3.1. Aktivno učenje otrok
Avtorici knjige Pedagogika in pedagoški pristopi v predšolskem obdobju, Retuznik Bozovičar in Krajnc (2010), sta zapisali, da lahko dobrega vzgojitelja opišemo kot strokovno podkovanega, empatičnega, komunikativnega, ustvarjalnega, odgovornega, prilagodljivega, ki nenehno išče nova spoznanja. Večina otrok v predšolskem obdobju kaže veliko željo po raziskovanju, odkrivanju, pridobivanju novega znanja in se z veseljem učijo (prav tam). Otroci so ves čas aktivni zaradi prirojene želje po raziskovanju in učenju, to pa prepoznamo po zastavljanju vprašanj in iskanju odgovorov o dogodkih, zamislih, ki zbudijo njegovo zanimanje in radovednost. Učenje definiramo kot vsako spremembo »v vedenju, informiranosti, znanju, razumevanju, stališčih, spretnostih ali zmožnostih, ki je trajna in ki je ne moremo pripisati fizični rasti ali razvoju podedovanih vedenjskih vzorcev« (UNESCO 1993). Sternbertg (2011, v Kušar idr., 2013) učenje definira kot večplasten proces in pojem, v splošnem pa je učenje mišljeno kot pridobivanje novih informacij, znanj, spretnosti. Človek se uči na osnovi izkušenj, s pomočjo katerih pride do interakcije med njim, do interakcije med njegovim socialnim in fizikalnim okoljem (Marentič-Požarnik, 2000). Predšolski otrok se najpogosteje uči s pridobivanjem izkušenj skozi igro (Retuznik Bozovičar in Krajnc, 2010). Uči se s pomočjo posnemanja, opazovanja, komentiranja dejavnosti, preizkušanja, reševanja problemov, spraševanja ipd. Pri predšolskem otroku prevladuje tako predvsem spontano učenje, torej učenje preko igre, rutine, ki poteka v interakciji z vrstniki ali odraslimi (Batistič Zorec, 2002).
Učni proces si razlagamo kot interakcijo med dejanji učenca, ki so usmerjena k cilju, in realnim okoljem, ki ima vpliv na učenje. Otroci tako ustvarijo svoje lastne metode dela, ki se potem sčasoma razvijejo v nove izkušnje, ustvarijo nove poglede, to pa imenujemo aktivno učenje otroka. Aktivno učenje je definirano kot »učenje, pri katerem otrok deluje na predmete ter stopa v interakcijo z ljudmi, zamislimi in dogodki, pri tem pa konstruira novo razumevanje. Nihče drug ne mora doživeti izkušnje namesto otroka ali konstruirati znanja namesto njega. Otroci morajo to storiti sami« (Hohmann in Weikart, 2005, str. 17).
Aktivno učenje sestavljajo štirje temelji: neposredno delovanje na predmete, razmišljanje o delovanju, notranja motivacija, domiselnost in posplošitev ter reševanje problemov. Za neposredno delovanje na predmete je značilno, da se aktivno učenje prične takrat, ko začne otrok rokovati in razpolagati s predmeti, uporablja svoje telo in vsa svoja čutila pri raziskovanju.
10
Razmišljanje o delovanju avtorja razložita s pojasnilom, da samo upravljanje s predmetov ne bo zadoščalo učenju, saj mora otrok o interpretaciji razmišljati. To pomeni, da bo učenje postalo aktivno, ko bo »fizična dejavnost interakcije s predmeti, da bi dosegli učinke, in mentalna dejavnost interpretacije teh učinkov ter povezovanja interpretacij v popolnejše razumevanje sveta« (Hohmann in Weikart, 2005, str. 17). Notranja motivacija, domiselnost in posploševanje, spodbuda po tem mora prihajati iz otroka samega. Otrok mora pokazati osebni interes, vsa vprašanja in nameni, ki jih ima, pa vodijo k raziskovanju problema, eksperimentiranju in konstruiranju novih odkritij in znanj. Pri reševanju problemov pa so pomembne izkušnje, te pa so bistvo za razvoj otrokovih sposobnosti razmišljanja in sklepanja. Ključne izkušnje za predšolske otroke so tiste vrste izjav, ki opisujejo socialni, kognitivni in telesni razvoj otrok v starosti od dveh let in pol do petih let. Da bo aktivno učenje uspešno, mora otrok sodelovati, dajati pobude za dejavnosti, ki izvirajo iz osebnih interesov in namenov, otroci morajo izbirati materiale in odločati, kaj bodo počeli z njimi, raziskovati materiale z vsemi svojimi čutili. Z vsem tem posledično odkrivajo razmerja skozi neposredno izkušnjo s predmeti, govorijo o svojih izkušnjah, opisujejo odkritja s svojimi besedami, uporabljajo različne orodja in opremo ipd. (prav tam).
3.2. Vloga vzgojitelja pri aktivnem učenju – obravnavanje teme družina
Vzgojiteljeva naloga pri aktivnem učenju je, da zagotovi primeren vzgojni program, ki bo otroke spodbujal k raziskovanju in osvajanju novih spoznanj. Vzgojitelj mora pripraviti spodbudno okolje, ki otroka spodbudi, mu nudi izzive za učenje in osvajanje novega znanja (Retuznik Bozovičar in Krajnc, 2010). »Medtem ko otroci stopajo v interakcijo z materiali, ljudmi, zamislimi in dogodki tet konstruirajo svoje razumevanje realnosti, odrasli opazujejo in stopajo v interakcijo z otroki, da bi odkrili, kako vsak posamezni otrok razmišlja in sklepa.
Odrasli si prizadevajo prepoznati posebne interese in sposobnosti posameznega otroka ter mu ponuditi primerno spodbudo« (Hohmann in Weikart, 2005, str. 20). Odrasli tako organizirajo primerno okolje in rutino, vzpostavijo primerno ozračje za pozitivne socialne interakcije, spodbujajo otrokova reševanja problemov, opazujejo otroke in interpretirajo dejanja opazovanih otrok ter načrtujejo izkušnje, ki gradijo na otrokovih interesih in dejanjih (prav tam). Naloga vzgojiteljev v vrtcih je, da pri aktivnem učenju otrok poskrbijo za vrsto materialov, s katerim bodo otroci raziskovali, se igrali ali učili, otrokom dajo prostor in čas, da
11
lahko ta material uporabljajo. Poleg tega spodbujajo njihove namene, prisluhnejo otrokovim željam in razmišljanju ter jih spodbujajo, naj stvari naredijo sami (Hohmann in Weikart, 2005).
Pri načrtovanju dejavnosti mora vzgojitelj upoštevati načela za uresničevanje ciljev, ki so zapisana v Kurikulumu za vrtce (1999). Pri obravnavi teme družina mora vzgojitelj upoštevati naslednja načela:
1. »Načelo demokratičnosti in pluralizma:
- različni programi,
- različni teoretski pristopi in modeli,
- različne metode in načini dela s predšolskimi otroki v vrtcu, - čim bolj pester izbor vsebin in dejavnosti,
- fleksibilnost v prostorski in časovni organizaciji življenja in dela v vrtcu.
2. Načelo enakih možnosti in upoštevanja različnosti med otroki ter načelo multikulturalizma:
- omogočanje enakovrednih pogojev za optimalni razvoj vsakega otroka, - upoštevanje značilnosti starostnega obdobja,
- upoštevanje individualnih razlik v razvoju in učenju,
- strokovno čim širše in fleksibilno zagotavljanje za stalno ali občasno vključevanje predšolskih otrok s posebnimi potrebami v življenju in delo rednih oddelkov vrtcih, - upoštevanje skupinskih razlik (glede na spol, socialno in kulturno poreklo, svetovni
nazor ipd.) in ustvarjanje pogojev za njihovo izražanje,
- upoštevanje načela različnosti in multikulturalizma na ravni izbora vsebin, dejavnosti in materialov, ki naj otroku omogočajo izkušnje in spoznanja o različnosti sveta (stvari, ljudi, kultur).
3. Načelo kritičnega vrednotenja (evalvacije):
- na ravni vsakodnevnih medosebnih interakcij v oddelku,
- na ravni načrtovanja posameznih področij dejavnosti v vrtcu, vsebin in metod dela, vsakdanjega reda v oddelku, zagotavljanja potrebnih pogojev za izvajanje predšolske vzgoje, spremljanja razvoja oddelčne skupine in posameznega otroka ipd.,
- na ravni pravic in odgovornosti staršev, - na ravni vrtca,
- na ravni lokalne skupnosti, ustanovitelja vrtca (Kurikulum, 1999, str. 11-16).«
12
Pri obravnavanju teme družina je pomembno, da se vzgojitelj zaveda, da s svojim delom staršem nudi storitve. Pozoren mora biti, da ne posega v njihovo zasebno sfero, spoštuje kulturo, jezik, vrednote, prepričanja, njihovo identiteto, navade in običaje otrok ter njihovih družin. S temo družina se z otroki vključujemo v širšo okolje. To pomeni, da spoznavamo kulturo, v kateri živimo, jo primerjamo z drugimi kulturami in civilizacijami, s tem pa gradimo osnovo za vzgajanje medsebojne strpnosti in spoštovanja do drugačnosti (Kurikulum, 1999).
»V vrtcu je treba ustvariti demokratično vzdušje, ki spodbuja pozitivne procese v skupini in se postavlja po robu negativnim (Kurikulum, 1999, str. 49).« Vzgojitelj mora dejavnosti sestaviti in oblikovati tako, da otroke spodbujajo k sodelovanju, aktivnosti otrok, hkrati pa jim nudijo možnost izbire v povezavi z vsakdanjim življenjem in dejavnostmi v vrtcu. Spodbuja se tudi sodelovanje pri oblikovanju, načrtovanju, sprejemanju in pri delitvi odgovornosti za skupne odločitve (prav tam).
Pri načrtovanju dejavnosti si vzgojitelj zastavi globalne cilje in cilje. Globalni cilji in cilji predstavljajo cilje, ki jih vzgojitelj doseže, ko otrok vrtec doživlja kot okolje, v katerem ima enake možnosti za vključevanje v dejavnosti in življenje, ne glede na to, katerega spola je, kakšno ima telesno in duševno konstrukcijo, kakšna je njegova nacionalna pripadnost, njegovo kulturno poreklo in veroizpoved, itn. Posledično otrok spoznava, da moramo vsi ljudje v določeni družbi pomagati in sodelovati, da se počutimo dobro, udobno in tako lažje preživimo.
Otrok preko dejavnosti pridobiva konkretne izkušnje, s katerimi začne sprejemati drugačnost.
Skozi dejavnosti mora otrok spoznavati samega sebe in druge ljudi okrog sebe, spoznati razlike med življenjskimi navadami naše in druge kulture ter razlike med različnimi družbenimi skupinami. Eden izmed pomembnih globalnih ciljev za vzgojitelja je tudi, da otrok oblikuje osnovne življenjske navade. Vzgojitelj otroku ponudi možnost spoznavanja medkulturnih razlik, ožjega in širšega družbenega in kulturnega kroga, zato mora vzgojitelj otrokom zagotoviti možnost seznanjanja z raznimi kulturami in tradicijami, s tem pa spodbuja občutljivost za etično dimenzijo različnosti.
Na ta način vzgojitelj doseže, da se otrok postopoma seznanja s širšo družbo in kulturo ter rahlja stereotipe v povezavi z razliko med spoloma. Za otroka je pomembno tudi spoznanje, da vsi, otroci in odrasli, pripadamo družbi in da so vsi enako pomembni. Tako spozna, kako je zgrajena družba, seznanja se z različnimi funkcijami bližnjega družbenega okolja (poklici, delovna in kulturna okolja, razni prazniki in običaji, spoznava različne oblike družin in družinskih skupnosti) (Kurikulum, 1999).
13