkulturne, še več, sprejela je tudi, da to prinaša v življenje Evropejcev novo kakovost. Cilj je postal naučiti se živeti in delovati v različnosti (Skubic Ermenc, 2003).
Medkulturno izobraževanje in medkulturna pedagogika sta danes pojmovani kot najbolj primeren odziv na pojav globalizacije in naraščajočo konvergenco različnih jezikovnih, verskih, kulturnih vzorcev obnašanj in načinov razmišljanja. Ker je skoraj vsa sodobna družba
2
večkulturna, število priseljencev pa še vedno narašča, to vzbuja zahtevo po demokratični ureditvi skupnega življenja, predvsem na podlagi univerzalnih človekovih pravic, pravic, ki jih lahko zahteva vsak človek, neodvisno od svojega etničnega, socialnega in kulturnega izvora, veroizpovedi in barve kože.
Strokovne razprave o večkulturnem in medkulturnem izobraževanju, medkulturni kompetenci in medkulturnosti kot pedagoškem načelu so se razvile tudi v Sloveniji, vendar mnogi pedagogi opozarjajo, da je razkorak med načelnim zavzemanjem za medkulturnost in dejanskimi šolskimi praksami še vedno velik (Vižintin, 2012). Kljub temu, da je bila Slovenija večkulturna država že ob svojem nastanku leta 1991, se o kulturnih razlikah ni govorilo toliko kot danes. Status ustavno priznanih manjšin imata zgolj italijanska in madžarska manjšina ter s tem pravico do šolanja v svojem jeziku. Romi imajo po ustavi posebne pravice, medtem ko priseljenci iz nekdanjih jugoslovanskih republik in Kosova nimajo statusa ustavnih manjšin in tako tudi ne s tem povezanih pravic (Vrečer, 2011a).
Glede najosnovnejšega in najširšega cilja medkulturnega izobraževanja si je enotna večina teoretikov, tj. doseči povečano komunikacijo in razumevanje med kulturami, narodi, skupinami in posamezniki. Skupni cilji različnih pedagoških pristopov medkulturnega izobraževanja so še prepoznavanje lastnega neizbežnega etnocentrizma, graditev tolerantnosti, sprejemanje etničnosti, pozornost do jezikov manjšin, problematizacija rasizma, poudarjanje skupnega, spodbujanje k solidarnosti, racionalno reševanje konfliktov med kulturami ter ozaveščanje o možnosti vzajemne kulturne bogatitve (Klemenčič, Štremfel, 2011).
Tako pri pouku slovenščine kot geografije lahko s primernim odnosom in pristopom pomembno vplivamo na razumevanje medkulturnosti in razvijanje medkulturnih kompetenc. Ozaveščanje o medkulturni družbi in njenem sobivanju je ena od pomembnih odgovornosti vseh držav članic Evropske unije, ki naj mlade izobrazi za bivanje v demokratični večkulturni in večjezični družbi.
1.1. Namen in cilj diplomskega dela
Namen diplomskega dela je bil ugotoviti, v kolikšnem obsegu so v učnih načrtih in veljavnih učbenikih za slovenščino in geografijo v splošnih, klasičnih in strokovnih gimnazijah zastopani učni cilji in vsebine, povezani z razvijanjem sestavin medkulturne kompetence. Tudi zaradi lastne medkulturne izkušnje nas je zanimalo, kakšen je odnos gimnazijskih učiteljev do kulturne raznolikosti in medkulturnosti, kar smo ugotavljali na podlagi podatkov, pridobljenih s pomočjo anketnega vprašalnika. Učna načrta in učbenike za slovenščino in geografijo v šolskem letu 2015/2016 smo analizirali s pomočjo kvalitativne analize vsebine, podatke anketnega vprašalnika pa smo obdelali s pomočjo kvantitativnih metod.
Glavni cilji diplomskega dela so:
- predstaviti temeljne značilnosti modela medkulturne vzgoje in izobraževanja;
- predstaviti sistemske spodbude medkulturnega izobraževanja v Republiki Sloveniji;
3
- opredeliti sestavine medkulturne kompetence ter pomen razvijanje le-teh pri pouku slovenščine in geografije v splošnih, klasičnih in strokovnih gimnazijah;
- ugotoviti, v kolikšni meri je koncept medkulturnosti zastopan v učnih načrtih in učbenikih za pouk slovenščine in geografije v splošnih, klasičnih in strokovnih gimnazijah;
- ugotoviti, kako učitelji slovenščine in geografije pojmujejo koncept medkulturnosti ter kakšna so njihova stališča do le-te;
- oblikovati vzorčni učni pripravi za uro pouka slovenskega jezika in geografije v splošnih, klasičnih in strokovnih gimnazijah, s pomočjo katerih bomo udejanjali koncept razvijanja kritične sporazumevalne in medkulturne zmožnosti.
1.2. Metodologija dela
Diplomsko delo je sestavljeno iz teoretičnega, empiričnega in aplikativnega dela.
V teoretičnem delu smo najprej predstavili opredelitev pojmov večkulturnost in medkulturnost, nato smo predstavili koncept in značilnosti medkulturnega izobraževanja. Znotraj omenjenega poglavja smo citirali model dveh avtorjev, tj. Banksovih pet dimenzij medkulturnega izobraževanja ter model Christine E. Bennett. V nadaljevanju smo pregledali ključne dokumente in zakone na področju vzgoje in izobraževanja v Sloveniji, nato pa smo se osredotočili na sestavine medkulturne kompetence ter pomen in načine razvijanja le-teh pri pouku slovenščine in geografije.
Empirični del je razdeljen na tri dele. V prvem delu smo predstavili rezultate analize gimnazijskih učnih načrtov za slovenščino in geografijo, v drugem delu smo analizirali gimnazijske učbenike za slovenščino in geografijo po Katalogu učbenikov za šolsko leto 2015/2016, tretji del empiričnega dela pa je predstavitev rezultatov anketne raziskave, ki smo jo izvedli med gimnazijskimi učitelji slovenščine in geografije.
V aplikativnem delu smo zajeli primer učne priprave za pouk slovenščine in geografije, ki omogoča razvijanje medkulturne kompetence, jezikovne kulturne zavesti in kritične sporazumevalne zmožnosti pri dijakih.
4