Večkulturnost ni pravzaprav nič novega, saj je družba večkulturna že od nekdaj, res pa je, da se o tem nikoli ni toliko govorilo kot danes. Da bi pripadniki različnih kultur in etničnih skupin lahko živeli v sožitju, potrebujemo razvite medkulturne kompetence, ki jih z enokulturnim/monokulturnim izobraževanjem ne moremo razviti. Načrtovalci pedagoških politik zato predlagajo medkulturno izobraževanje, ki ima dolgoletno tradicijo v Združenih državah Amerike. Diskriminacija črncev v 50. letih 20. stoletja je pripeljala do gibanja za državljanske pravice, kar je spodbudilo gibanja tudi drugih zatiranih skupin v Združenih državah, Kanadi in Avstraliji. V sedemdesetih letih se je medkulturno izobraževanje začelo tudi v Evropi, najprej v Veliki Britaniji.
V diplomskem delu smo predstavili značilnosti in koncept medkulturnega izobraževanja po Banksu in Bennettovi. Raziskovalca medkulturnega izobraževanja namenjata posebno pozornost temam, kot so pedagogika enakopravnosti in enakosti, ki temelji na zagotavljanju enakih možnosti za vse učence, odpravljanje predsodkov, stereotipov in rasizma, odmik od etnocentrizma in prenova kurikula ter razvijanje medkulturnih kompetenc. Pomemben cilj medkulturnega izobraževanja je, da te kompetence razvijajo tudi pedagoški delavci, saj so šole tudi prve prave intergratorke priseljencev. V razredu se učitelji srečujejo z etničnimi in kulturnimi razlikami, zato je pomembno, da znajo z njimi upravljati. Potrebujejo pa jih tudi učenci, saj se medkulturna srečanja dogajajo v njihovi soseski, ko gredo preko meja, v širših interakcijah z ljudmi, preko medijskih kanalov ipd. Tudi po mnenju Evropske komisije gre za ključne kompetence za vseživljenjsko učenje. Med tiste najpomembnejše sestavine medkulturne kompetence avtorji prištevajo empatijo, zavedanje lastne kulturne identitete, znanje o drugih kulturah, njihovih navadah in tradicijah, tolerantnost (strpnost), odprtost za nove izkušnje, kulturne realnosti in različne perspektive, upoštevanje različnih mnenj, ki izhajajo iz kulturnih razlik, sposobnost prilagajati se vrednotam drugih, etično obnašanje, interpersonalne veščine, povnanjanje in samoizražanje ter občutek za humor, ki lahko razreši marsikateri medkulturni konflikt.
Razviti jih moramo, da bi uspešno sobivali v večkulturnem svetu in preprečili medkulturne konflikte, poleg tega pa so tudi prvi pogoj za uspešen medkulturni dialog, ki vodi v dolgotrajni mir na svetu. V diplomskem delu smo se med drugim spraševali tudi o tem kako in na kakšen način jih razvijamo. Številni avtorji poudarjajo, da je treba vsebine medkulturnega izobraževanja vključiti v učne načrte in učbenike, veliko pozornosti pa namenjajo tudi učiteljem, ki morajo delovati kot medkulturne osebe, imeti znanje o različnih kulturah, medkulturni komunikaciji in pridobivanju medkulturnih kompetenc, poznati ustrezne metodične in izobraževalne pristope ter imeti visoke etične standarde.
Pouk slovenščine in geografije sta z medkulturnostjo povezana že s samo naravo obeh učnih predmetov. Pri pouku slovenščine smo govorili o dveh vidikih; tj. poučevanje slovenščine kot J1 in kot J2, pa tudi o notranji in zunanji/nacionalni medkulturnosti. Opredelili smo kognitivni in kritični komunikacijski pouk, znotraj katerega se je koncept funkcionalne zmožnosti nadgradilo v koncept kritične sporazumevalne zmožnosti, ki je kot načelno izhodišče opredeljena tudi v učnem načrtu, njena bistvena sestavina pa je kritična zavest o identitetni vlogi jezika (kulturna
136
zavest). Tudi pouk geografije od temeljne osnovnošolske ravni naprej jasno vzpostavlja odnos do problematike večkulturnosti in medkulturnosti, saj je ob obravnavi domačih regij geografija že sama po sebi usmerjena navzven – v svet. Spoznavanje vrednot in ljudi doma in po svetu skozi geografske učne vsebine pripomore k razumevanju med narodi ter spoštovanju drugačnosti.
V empiričnem delu smo analizirali veljavne učne načrte za slovenščino in geografijo v splošnih, klasičnih in strokovnih gimnazijah ter analize gimnazijskih učbenikov za slovenščino in geografijo po Katalogu učbenikov za šolsko leto 2015/16. Analiza prenovljenih učnih načrtov je pokazala, da sta oba vsaj načelno naravnana k usvajanju kulturne in medkulturne zmožnosti, kljub temu da se ta pojavlja v večji meri zgolj deklarativno. V učnem načrtu za slovenščino je kljub načelnemu poudarjanju kritičnega modela pouka poudarek še vedno pretežno na funkcionalni sporazumevalni zmožnosti, temeljno merilo sporazumevanja učinkovitost, sporazumevalna in identitetna vloga jezika pa sta še vedno razumljeni ločeno. Tudi v učnem načrtu za geografijo je v opredelitvi predmeta kljub načelnem poudarjanju družbene in etnične odgovornosti, ta še vedno vezana predvsem na kognitivni del zavesti in ima deklarativen značaj.
Z analizo učbenikov za predmeta slovenščina (jezikovni pouk) in geografija po Katalogu učbenikov za šolsko leto 2015/2016 smo ugotovili, da je vključenost medkulturnih vsebin še vedno na relativno nizkem nivoju, se pa vsekakor kažejo individualne razlike med učbeniki samimi. Načeloma novejši učbeniki izkazujejo večjo tendenco k medkulturnosti kot starejši.
Sporazumevalna zmožnost v učbenikih za slovenščino večinoma ostaja na funkcionalni ravni, poleg tega se vse sestavine medkulturne kompetence ne razvijajo v enaki meri. Poudarek je na poznavanju sociolingvističnega položaja slovenščine, na potrebi po razmisleku o izbiri jezika in njegovih različic in prepoznavanju čustvene razsežnosti v sporazumevanju, medtem ko je zelo malo pozornosti v učbenikih posvečeno razvijanju občutljivosti za širši družbeni kontekst, ozaveščanje o naklonjenosti in nenaklonjenosti, stereotipih in predsodkih, presojanju kulturno zaznamovanih rab jezika, zlasti pa razvijanju zavesti o lastni etični odgovornosti pri rabi jezika.
Tudi analiza gimnazijskih učbenikov za geografijo je pokazala individualne razlike med njimi samimi, načeloma pa zaključujemo, da kulturna raznolikost v učbenikih še vedno ni razumljena kot vrednota temveč kot problem, mestoma se utrjujejo stereotipi in predsodki, sploh v poglavjih o Afriki, odmik od etnocentrizma pa je zaznati v manjši meri. Je pa v večini učbenikov perspektiva marginaliziranih ljudstev dobro vključena, sploh v poglavjih o Latinski in Severni Ameriki ter Avstraliji.
Kako medkulturnost pojmujejo gimnazijski učitelji slovenščine in geografije, kakšen pomen ji pripisujejo, kako pogosto pri pouku težijo k njenemu razvijanju ter katera učila pri tem uporabljajo, predvsem pa kakšna stališča imajo sami do kulturne raznolikosti, nas je zanimalo v zadnjem delu empiričnega dela. Analiza odgovorov, pridobljenih s pomočjo anketnega vprašalnika, je pokazala, da se gimnazijski učitelji slovenščine in geografije dobro zavedajo, da lahko pri pouku pomembno vplivajo na razvijanje sestavin medkulturne kompetence pri dijakih, vendar pa so izkazali negotovost kar se tiče znanja o različnih kulturah, medkulturni komunikaciji in pridobivanju medkulturnih kompetenc ter poznavanja ustreznih kulturno odgovornih metodičnih in izobraževalnih pristopov. Gimnazijski učitelji slovenščine in geografije se ne počutijo dovolj usposobljene za poučevanje slovenščine kot J2 oz. za poučevanje dijakov iz različnih kulturnih ozadij in si v veliki večini želijo dodatna izobraževanja na to temo.
137
Diplomsko delo tako zaključujemo z mnenjem, da se v Sloveniji model medkulturnega izobraževanja še ne uresničuje v celoti. Zagotovo je premalo časa namenjeno usposabljanju učiteljev za znanje o medkulturni kompetenci, poleg tega pa je potrebno vsebine medkulturnega izobraževanja intenzivneje vključiti tudi v učne načrte in učbenike. Takšne vrste izobraževanje nam ne pomaga samo urejati odnosov med različnimi kulturnimi skupinami v razredu, ampak nam pomaga narediti družbo bolj strpno, odprto in demokratično, kar v sodobnem času še kako potrebujemo.
138