PEDAGOŠKA FAKULTETA
DIPLOMSKO DELO
OTA TRAJKOVIĆ HAZIRI
PEDAGOŠKA FAKULTETA Študijski program: Razredni pouk
ANALIZA POMENA DRUŽBENEGA SPOLA PRI BRALNI PISMENOSTI DEČKOV
DIPLOMSKO DELO
Mentor: Kandidatka:
dr. Slavko Gaber Ota Trajković Haziri Somentorica:
dr. Veronika Tašner
V svojem diplomskem delu sem analizirala pomen družbenega spola pri bralni pismenosti dečkov. V teoretičnem delu sem izhajala iz bralne pismenosti, nadaljevala pa s poglavjem o raziskavi PIRLS, ki je pomemben pokazatelj stanja pri bralni pismenosti dečkov, saj proučuje vpliv različnih dejavnikov na bralno pismenost učenk in učencev med 9. in 10. letom starosti. Dejavniki bralne pismenosti so predstavljeni v posebnem poglavju, saj uspeh pri bralni pismenosti ni le posledica družbenega spola, temveč različnih dejavnikov, ki tudi drugače oblikujejo posameznico/-ka, kot so na primer družina, izobrazba staršev, socialno-ekonomski status ipd. Ker pa me je v delu zanimal prav določen dejavnik, sem v poglavju družbenega spola le-tega posebej izpostavila in se osredotočila na različne definicije in vidike, ki jih predstavljajo raziskovalci z različnih področij (sociološko, psihološko, pedagoško idr.). Kot pomemben del posamezničine/-kove identitete sem predstavila tudi Bouridejev družbeni aparat (habitus, polje, praksa), ki pojasnjuje našo vlogo pri ustvarjanju družbe in pomen družbe pri oblikovanju naše identitete. V empiričnem delu sem izvedla intervjuje z 10 učenkami in učenci (5 deklic in 5 dečkov) 4. razreda ter z njihovo razredničarko in knjižničarko. Z vprašanji sem raziskala pogled učiteljice in knjižničarke kot predstavnice pedagoških strokovnih delavk in vidike učenk in učencev na družbeni spol kot dejavnik, ki ima določen pomen pri bralni pismenosti.
Zanimalo me je tudi, če besedila, ki jih berejo v šoli ali doma, ločujejo glede na spol.
Glavni cilj diplomskega dela pa je bil raziskati, kako se kaže vpliv družbenega spola pri bralni pismenosti dečkov, zakaj je ta pomemben in kako se reproducira. Intervjuje sem izvedla v dveh dneh, in sicer z vsako učenko in vsakim učencem posebej (enako z učiteljico in knjižničarko). Učenci so rešili tudi krajši anketni vprašalnik, ki je predvsem opisnega značaja (odnos učenk in učencev do knjig in branja, odnos staršev do branja, pogled na lastnosti posameznic/-kov glede na spol, odnos učiteljice do določenega spola – razlike ipd.), saj sem na ta način predstavila značilnosti raziskovalnega vzorca (učenk in učencev). Rezultati so pokazali, da učenke in učenci ločujejo besedila glede na spol, enako tudi učiteljica in knjižničarka. Učiteljica in knjižničarka trdita, da ne vidita pomena družbenega spola na bralno pismenost dečkov, posredno pa sam pomen le-tega vidita v praksi, kar sem ugotovila na podlagi raziskave. Poleg tega sem ugotovila, da se dejstvo, da so učenke in učenci (kot tudi
Ključne besede: bralna pismenost, družbeni spol, izobrazba, knjige
This thesis examines the meaning of gender in terms of boys' reading literacy. The theoretical part is based on the definitions of reading literacy and continues with a chapter about PIRLS, a research that is an important indicator of the success of reading literacy in pupils aged between 9 and 10 years. Different factors of reading literacy are presented in a separate chapter since the level of reading literacy is not only influenced by gender, but by other factors as well, such as the family, parent’s education, socio-economic background of an individual, etc. All the different factors combined basically determine who we are, but my focus was on one factor specifically, i.e. the role of gender in reading literacy. Numerous definitions of reading literacy are mentioned alongside a number of important aspects of this issue by researchers from different professional fields (sociology, psychology, pedagogy). I also describe the Bourdieu's theory about the field, habitus and practice as an important part of this thesis, and one of the theories on the functioning of our society (we create society and society also creates us). The principal objective of the empirical part was to examine how the gender role is present in literacy, why it is so important and how it reproduces. I also researched the teachers’ point of view about the gender role in reading literacy and if they (pupils, teacher, librarian) divide reading material based on which is more suitable for which gender. The data was collected in two days through individual interviews with 10 fourth-grade pupils (5 girls and 5 boys), their teacher and their librarian, and through a short survey questionnaire created for describing the research group (pupils’ and parents’ attitude towards reading, their opinion on what is believed to be a common behaviour for specific gender, etc.). The results show that pupils, like their teacher and librarian, divide reading material based on individuals’ gender. The teacher and the librarian claim that they do not attach great importance to the gender role in connection to boys’ success in reading literacy, but do the opposite in practice. The most important finding of this research is that the teacher, librarian and pupils are not only the product of the society, but also create the society. This is also evident in the way they describe the genders (women and men), evaluate different activities, such as reading, among others, and behave or act in general.
Key words: reading literacy, gender, education, books;
ZAHVALA
Najprej se iskreno zahvaljujem dr. Veroniki Tašner za vso strokovno pomoč in vse spodbudne besede v pravih trenutkih in dr. Slavku Gabru za vso strokovno pomoč in nasvete.
Zahvala gre tudi osnovni šoli, ki mi je omogočila izdelavo diplomskega dela, še posebej učencem za njihovo sodelovanje ter njihovi razredničarki in knjižničarki.
Hvala staršema za skrb, prijateljicam za podporo in fantu za potrpljenje.
slepijo sami sebe in družbo nasploh.«
Anne Fausto-Sterling
I TEORETIČNI DEL ... 1
1 UVOD ... 1
2. DEFINICIJE PISMENOSTI ... 2
3. VRSTE PISMENOSTI ... 5
4. BRALNA PISMENOST ... 8
5. RAZISKOVANJE BRALNE PISMENOSTI Z RAZISKAVO PIRLS ... 10
5. 1. Slovenija v mednarodnih raziskavah bralne pismenosti ... 10
5. 2. PIRLS, Mednarodna raziskava bralne pismenosti ... 11
5. 3. PIRLS 2001, 2006, 2011 ... 12
5. 3. 1. Trendi v bralni pismenosti glede na spol ... 14
6 DEJAVNIKI BRALNE PISMENOSTI ... 17
6. 1. Spol kot dejavnik, ki vpliva na uspešnost pri bralni pismenosti ... 22
7 »SEX« ali »GENDER«? ... 25
7. 1. Definicije ... 25
7. 2. Novi spoli ... 28
7. 3. Raziskava Margareth Mead ... 30
8 BOURDIEU: DRUŽBENI APARAT ... 32
II EMPIRIČNI DEL ... 37
1 OPREDELITEV PROBLEMA ... 37
2 CILJI ... 37
3 RAZISKOVALNA VPRAŠANJA OZIROMA HIPOTEZE ... 38
4 RAZISKOVALNA METODA ... 38
4.1 Vzorec ... 38
4.2 Pripomočki ... 38
4.3 Postopek zbiranja podatkov in organizacija meritev ... 39
4.4 Postopek obdelave podatkov ... 39
5 KVALITATIVNA ANALIZA INTERVJUJEV ... 40
5. 3. Analiza intervjujev z učenkami in učenci ... 53
6 KVANTITATIVNA ANALIZA ANKETNIH VPRAŠALNIKOV UČENCEV ... 60
7 ZAKLJUČEK ... 69
8 VIRI IN LITERATURA ... 72
Graf 1: Dosežki dečkov in deklic v raziskavi PIRLS 2011 ... 16
Graf 2: Število anketirancev ... 60
Graf 3: Starost učencev ... 60
Graf 4: Kaj bi ti pomagalo, da bi izboljšal/a svoje branje? ... 61
Graf 5: Kakšne so naloge, ki jih rešujete po branju? ... 61
Graf 6: Kako bi jih spremenil/a? ... 62
Graf 7: Kaj največkrat narediš, če nekega besedila ali naloge ne razumeš? ... 63
Graf 8: Če nimaš volje za branje, kaj narediš? ... 64
Graf 9: Ali imate doma veliko knjig? ... 65
Graf 10: Koliko knjig imate doma? ... 65
Graf 11: Katere knjige/publicistične publikacije (revije) imate doma? ... 66
Graf 12: Ali pogosto bereš? ... 67
Graf 13: Vrednotenje branja po lestvici od 1 (najpomembnejše) do 10 (najmanj pomembno) ... 67
I TEORETIČNI DEL
1 UVOD
Vprašanje bralne pismenosti in uspešnost posameznic in posameznikov pri le-tej tematizira mnogo raziskav (PIRLS idr.). Rezultati učenk in učencev na področju bralne pismenosti se tudi zaradi raziskovanja omenjenega fenomena izboljšujejo (PIRLS, 2011), saj izsledki raziskav omogočajo uvajanje novih praks, namenjenih izboljšanju bralne pismenosti. Za pismenost je bistvenega pomena bralna zmožnost, ki je definirana kot sposobnost razumevanja in uporabe tiste jezikovne oblike, ki jo določa in zahteva določena družba za uspešno delovanje v tej točno določeni družbi (Knaflič, 2000). Največ raziskav se ukvarja s tem, kateri dejavniki vplivajo na bralno pismenost (materni jezik, odnos staršev do branja, izobrazba staršev, število knjig doma, socialni status idr.) in kakšno je stanje uspešnosti pri bralni pismenosti dečkov in deklic (PISA, PIRLS idr.). Omenjene raziskave so pokazale, da dečki ne glede na določene zunanje dejavnike dosegajo slabše rezultate kot deklice. Torej ne glede na npr. višji socialni status, ki pomeni višjo bralno pismenost in obratno, se razlika v uspešnosti med dečki in deklicami ohranja. Razlog, da se pri rezultatih med spoloma pojavlja razlika, pa me je v tem diplomskem delu spodbudil k temu, da raziščem pojav družbene spolne vloge oz. pričakovanja, ki veljajo za določen družbeni spol pri oblikovanju slabše uspešnosti dečkov pri bralni pismenosti, kako se pomen družbenega spola kaže v praksi in kako se reproducira. Nekatere raziskave (Younger, Warrington, 2005, Pečjak, 2010, Blair, Sanford, 2005 idr.) so pokazale, da spol pomembno vpliva na uspešnost rezultatov pri bralni pismenosti. Pomen družbenega spola pri bralni pismenosti smo podrobneje raziskovali v Osnovni šoli Alenke Humer v Ljubljani. Vznik in vzroke omenjenega problema je sicer treba iskati ne le v šolskem kontekstu, ampak tudi v družini, saj ima t. i. družinska pismenost tako pri sami pismenosti kot pri izoblikovanju posameznikove posamezničine spolne vloge v
2. DEFINICIJE PISMENOSTI
Med prvimi se je oblikoval razvojni vidik, ki temelji na otroškem dozorevanju (Grginič po A. Gesell, 1954, v: C. Barratt-Pugh, 2000). Za omenjeni vidik velja, da se otrok lahko opismeni šele, ko doseže določeno starost, pri tem pa niso upoštevali niti vpliva staršev na začetno opismenjevanje niti otrokovega predznanja.
Koncept porajajoče pismenosti (kasneje akademska pismenost), kot jo je imenovala M. Clay (1966), je bil utemeljen v kognitivni psihologiji ter psiholingvistiki in je pomenil bistven premik od koncepta zrelosti za branje in pisanje, in sicer z idejo, da je za otroke v zgodnji starosti pomembno, da v različnih kontekstih (formalnih in neformalnih) pridobivajo znanja in spretnosti, ki niso enaki konvencionalni pismenosti (Marjanovič – Umek, 2013), ter da gre pri opismenjevanju za kompleksen proces, kjer se sposobnosti branja, pisanja, poslušanja in govorjenja začnejo z rojstvom in se razvijajo v interakciji z okoljem.
Bernstein (1973) in Bruner (1983) opisujeta pismenost znotraj koncepta odnosa med sociokulturnimi elementi in razvojem pismenosti, saj se otrok v socialnem okolju uči praks in vedenj, ki jih pričakujejo od njega, kar Bourdieu (1977) razloži s pojmom habitus.1
Vigotski (1978) in njegovi učenci ter sodobniki (Antonetti, Livere-Sempio in Marchetti, 2006; Brockmeier, 2000) posebej izpostavljajo vlogo socialnega in kulturnega okolja v razvoju vseh višjih psihičnih procesov (Marjanovič – Umek, 2013).
Natančnejša definicija pismenosti vključuje tudi druge sposobnosti (ustvarjalne in analitične) in znanja na določenih področjih (Grginič po R. C. Anderson, P. D.
Pearson,1984; C. E. Snow, W. S. Barnes, P. Griffin, 1998).
Nekateri avtorji pismenost opisujejo kot družbeno dejavnost in ne samo veščino, ki se jo učijo v šolah in je tako ločena od drugih družbenih kontekstov (Grginič po C.
Delgado-Gaitan, 1994; B. Street, 1984).
V zgodnjih 90. letih se je izoblikoval sociološko-kulturološki pogled na opismenjevanje, predvsem na temeljih porajajoče pismenosti in teoriji P. Bourdieuja, ki je definiral pismenost kot obliko kulturnega kapitala, ki ga je možno preoblikovati v družbeni status in premoženje. Sposobnosti posameznika so na ta način določene z družbenim in kulturnim kontekstom, v katerem poteka poučevanje (Grginič, 2006).
Pismenost je najpogosteje definirana kot posameznikova sposobnost branja in pisanja, medtem ko je v Slovarju slovenskega knjižnega jezika definirana kot znanje branja in pisanja. Pismen je torej tisti, ki zna brati in pisati. Beseda opismenjevati pomeni učiti se brati in pisati, beseda opismeniti pa naučiti se brati in pisati (SSKJ, 1994, 844).
V slovarju Literacy Dictionary (Harris, Hodges, 1995) pa je bralna pismenost opredeljena kot »sposobnost razumevanja in uporabe pisnih jezikovnih oblik, ki so pomembne za družbo in posameznika« (Lipec Stopar, 2/2000: 23), še več, gre za bistveno znanje in sposobnost, ki omogoča vključevanje v vse dejavnosti, ki omogočajo učinkovito delovanje posameznika v svoji skupini, družbi, skupnosti in pripomorejo k napredku samega posameznika in na koncu tudi same skupine, družbe ter omogoča učinkovito vključevanje v življenje v določeni državi (Harris, Hodges, 1995).
Psiholingvistično področje pismenost obravnava z vidika enakovrednega vključevanja vseh štirih sporazumevalnih dejavnosti: govorjenja, poslušanja, branja in pisanja, kar je pomembno za posameznikov socialni in osebnostni razvoj (Grginič po M. Križaj- Ortar, M. Bešter, 1995, 2000; S. Pečjak, 2000), saj cilj ni le obvladovanje osnovnih komunikacijskih zmožnosti, temveč tudi sposobnost rabe jezika za komunikacijo, višjo raven pismenosti, kar je kritična oz. razmišljujoča pismenost (Pečjak, 2000). V petdesetih, šestdesetih in sedemdesetih letih prejšnjega stoletja sta bila govor in pismenost pogosteje konceptualizirana znotraj vedenjskih teorij in kognitivne psihologije, kjer je bil izpostavljen predvsem posameznikov razvoj in biologistični pogled na razvoj (npr. Piaget) (Marjanovič - Umek, 2013).
L. Knaflič (2/2000) opredeljuje pismenost kot niz spretnosti za predelovanje pisnih informacij, potrebnih za opravljanje številnih nalog v domačem, delovnem in v življenjskem okolju nasploh.
Nekoč je bila pismenost opredeljena kot dihotomna spretnost, ki jo posameznik obvlada ali ne (pismen/nepismen), omogočala pa naj bi sprejemanje in sporočanje informacij v pisni obliki, torej branje in pisanje (Knaflič, 2002).
Sodobna literatura nam ne ponuja enoznačne definicije pojma pismenost. Teorija je sprejela razvoj pismenosti kot temeljno komponento razvoja vseživljenjskega učenja in izobraževanja nasploh. Razumevanje pojma se širi, zajema več znanj in veščin, poznamo pa tudi koncepte, ki pismenost delijo na več vrst in tako zahtevajo drugačne definicije (Obrovac po Tratnik, 2003).
Pismenost je opisana tudi kot proces oblikovanja in sprejemanja informacij, ki jih posreduje ali sprejema aktivni subjekt, ki uporablja znanje in izkušnje, s katerimi razpolaga po osebnih načrtih, shemah in strategijah (Budnar et al., 2003).
Pismenost je »ena izmed največjih vrednot, opismenjevanje učencev pa verjetno najpomembnejši in najvplivnejši prispevek učiteljev v procesu izobraževanja, ko ti vodijo učenca od ustnega jezika v brezmejna obzorja pisnega jezika« (Skela, Sešek, Dagarin Fojkar, 2009: 222).
S. Pečjak (2010) opredeljuje pismenost kot kulturno, socialno in zgodovinsko- geografsko determiniran pojem, podobno kot N. Bucik (et al., 2006): »Pismenost je trajno razvijajoča se zmožnost posameznikov, da uporabljajo družbeno dogovorjene sisteme simbolov za sprejemanje, razumevanje, tvorjenje in uporabo besedil za življenje v družini, šoli, na delovnem mestu in v družbi. Pridobljeno znanje in spretnosti ter razvite sposobnosti posamezniku omogočajo uspešno in ustvarjalno osebnostno rast ter odgovorno delovanje v poklicnem in družbenem življenju.«
3. VRSTE PISMENOSTI
V sodobnem svetu je pismenost ena pomembnejših sposobnosti človeka v različnih situacijah, ki ga obdajajo: doma, v izobraževanju, na delovnem mestu, v prostem času in družbi nasploh. Od pismenosti je do neke mere odvisno, kako uspešni bomo v življenju (Možina, 2000).
To idejo deli tudi Becker (Hannon po Becker, 1986, 55), ko pravi:
»Najprej ena misel, nato še ena, pride v tvojo glavo. Do časa, ko dobiš četrto misel, prve ni več. Zdi se ti, da je peta misel enaka prvi … Mislim, moraš dati obliko, moraš jih zapisati. Misel, ki je zapisana na papir (in ni takoj vržena v smeti), je trmasta, ne spreminja oblike, jo lahko primerjamo z drugimi mislimi, ki pridejo za njo.«
Poznamo več vrst pismenosti, S. Pečjak (2010) omenja naslednje:
• funkcionalna pismenost,
• bralna pismenost,
• akademska pismenost,
• pismenost odraslih,
• računalniška pismenost,
• kulturna pismenost,
• družinska pismenost,
• medijska pismenost,
• televizijska pismenost,
• pismenost delovnega mesta itd.
Z razvojem novih tehnologij se pojavljajo tudi nove vrste pismenosti, kot sta na primer informacijska in digitalna pismenost. Zato tudi sam pojem pismenost nima enoznačne opredelitve.
Nekateri avtorji pismenost delijo glede na življenjsko dobo posameznika:
• porajajoča se pismenost (predšolsko obdobje), pri kateri je najbolj pomembno družinsko okolje, in sicer ali je le-to spodbudno ali ne (Bešter, 2003);
• začetna pismenost, ki se začne z vstopom v šolo (priprava na branje in pisanje, učenje tehnike pisanja ipd.) in pomeni začetno opismenjevanje (Bešter, 2003);
• pismenost šolajoče mladine, kar pomeni nadgradnjo začetne pismenosti (Bešter, 2003);
• pismenost odraslih, ki je kot izraz nadomestil funkcionalno pismenost: je sposobnost razumeti, tvoriti in uporabiti jezikovne oblike, ki jih zahteva okolje posameznika za njegovo uspešno delovanje v le-tem. Ta družbena opredelitev pismenosti je bila povzeta po gradivih UNESCA in je bila uporabljena v mednarodni raziskavi bralne pismenosti Kako berejo učenci po svetu in pri nas, leta 1995. Začetno opismenjevanje je del razvoja funkcionalne pismenosti in se začne v zgodnji predšolski dobi, nadaljuje s šolanjem in zaključi z doseganjem minimalnih standardov, ki jih preverja nacionalni preizkus znanja (Kozinc, 1996).
Pismenost se glede na potrebo okolja deli na:
• pismenost na delovnem mestu (Harris, Hodges, 1995);
• pismenost v širši skupnosti (Harris, Hodges, 1995);
• družinsko pismenost, kateri pripisujemo velik pomen predvsem zaradi vpliva, ki ga ima odnos družine do pismenosti na otroka (Knaflič, po Bešter, 2003).
Glede na nivo usposobljenosti odraslega nosilca pismenosti se pismenost deli na:
• preživetveno pismenost, ki je opredeljena kot zmožnost uravnave jezika tako, da je skladna z okoljem, trenutno situacijo;
• višja/visoka pismenost, ki je opredeljena kot razmišljujoča pismenost, ustrezna za reševanje problemov in komunikacijo.
Glede na vrsto besedila, ki ga je posameznik sposoben brati, ločimo:
• besedilno pismenost, ki vključuje branje in pisanje;
• dokumentacijsko pismenost, ki vključuje branje in pisanje besednih in nebesednih prvin (obrazci, tabele, urniki, seznami, diagrami, zemljevidi ipd.);
• medijsko pismenost, ki usmerja h kritičnemu pristopu in izbiri medijev (časopisi, revije, televizija, medmrežje, radio ipd.), in tudi televizijsko pismenost (Erjavec, Volčič, po Bešter);
• informacijsko pismenost, ki vključuje sposobnost analize, sinteze in raziskovanja;
• računsko pismenost, ki vključuje sposobnost razumevanja in uporabo osnovnih računskih operacij;
• naravoslovno pismenost, ki vključuje:
o pojmovanje oz. spoznavanje in razumevanje naravoslovnih pojmov, procesov;
o spoznavne procese in postopke oz. raziskovalne spretnosti;
o stališča oz. osebnostne lastnosti, ki določajo posameznikov odnos do naravoslovja, znanja in drugih (Dimec, po Bešter, 2003);
• raziskovalno pismenost, ki vključuje usposobljenost za pisanje strokovnih besedil in sposobnost uporabe metodologije raziskovanja;
• računalniško pismenost, ki pomeni obvladovanje dela z računalnikom.
4. BRALNA PISMENOST
Branje je danes ena bistvenih spretnosti, ki omogoča človeku, da se vključuje v vse sfere življenja. Le-to moramo razumeti kot inštrument za zagotavljanje pravice do izobraževanja, kot to navaja 26. člen Deklaracije o človekovih pravicah (Poučevanje branja v Evropi, 2011). Bralna pismenost je ena pomembnejših kompetenc formalnega izobraževanja, še posebej obveznega osnovnošolskega, saj predstavlja pomembno orodje za uspešno in učinkovito učenje posameznika. Razvita bralna pismenost se kaže kot razumevanje prebranega in učinkovitost pri reševanju problemov z branjem (Pečjak, Bucik, Peštaj, Podlesek, Pirc, 2010).
Bralna pismenost, pridobljena v času šolanja, je osnova za nadaljnje izobraževanje, saj razvoj dobrih bralnih zmožnosti pomeni pot do višje izobrazbe, medtem ko imajo učenci s slabo razvitimi bralnimi zmožnostmi težave pri učenju in pridobivanju novih spretnosti (Poučevanje branja v Evropi, 2011). Ni dovolj, da znamo brati zgolj za učenje. Učence je treba usposobiti, da se urijo v bralni pismenosti, da se učijo, kako brati in kako izboljšati svoje bralne zmožnosti (Poučevanje branja v Evropi, 2011).
Raziskave bralnih navad so pokazale, da učenci, ki imajo slabšo bralno zmožnost, gledajo na branje kot na neko obvezo, težko delo in težaven proces, medtem ko učenci z boljšo bralno zmožnostjo menijo, da je branje prijetna, pogosto domišljijska dejavnost in način, da izvejo nekaj novega ne le o zasebnih interesih, temveč tudi o šolskem delu (Day, Bamford, 1998).
Strateški nacionalni dokument Nacionalna strategija razvoja pismenosti (2006), ki je nastal kot rezultat izsledkov mednarodnih raziskav, ki so pokazale nezadostno stopnjo pismenosti pri slovenskih osnovnošolskih učencih in odraslih, navaja, da je pismenost
»trajno razvijajoča se zmožnost posameznikov, da uporabljajo družbeno dogovorjene sisteme simbolov za sprejemanje, razumevanje, tvorjenje in uporabo besedil za življenje v družini, šoli, na delovnem mestu in v družbi. Pridobljeno znanje in spretnosti ter razvite sposobnosti posamezniku omogočajo uspešno in ustvarjalno osebnostno rast ter odgovorno delovanje v poklicnem in družbenem življenju«
(Nacionalna strategija za razvoj pismenosti, 2006: 7).
PISA (OECD, 2009) opredeljuje bralno pismenost kot zmožnost posameznika, da razume, uporablja in se odziva na pisno gradivo, z namenom doseganja ciljev, razvoja znanja in potenciala ter učinkovitega delovanja v družbi. V PIRLS (OECD, 2009) in v okviru Mednarodnega združenja za evalvacijo vzgojno-izobraževalnih dosežkov (IEA) pa avtorji (Elley, Gradišar in Lapajne, 1995, str. 19) opredeljujejo bralno pismenost kot sposobnost razumeti in uporabiti tiste oblike pisnega jezika, ki jih zahteva delovanje v družbi in so pomembne za posameznika.
Ta opredelitev bralne pismenosti se je uveljavila v prejšnjih raziskavah, kot je International Adult Literacy Survey (IALS), vendar je v raziskavi PISA še bolj poglobljena, uvaja aktivni element – ne le sposobnost razumevanja besedila, temveč tudi njegovo uporabo pri oblikovanju lastnega razmišljanja in izkušenj.
5. RAZISKOVANJE BRALNE PISMENOSTI Z RAZISKAVO PIRLS
5. 1. Slovenija v mednarodnih raziskavah bralne pismenosti
Zaradi velikega pomena branja se je Mednarodna zveza za evalvacijo izobraževalnih dosežkov (IEA) odločila izvajati raziskave o branju. Do sedaj so bile izpeljane:
• leta 1991 je bila izpeljana raziskava o bralni pismenosti (Reading Literacy 1991): v raziskavi bralne pismenosti 1991 je sodelovalo 27 držav.
Slovenski dosežek je bil pod mednarodnim povprečjem. Najuspešnejše države so bile Finska, ZDA in Švedska. Starost slovenskih otrok, ki so bili vključeni v raziskavo, je bila 9,7 let, sodelovali pa so učenci in učenke iz 3. razredov. Leta 1991 so preverjali tudi branje 14-letnikov, tako da so sodelovali tudi učenci in učenke 8. razredov. Ti so se odrezali izrazito bolje kot 9-letniki, saj je bil njihov rezultat precej nad mednarodnim povprečjem;
• leta 1998 je Slovenija sodelovala v raziskavi OECD, Adult Literacy, kjer so preverjali funkcionalno pismenost odraslih. Slovenija se v tej raziskavi ni izkazala z dobro funkcionalno pismenostjo;
• leta 2001 je bila izpeljana Mednarodna raziskava bralne pismenosti PIRLS 2001 (Progress in International Reading Literacy Survey 2001);
• leta 2006 je bila ponovno izpeljana Mednarodna raziskava bralne pismenosti PIRLS 2006;
• leta 2009 je bila izpeljana raziskava PISA;
• leta 2011 PIRLS in
• leta 2012 PISA.
V Sloveniji je zelo znana tudi raziskava IEA, TIMSS, to je mednarodna raziskava trendov znanja matematike in naravoslovja, ki jo Slovenija izvaja že od leta 1995.
5. 2. PIRLS, Mednarodna raziskava bralne pismenosti
Mednarodna raziskava bralne pismenosti PIRLS preverja bralno pismenost 9- do 10- letnih otrok. Namen raziskave PIRLS je ugotoviti, kakšna je raven bralne pismenosti, izmeriti in interpretirati razlike v izobraževalnih sistemih, pomagati izboljšati poučevanje in učenje bralne pismenosti v svetu.
Mednarodna raziskava bralne pismenosti (PIRLS) ponuja mednarodno primerljive podatke o bralnih dosežkih osnovnošolcev (v skoraj vseh državah učenk in učencev četrtega razreda) in tako državam omogoča oblikovanje strokovnih odločitev o bralnem izobraževanju. Podatke o reševanju nalog in poročila o dejavnikih povežejo med seboj. Med državami in znotraj Slovenije se primerja bralne dosežke učencev in vpliv dejavnikov na le-te. Dejavnike in dosežke se primerja z izsledki PIRLS iz preteklih let in prikaže v obliki trendov.
Raziskava PIRLS se izvaja vsako peto leto, medtem ko druge, npr. Mednarodna raziskava trendov v znanju matematike in naravoslovja TIMSS (Japelj Pavešić et al., 2012) pa vsako četrto leto, toda v letu 2011 sta se ta dva cikla ujela. V Sloveniji so kot v večini drugih držav, kjer so izvedli obe raziskavi, v raziskavah PIRLS in TIMSS sodelovali isti učenci. Tako se je lahko preverilo branje, matematično in naravoslovno znanje v četrtem razredu pri istih učencih pa pridobilo še druge pomembne podatke o odnosu med branjem ter matematičnim in naravoslovnim izobraževanjem.
Raziskavo PIRLS lahko izvaja vsaka država, ki je članica IEA, vendar le po točno določeni skupni mednarodni metodologiji, ki zagotavlja visoke standarde kakovosti zbiranja, analiziranja in poročanja o zbranih podatkih. Izhodišča in zasnovo raziskave sprejme skupščina IEA, ki jo sestavljajo predstavniki vseh držav članic.
PIRLS je mednarodna raziskava, kjer se podatki zbirajo s pomočjo vprašalnikov za otroke, starše, učitelje in ravnatelje. Sama raziskava vsakokrat zajame tretjino šol in približno četrtino populacije 4. razreda (povprečna starost učencev je cca 9–10 let).
Iz procesa vzorčenja je izključen manjši del otrok: učenci in učenke, ki imajo pouk v italijanščini, zelo majhne šole, otroci s posebnimi potrebami, otroci brez dovoljenja staršev in otroci, ki so odsotni na dan testiranja.
PIRLS zagotavlja kakovost in primerljivost podatkov, in sicer s skrbnim načrtovanjem in dokumentacijo, sodelovanjem med udeleženimi državami, standardiziranimi postopki in strogim nadzorom. Da bi zagotovili primerljivost prevodov testov in zadovoljili standarde vzorčenja, je bila zahtevana temeljita verifikacija in podrobna dokumentacija.
5. 3. PIRLS 2001, 2006, 2011
V tem poglavju je predstavljen pregled dogajanja pri raziskavah PIRLS v letih 2001, 2006 in 2011. Izpostavljene so tudi razlike v dosežkih med deklicami in dečki, torej kaj točno se je v obdobju desetih let dogajalo z bralno pismenostjo pri obeh spolih.
Slovenija je vsa leta pri raziskavi dosegala visoko raven udeležbe, na primer leta 2001 je dosegla kar 98‐odstotno raven udeležbe. Če prištejemo nadomestne šole, je udeležba šol 99-odstotna, skupna raven udeležbe pa 94-odstotna. Leta 2006 je v Sloveniji v glavnem zajemu sodelovalo 145 šol (5337 otrok), še 14 šol pa se je raziskave udeležilo na svojo željo, rezultati katerih pa niso upoštevani v mednarodni statistiki, ostala pa je možnost primerjave z drugimi šolami, državami. Leta 2011 je sodelovalo 195 šol, kar pomeni 4512 učenk in učencev, njihovih staršev, učiteljev in učiteljic ter ravnateljev in ravnateljic oziroma vodij podružničnih šol.
Leta 1991 je bil dosežek slovenskih tretješolcev in tretješolk na področju bralne pismenosti statistično pomembno nižji od mednarodnega povprečnega rezultata (SLO: 458 točk; mednarodno povprečje: 487 točk; zaostanek 29 točk) in slabši od leta 2001, kjer je bila bralna pismenost tretješolcev in tretješolk sicer še vedno pod mednarodnim povprečjem (SLO: 493 točk; mednarodno povprečje: 500 točk;
zaostanek 7 točk), vendar zaostanek ni bil več tako velik kot leta 1991. Rezultati kažejo, da je polovica naših tretješolcev in tretješolk dosegla rezultat med 432 in 557 točkami.
Najboljših 25 odstotkov otrok je doseglo rezultat več kot 557 točk, 25 odstotkov otrok z najnižjimi dosežki pa rezultat manj kot 432 točk. Še posebno ta kategorija (približno 375 od skupno 1502 otrok) je opozorilna, saj rezultat kaže, da je njihova bralna pismenost tako pomanjkljiva, da se pojavi resno vprašanje o njihovi zmožnosti branja.
Rezultati raziskave 2006 so pokazali, da se je v Sloveniji bralna pismenost otrok te starosti pomembno zvišala, saj je bila Slovenija v letu 2001 v tej raziskavi s 502 točkama na mednarodnem povprečju sodelujočih držav. Leta 2006 pa so otroci v povprečju dosegli 522 točk.
Slovensko povprečje je v letu 2011 530 točk in je 8 točk višje kot leta 2006 in 28 točk višje kot leta 2001. V letu 2001 je Slovenija v merjenju sodelovala z učenci tretjih razredov osemletke, v letu 2005 pa so del vzorčene populacije predstavljali tretješolci osemletke, drugi del pa četrtošolci devetletke. Leta 2011 so prvič zajeti le četrtošolci.
Povprečna starost je ves čas enaka, in sicer 9,8 oziroma 9,9 let (PIRLS, poročilo 2006).
Napredek Slovenije se beleži od prvega leta merjenja bralne pismenosti v mednarodni raziskavi, to je leta 1991. Države lahko primerjajo svoj dosežek v različnih ciklih raziskav, saj je mednarodno povprečje od leta 2001 postavljeno na 500 točk, standardni odklon pa je 100 točk. V desetih letih, od leta 2001 (s povprečjem 502 točki) do 2011 (s povprečjem 530 točk), so slovenski šolarji napredovali za 28 točk in so tako od velikega zaostanka za večino evropskih držav nekatere že presegli, drugim pa se močno približali.
5. 3. 1. Trendi v bralni pismenosti glede na spol
Rezultati raziskave PIRLS 2001 kažejo, da so slovenske deklice naredile velik, statistično pomemben napredek od leta 1991 do leta 2001, saj so od 9 držav poleg grških deklic dosegle celo največjega, in sicer 509 točk, izboljšale so ga torej za 39 točk. Rezultat je nekoliko nad mednarodnim povprečjem, ki znaša 508 točk, in sicer za 1 točko. Dečki so statistično pomembno napredovali. Njihov dosežek na preizkusu bralne pismenosti se je izboljšal za kar 33 točk. Leta 1991 so bili njihovi rezultati pod mednarodnim povprečjem (SLO: 447 točk; mednarodno povprečje: 478 točk), enako leta 2001 (SLO: 480 točk; mednarodno povprečje: 492 točk). Še vedno pa je zaostanek za deklicami velik, saj je njihov rezultat leta 2001 enak deklicam leta 1991.
Iz rezultatov je razvidno, da je ostalo razmerje v bralni pismenosti med spoloma isto:
deklice so v obeh preverjanjih, tako leta 1991 kot leta 2001, izkazale statistično pomembno višjo stopnjo bralne pismenosti kot dečki. To je odnos, ki se je pokazal v večini držav v raziskavi. Leta 2001 so v vseh državah (razen v Italiji) ugotovili statistično pomembno boljšo pismenost pri deklicah kot pri dečkih. Primerjava rezultatov med letoma 1991in 2001 pokaže, da se je razmerje pri deklicah ohranilo v večini držav (na Islandiji se je zmanjšala razlika med spoloma, deklice še vedno izkazujejo boljšo bralno pismenost. V Singapurju so se povečale razlike med spoloma, in sicer ponovno v prid deklicam). Razlike so bile očitne tudi pri rezultatih glede na vrsto besedil, in sicer razlika med dečki in deklicami je bila izrazito velika pri pripovednih besedilih.
Tako dečki kot deklice so v desetih letih (od 1991 do 2001) napredovali v razvoju bralne pismenosti, razlika med njimi pa se ohranja oz. rahlo zmanjša v določenih državah.
Upoštevati moramo, da se starost, pri kateri se začnejo otroci šolati, razlikuje, zato število let formalnega šolanja ni enako v vseh državah. V petih državah so bili otroci v četrtem, v štirih državah pa v tretjem razredu. V letu 2001 so v vseh državah testirali isti razred kot leta 1991, povprečne starosti pa se ponekod razlikujejo. V Grčiji je bila povprečna starost četrtošolcev leta 1991 9,3 let, leta 2001 pa 9,9 let, na Madžarskem pa je povprečna starost zrasla z 9,3 na 9,7 let.
Razlike med spoloma v bralnih dosežkih so se pokazale tudi v drugih mednarodnih raziskavah, v katerih so sodelovali slovenski osnovnošolci (npr. PISA). Te raziskave so pokazale, da obstajajo pomembne razlike med spoloma v motivaciji za branje in pri odnosu do samega branja. Dekleta so bolj motivirana za branje kot dečki, več berejo in izbirajo različna gradiva. Raziskave kažejo, da naj bi na boljšo motivacijo za branje vplival predvsem odnos do branja, ki ga kaže izobraževalni sistem (šola, učitelji). Največji vpliv na razvoj bralne motivacije v šoli tako pri fantih kot dekletih pa ima upoštevanje interesov učencev pri izbiri gradiva in možnost lastne izbire gradiva pri različnih bralnih dejavnostih (bralna značka, domače branje …).
Deklice so v raziskavi PIRLS 2001 (Doupona et al. 2003, Mullis et al., 2003) in raziskavi PIRLS 2006 (Doupona et al., 2007, Mullis e tal, 2007, Doupona in Brečko, 2006) dosegle boljši rezultat kot dečki. Raziskava PISA kaže podobne rezultate glede primerjave branja fantov in deklet (OECD, 2010).
Graf 1 prikazuje dosežke deklic in dečkov v raziskavi PIRLS 2011. V vseh državah so deklice boljše bralke od dečkov (ni statistično pomembne razlike), vendar pa ni države, kjer bi bili dečki boljši bralci od deklic, kar pove, da so v določenih državah dečki kvečjemu tako dobri bralci kot deklice (velja za Kolumbijo, Španijo, Francijo, Italijo in Izrael).
Graf 1: Dosežki dečkov in deklic v raziskavi PIRLS 2011
Vir: Pedagoški inštitut (prevzeto s svetovnega spleta, dne 20. 9. 2015)
V Sloveniji so deklice leta 2011 dosegle 539 točk, dečki pa 523 točk, kar je 16 točk razlike. To je tudi povprečje za vse v raziskavi udeležene države. Največje razlike v branju med dečki in deklicami so v arabskih državah.
Razlike so glede na razlike med drugimi skupinami otrok (npr. med otroki, ki imajo izobražene starše ali neizobražene starše, med otroki, ki obiskujejo glasbeno šolo, in tistimi, ki je ne) relativno majhne. 16 točk ni razlika, ki bi ločila dobrega bralca od slabega. Vsi otroci, ki ne dosegajo višjega mednarodnega mejnika (cf. Poglavje 2), so v nevarnosti, da bodo za vedno ostali nedobri ali celo slabi bralci. Razlike med povprečnimi bralnimi dosežki so velike, vendar pa te razlike med državami ne pripisujejo razlikam med spoloma, razlog naj bi bili povsem drugi dejavniki. Kjer so deklice visoko na bralni lestvici, so visoko tudi dečki, kljub nekaj točkam razlike. Pri nobeni državi ni rezultata, kjer bi bile deklice visoko, dečki pa nizko; Doupona in Brečko (2006) celo trdita, da »tudi ni mogoče, saj dosežek na bralnem testu ni neposredno odvisen od spola, ampak razlike med dečki in deklicami nastanejo zaradi drugih dejavnikov, ki se med spoloma razlikujejo,« in ti dejavniki zanimajo mene v tem diplomskem delu.
6 DEJAVNIKI BRALNE PISMENOSTI
Razlike med otroki glede na dostopnost virov za branje in učenje doma v Sloveniji so zelo velike. Slovenija je ena tistih držav, kjer se to močno odraža pri bralni pismenosti. Nekatere države, kot sta na primer Hongkong in Nizozemska, znajo takšne primanjkljaje od doma nadomestiti v šoli, v Sloveniji pa se glede na raziskavo PIRLS to ne dogaja. Povezava šolskih dejavnikov in bralne pismenosti naj bi bila v Sloveniji majhna (PEI).
Vprašalnik za starše je bil enak v raziskavah PIRLS in TIMSS. Starše (skrbnike) so spraševali, ali je otrok hodil v vrtec in o lastnem odnosu do branja, koliko časa posvečajo branju in kako pomembno se jim to zdi, kako so zadovoljni z otrokovo šolo, kaj otrok počne za šolo doma, kakšno izobrazbo pričakujejo od otroka, kateri jezik je njihov otrok znal pred vstopom v šolo, ali so zaposleni in kakšno delo opravljajo.
Rezultati kažejo, da večje število otroških knjig, ki jih imajo otroci doma, pomeni boljšo bralno pismenost. Učenci, ki imajo doma več kot 100 otroških knjig, dosegajo rezultat 569 točk, tisti, ki jih imajo deset ali manj, pa 480. Tudi število knjig (brez otroških) doma je povezano z bralnim dosežkom. Učenci, ki imajo doma več kot 200 knjig, dosežejo 562 točk, tisti, ki jih imajo 10 ali manj, pa 484 točk.
V raziskavi PIRLS (2001) so v vseh državah opazili pozitivno povezavo med bralnimi dosežki in tem, ali so bili učenci in učenke pred začetkom šolanja vključeni v dejavnosti, ki spodbujajo pismenost (npr. branje knjig, pripovedovanje zgodb, petje pesmi, igranje z abecedo in igranje besednih iger). Starši so se z otroki na splošno veliko ukvarjali, največ v Angliji in na Škotskem. V povprečju so po državah opazili močno povezavo med rezultati testa PIRLS in tem, ali učenci govorijo jezik testa PIRLS tudi doma. V povprečju imajo učenke in učenci z najboljšimi bralnimi dosežki starše, ki berejo (več kot šest ur na teden) in so branju naklonjeni.
Na bralno pismenost posameznika vpliva tudi družinska bralna pismenost. V izobraževanju se izraz družinska pismenost pojmuje kot načrtovani izobraževalni pristopi, zaradi katerih naj bi se bralna pismenost v družini večala. Sama višja bralna pismenost se ne povezuje neposredno z večjim številom knjig doma, saj so bolj pomembne dejavnosti, ki se izvajajo tako doma kot na primer v knjižnicah (Knaflič, 2002), kar je sicer v nasprotju z raziskavo PIRLS, saj so knjige dostopne otrokom prav v knjižnicah, a jim ne pripomorejo k boljši bralni pismenosti, če nimajo navade iskanja in branja knjig v le-teh. Torej masa knjig ni pomembnejša od dejavnosti, ki jih s temi knjigami počnemo, z namenom, da izboljšamo bralno pismenost. V izraz družinska pismenost so zajeti vsi načini uporabe bralne pismenosti v vsakodnevnem življenju, tako kot tudi kultura in navade bralne pismenosti (Knaflič, 2002).
Mednarodna raziskava pismenosti odraslih IALS je pokazala, da ima v Sloveniji največji vpliv na pismenost posameznika njegova izobrazba, sledi ji starost posameznika in kot tretji dejavnik je ugotovljena izobrazba staršev. Vpliv izobrazbe staršev se še posebej močno kaže pri skrajnih skupinah, torej pri posameznikih, katerih starši imajo nizko izobrazbo, dosegajo nižje rezultate od mednarodnega povprečja, posamezniki staršev z visoko izobrazbo pa standarde presegajo (Literacy in the inforation age, 2000).
Britanska longitudinalna raziskava (Parsons and Bynner, 1998), kjer so spremljali posameznika od rojstva do 37. leta starosti (spretnosti, med njimi tudi bralno pismenost, so preverili pri letih 7, 11, 16, 23, 33), je ugotovila skupne značilnosti tistih, ki imajo nizke rezultate pri ugotavljanju določenih spretnosti: življenje v revščini, prebivanje več generacij v socialnih stanovanjih, prejemanje socialne pomoči, zaključek šolanja pred 16. letom starosti in redko posedovanje knjig doma. Gmotni položaj družine2 je močan dejavnik, a ni nujno, da ga posameznik ne more preseči, torej ni odločilni dejavnik, predstavlja pa (slabšo) osnovo za razvoj otrokovih sposobnosti.
2 Gmotni položaj pomeni seštevek različnih dejavnikov družine: stopnja izobrazbe, vrsta zaposlitve,
Raven pismenosti se medgeneracijsko ohranja, primanjkljaje pa redki nadoknadijo v šoli, kar kaže na to, kako pomembna je primarna socializacija,3 ki poteka v družini.
Sam proces vpliva na odnos, ki ga ima otrok do branja, knjig, izobrazbe. Vpliv družine je tako močan, da se stanje le redko spremeni z vstopom otroka v šolo.
»Razlike v bralnih dosežkih, ki nastajajo zaradi različnega socioekonomskega položaja učencev, lahko torej do neke mere zmanjšujemo z ukrepi, ki depriviligirane učence spodbujajo k večji udeležbi v bralnih aktivnostih in učenju učinkovitih pristopov k učenju ter bralnih strategij« (Puklek Levpušček, Podlesek, Šterman Ivančič, 2009).
Nickse (1992) ugotavlja, da obstajajo najmanj 4 načini, s katerimi starši vplivajo na otrokovo bralno pismenost:
- v domačem okolju spodbujajo bralne dejavnosti, ki jih izvajajo skupaj;
- sami berejo pred otrokom in so s tem otroku model;
- sprejemajo branje kot vrednoto;
- razvijajo pozitivna stališča do izobraževanja.
Mason in Kerr (1992) sta v svoji raziskavi ugotovila, da samo branje otroku z vprašanji pred, med in po branju izrazito vpliva na njegovo zgodnejše zaznavanje in poznavanje sistema pisave ter ustne in pisne oblike jezika.
Heat (1994) v svoji raziskavi, izvedeni v štirih ameriških četrtih, opisuje, kako bistveno je, kakšno kulturo usvoji otrok v družini, kakšno vrednost pripisuje dejavnikom v njegovem okolju in kako je odnos do bralne pismenosti tudi del tega.
Tudi raziskava PISA 2009 ugotavlja, da se socialno-ekonomsko-kulturni status statistično pomembno povezuje z dosežkom na testu bralne pismenosti. Tisti, ki imajo višji indeks ESCS, imajo tudi višje dosežke na testu.
Veljalo naj bi, da povečanje tega indeksa za 1 enoto poveča dosežke na testu bralne pismenosti za okvirno 3 točke (Puklek Levpušček, Podlesek, Šterman Ivančič, 2009).
Rezultati PISA 2000 na tem mestu nakazujejo, da ta povezava lahko oslabi, če posameznik pokaže veliko mero bralne angažiranosti in bralnih aktivnosti (OECD, 2002). Torej lahko do neke mere depriviligiranost zaradi socialno-ekonomskega statusa učenec uspešno zmanjšuje, če uporablja ustrezne učne strategije za uspešno reševanje bralnih nalog in predvsem če pri branju uživa. Lahko bi rekli, da so bralne navade in strategije pomemben most med bralno pismenostjo in socialno- ekonomskim statusom (Puklek Levpušček, Podlesek, Šterman Ivančič, 2009).
Kot pomemben dejavnik, ki vpliva na bralno pismenost, je tudi jezik, ki ga posameznik govori doma (Puklek Levpušček, Podlesek, Šterman Ivančič, 2009). V raziskavi PISA 2009 so ugotovili, da bi dijaki, ki doma ne govorijo slovensko, ob kontroli drugih napovednikov dosegli približno 15 točk manj kot dijaki, ki doma govorijo slovensko.
Dejavniki, ki statistično pomembno vplivajo na dosežek na testu bralne pismenosti, so povezani z odnosom do branja in pogostostjo bralnih aktivnosti. Ob kontroli drugih napovednikov imajo naslednje učinke (Puklek Levpušček, Podlesek, Šterman Ivančič, 2009):
• pogostejše branje za zabavo je pozitivno povezano z dosežkom;
• različnejše gradivo kot berejo dijaki, višji je njihov dosežek na testu bralne pismenosti;
• bolj kot dijaki uživajo v branju, višji je njihov dosežek na testu bralne pismenosti;
• pogostejše kot je obiskovanje knjižnice, slabši je dosežek na testu bralne pismenosti;
• branje za šolo z namenom interpretacije literarnih tekstov je statistično pomembno in pozitivno povezano z dosežkom na testu bralne pismenosti, medtem ko povezanost uporabe tekstov z grafičnimi prikazi z dosežkom na testu ne dosega statistične pomembnosti;
• dosežek na testu je povezan tudi z zaznavo učiteljeve spodbude pri bralnih aktivnostih. Dijaki, ki se jim zdi, da jih učitelj slovenščine spodbuja, imajo
Visoka pričakovanja niso statična kategorija dejavnikov, vplivajočih na bralno pismenost, ampak pomenijo kompleksno strokovno presojo, kdaj in kako učencu postaviti kakšne zahteve. Pozornost visokim pričakovanjem za vse učence je še posebno pomembna pri bralni pismenosti, saj se diferenciacija pogosto izvaja tako, da bi bili učenci, ki bi od visokih pričakovanj pridobili največ (skupine, ki običajno dosegajo slabše rezultate, Romi, priseljenci ...), deležni znižanih pričakovanj, medtem ko je raziskava pokazala, da imajo učenci z visokim socialno-ekonomskim statusom veliko več visokih pričakovanj s strani učitelja. Treba bi bilo raziskati, na podlagi česa se učitelji odločajo za diferenciacijo pričakovanj in tako pedagoških pristopov, ter razbrati in izločiti sprva morda nezavedni, diskriminativni vidik tega procesa (PEI 2011).
Tudi zadovoljstvo učitelja s svojim poklicem lahko vpliva na rezultate bralne pismenosti.
V raziskavi PIRLS 2011 navajajo tudi spodbudno in nespodbudno okolje kot dejavnik, ki vpliva na bralno pismenost. Sam izraz se ne nanaša na odnos med starši in otroki, ki je lahko v spodbudnem okolju tudi slab, ampak predvsem na materialne dobrine, ki so povezane z bralno pismenostjo (knjige, računalniki z internetom, dostopnost knjižnice z javnim prevozom), in finančne okoliščine, ki bi omogočile pogostejše srečevanje s pismenostjo (izleti, potovanja, koncerti, filmske predstave itd.). Šola, kot močan dejavnik, bi morala kompenzirati primanjkljaj kulturnega kapitala, ki/če ga ima učenec doma.
6. 1. Spol kot dejavnik, ki vpliva na uspešnost pri bralni pismenosti Raziskava PISA 2009 se ukvarja z vprašanjem, zakaj se dekleta v večji meri udejstvujejo bralnih aktivnosti kot fantje. Ugotavljajo, da je branje najbrž povezano s spolno identiteto in družbeno definicijo tega, katere dejavnosti so značilne za fante in katere za dekleta (Smith in Wilhelm, 2009). Branje, predvsem leposlovja, načeloma velja kot znak ženstvenosti, zato po vsej verjetnosti ni priljubljeno pri dečkih.
Rezultati raziskav kažejo, da sta bistvena razloga za nižje dosežke pri branju manjše zanimanje za branje (Safford et al., 2004) in podleganje vrstniškemu pritisku po izkazovanju moškosti (Yunger in Warrington, 1996). Kljub temu rezultati PISA 2009 kažejo, da se fantje radi angažirajo pri branju, sicer specifičnih gradiv, predvsem berejo spletno gradivo. V šoli bi morali zagotoviti različne, ne le tradicionalne bralne aktivnosti. Fante naj bi v večji meri motivirale naloge iskanja podatkov na svetovnem spletu, prav tako teme, ki jih notranje motivirajo.
Raziskava Heather A. Blair in Kathy Sanford o »morphing pismenosti«4 (v nadaljevanju preoblikovalna pismenost) je pokazala, da si dečki, predvsem uspešni bralci, naloge preoblikujejo tako, da spremenijo njihovo naravo, da so njim zanimive ter tudi bolj maskulinizirane in da na ta način uspešneje rešujejo bralne naloge.
Ugotavljata, da dodajajo delce humorja, spreminjajo učiteljeva navodila, v smislu dodajanja satiričnih vložkov, aktivnih dejavnikov in predvsem smiselnosti, ki je kot del praktičnosti »značilna« za dečke. V angleško govorečih državah so raziskovalci odprli vprašanje narave šolanja za dečke (Francis, 2000), saj ugotavljajo, da imajo dečki v splošnem negativen pogled na šolanje in branje.
Philips (1998) ugotavlja, da dečki čutijo pritisk družbe glede tega, kaj velja zanje v akademskem svetu in družbi nasploh. Pričakuje se, da so močni, tekmovalni, neodvisni, glasni, individualistični, samozadostni ipd. Takšna pričakovana vedenja dečkov vplivajo tudi na pričakovanja, ki jih imajo učitelji. Ženske so kasneje, v času zaposlovanja, hitreje zadovoljne z zaposlitvijo in plačo, saj želijo stabilnost, sigurnost, stalnost, predvsem za preživljanje družine, medtem ko moški niso hitro zadovoljni s plačo, službo in zato bolj aktivno iščejo boljše pogoje življenja.
4 Sposobnost dečkov, da preoblikujejo naloge tako, da so njim zanimive in značilne za njih,
Avtorji Pečjak, Podlesek in Pirc (v tisku) govorijo o dveh večjih skupinah dejavnikov, in sicer dejavnikih, ki izvirajo iz okolja (ekološki, sistemski), in dejavnikih, ki izvirajo iz učenca. Med pomembne uvrščajo interes za branje; raziskave kažejo, da dekleta kažejo višji interes za branje kot fantje (Pečjak in Bucik 2004) in da interes pri dekletih v manjši meri učinkuje na njihovo razumevanje prebranega kot pri fantih (Oakhill in Petrides 2007).
Razumevanje prebranega pri fantih je bolj odvisno od njihovih interesov; tisti, ki so imeli večji interes za izbrana besedila, so pri teh besedilih pokazali tudi večje razumevanje prebranega. Dekleta pa vztrajajo pri branju tudi, če jih besedilo ne zanima in tako razumejo tudi zanje manj zanimiva besedila (J. V. Oakhill in A.
Petrides, 2007), saj zanje velja lastnost »pridnosti«. Torej govorimo o interesu kot družbeno določeni lastnosti, ki velja za določen spol. Do enakih ugotovitev so prišle tudi M. Ainley, M. Andrews in L. Hoey (2002) pri učencih, starih 11 do 12 ter 14 do 15 let. Asher in Markell (1974) sta pred skoraj štiridesetimi leti opozorila, da je vpliv interesa na branje večji pri slabših kot boljših bralcih.
S. Kolic-Vehovec in Bajšanski (2001) sta ugotovila, da kažejo dekleta več metakognitivnega znanja o branju5 in v tem vidijo več smisla kot dečki; razlike pa se pri tem s starostjo še povečujejo.
Nekatere raziskave ugotavljajo, da je manjša uspešnost dečkov posledica različne strukture možganov deklic in dečkov (Sommers, 2000, Gurian, 2001), predvsem razlike v testosteronu. Izhajajo iz tega, da se razlike v vedenju kažejo že v tako zgodnji dobi, kjer je vpliv okolja še zelo neizrazit (Connellan et al., 2000; Baron- Cohen, 2003). Kritiki se v veliki meri strinjajo, da le-te ne utemeljijo zgodovinskih, kulturnih in mednarodnih razlik, zato so bile raziskave, ki razlog iščejo v biološkem spolu, večkrat slabo sprejete, zavrnjene.
Bistveno v tem problemu je dejstvo, da se zavedamo, kako pomembno je, da se dečki počutijo sprejete, predvsem v družbi drugih dečkov (Skelton, 2001), in ne drugačne.
Izstopajoče vedenje, izražanje in oblačenje jim omogoča ohranitev maskulinizirane podobe in jim zagotavlja mesto v skupini enako mislečih (Francis, 2000).
V Angliji je bila izvedena raziskava, kjer so ugotovili, da je spekter interesa pri deklicah širši kot pri dečkih, pri katerih naj bi segal do nogometa in nič dlje; kar je odstopalo od te meje, je bilo stigmatizirano (Swain, 2000, West, 1996). Dečki naj bi se izogibali vsemu, kar spominja na feministično gesto, da bi se izognili stigmi homoseksualnosti (Jackson, 2002).
Zanimiv podatek predstavi raziskava PIRLS 2006, in sicer samo 26 % otrok v Sloveniji bere zgodbe in romane vsak dan ali skoraj vsak dan, 27 % jih nikoli ali skoraj nikoli ne bere zgodb in romanov. Oba deleža sta precej večja kot mednarodno povprečje. Otroci, ki vsak dan ali skoraj vsak dan berejo, in tisti, ki enkrat ali dvakrat na teden berejo zgodbe in romane, dosegajo na preizkusih branja rezultate blizu mednarodnega povprečja, ostali pa ne. V nekaterih drugih državah tudi otroci, ki nikoli oz. skoraj nikoli ne berejo zgodb in romanov, dosegajo višje dosežke kot tisti otroci pri nas, ki berejo vsak dan ali skoraj vsak dan.
Deklice pogosteje berejo zgodbe in romane izven šole kot dečki. »Kar 34 % dečkov v Sloveniji nikoli oz. skoraj nikoli ne bere zgodb in romanov.« (Nataša Bucik, PI) Med dekleti pa je takih 21 %. Oba deleža sta precej večja kot mednarodno povprečje (dekleta 14 %, fantje 25 %) (Nataša Bucik, PI). Tukaj se poraja vprašanje, zakaj tolikšen odstotek dečkov ne bere romanov. Lahko bi rekli, da je to preveč feminina dejavnost za dečke in da se ji s tem namenom izogibajo.
7 »SEX« ali »GENDER«?
Spol je pomemben dejavnik uspešnosti pri bralni pismenosti. S tem namenom je v tem poglavju podrobneje predstavljen pomen biološkega in družbenega spola.
»/…/ nalagajo jim manjvredne in umazane naloge (prevažajo gnoj s samokolnico, ko pa zorijo olive, so one tiste, ki jih skupaj z otroki pobirajo po tleh, medtem ko jih moški klatijo z drogom); povedano bolj splošno, moški izkoriščajo prednost na podlagi temeljnih predpostavk bioloških razlik, ki so videti, kot da se nahajajo tudi v osnovi družbenih razlik« (Bourdieu, 1998).
Če pogledamo skozi zgodovino, sta bila v zahodnih kulturah dva glavna pogleda na spol. Konservativni vidi spol kot nekaj stalnega in biološko določenega, napredni pa predvsem kot produkt vplivov zgodovine in kulture (Weiner, 2010).
Konservativne poglede so »dokazovali« s študijami, npr. o možnosti okrnjenosti reproduktivne sposobnosti žensk, če bi se le-te vpisovale na univerzo (Weiner po Delamont & Duffin, 1978) ipd. Enako je bilo z naprednimi študijami: dečka so vzgajali kot deklico, da bi dokazali, da okolje vpliva na vedenje posameznika in ne spol. V tem primeru se je deček odločil, da ponovno prevzame moški spol, saj je že pri 9 letih kazal znake, značilne za dečka, kar se je še okrepilo pri 10 in 11 letih (Colapinto, 2000).
7. 1. Definicije
Besedi »sex« in »gender« sta velikokrat uporabljeni kot sopomenki, a pomen naj bi bil drugačen. »Sex« se nanaša predvsem na biološke razlike, medtem ko se »gender«
nanaša na vedenje, vloge, pričakovanja in položaj v družbi. Lahko bi rekli, da je
»sex« prirojeno dejstvo ali biološki spol, »gender« pa naučeno vedenje ali družbeni
»Po svetu ni velikih razlik glede pogleda na biološki spol, so pa velike razlike ob definiranju družbenega spola« (Nordquist, 2011).
V ameriškem slovarju (American heritage dictionary) je pomen besed BS in DS enačen. Kot BS se navaja: posameznik iz ene od dveh skupin, moški ali ženska, ki je definiran na podlagi njegovih reproduktivnih organov in funkcij; DS: posameznikova identiteta kot moški ali ženska, lahko tudi kot ne čisto ženska in ne moška v celoti.
Primer: moški in ženske mišljeni kot skupine; študenti so se razdelili glede na spol (gender, ne sex).
Izraz BS pomeni biološke in fiziološke razlike med moškim in žensko (WHO, 2009).
Po medicinskem slovarju Medilexicon pomeni BS biološki karakter, ki razlikuje moškega in žensko glede na analizo kromosomskih, hormonskih, morfoloških in spolno-žleznih značilnosti.
Izraz DS se nanaša na ekonomske, družbene, politične in kulturne lastnosti in možnosti, povezane s tem, da je posameznik moški ali ženska. V mnogih družbah se razlikujejo po tem, s čim se ukvarjajo, po dostopu do virov in njihovem nadzoru ter po sodelovanju pri odločanju. Naj bi držalo, da imajo v večini družb ženske slabši dostop do virov, možnosti in odločanja kot moški (Desprez-Bouanchard in sod.
1987).
Po medicinskem slovarju Medilexicon se izraz DS nanaša na vlogo, ki jo posameznik prevzame ali mu je dodeljena s strani drugih v družbi glede na spol (BS).
Zanimivo je, kako o razlikah med moškim in žensko, kar se tiče biološkega spola ali tudi družbenega spola, hitro uporabimo svoja dejstva oz. dejstva, ki veljajo za okolje, kjer živimo. Raziskava, ki jo omenja Ann Oakley (1972), kaže, da se matere niti ne zavedajo, da po navadi pošljejo dečke do smetnjaka in da deklicam prepustijo pomivanje posode, da v porodnišnicah deklice dobijo roza dekice, dečki pa modre;
vse to vpliva na nas, tudi pri uspehu v šoli, v življenju.
Tako je novinar Christian Nordquist (2014) za revijo Medical news today zapisal nekaj primerov za BS in DS, npr.:
BS:
- novorojenčki tehtajo več kot novorojenke, - ženske lahko dojijo, moški ne,
- moški imajo globlji glas kot ženske, - ženske lahko zanosijo, moški ne ipd.
Velikokrat se jasno vidi, kdo je moški in kdo ženska, so pa tudi primeri, kjer tega ne moremo določiti s »splošnimi« fizičnimi lastnostmi moških in žensk, ki veljajo v večini svetovnih okolij.
Geoffrey Gorer, angleški antropolog, je ljudi z Balija nekoč opisal kot hermafrodite:
»zelo nejasne ali malorazvidne razlike obstajajo med spoloma, predvsem fizične.
Veliki so približno enako, enako široki so v ramenih in bokih (ozki boki), žensko telo nima izrazitih oblin, prsi so podobne pri obeh.« Omenil je, da jih je težko ločiti ne le z zadnje strani, temveč tudi s sprednje (Oakley po Gorer, 1972:30).
Večja raziskava je bila izpeljana s strani raziskovalcev Money in Hampsons, kjer so proučili vedenje 113 hermafroditov. Rezultati so pokazali, da je njihova spolna identiteta določena izrazito glede na družbeni spol oziroma vedenje, katerega so jih naučili drugi. Torej povezana z družbenim spolom in ne biološkim.
Ne le fizične lastnosti, temveč tudi vedenje je v več primerih drugačno od takega, kot ga je opisal novinar v reviji Medicine journal today in je za naše pojmovanje značilno za moškega ali žensko:
DS:
Judith Butler (2001) meni, da »je napačno najprej razpravljati o »identiteti« in šele potem o spolni identiteti,« saj postanejo osebe prepoznavne šele tedaj, ko jim v skladu z merili družbeno-spolne jasnosti pripišemo družbeni spol.
Michel Foucault je v Zgodovini seksualnosti (1998) poudaril, da gre v polju spolne identitete predvsem za učinek in ne izvor. Spol ni vnaprej dana esencialna entiteta, ampak zgolj produkt diskurzivnih praks. Butlerjeva (2001) podpira razliko med biološkim in družbenim spolom z dokazom, da je družbeni spol konstrukt, torej ni le posledica biološkega spola.
7. 2. Novi spoli
»Fantje pač morajo biti fantje,« kot omeni knjižničarka (kasneje v analizi intervjujev).
Samo vedenje ponotranjimo do te mere, da ga dojemamo kot svoje, edino logično in samoumevno. Ameriška raziskava je pokazala, da ko gre za domača opravila, dečkom matere največkrat naročijo, da odnesejo smeti, spraznijo pepelnike, medtem ko deklice poskrbijo za pomivanje posode in postiljanje postelj (Sears, Maccoby, Levin, 1957). Torej lahko vidimo, da že v zgodnjih letih dečke pošiljajo ven iz hiše, pa čeprav samo do smetnjakov, medtem ko deklice v večini ostajajo v hiši. Moram se zavedati, da večina staršev počne to čisto nezavedno; v prakso, igro, kot jo imenuje Bourdieu, katere so bili del sami, sedaj vpeljujejo tudi svoje otroke (Oakley, 1972).
Samo vprašanje družbenega spola ni več domena feminističnih in postfeminističnih gibanj, temveč tudi filozofski, sociološki, antropološki, kulturološki in psihološki predmet razprave. Združuje jih bistven problem, ki se pojavi pri raziskovanju sodobne identitete in jo predstavlja že zelo preprosto vprašanje: Koliko spolov poznamo?
Največ spolov (10) prikazujejo teorije, ki so upoštevale sorodstvene vezi, manj pa tiste, ki so upoštevale spolne organe (5). Na osnovi bioloških znakov lahko v zahodnih družbah govorimo o petih spolih: t. i. nesporni moški, t. i. nesporna ženska, hermafrodit, transseksualna ženska in transseksualni moški.
Ko upoštevamo sorodstvene vezi, pa je število drugačno: t. i. prava ženska, t. i. pravi moški, lezbična ženska, gejevski moški, biseksualna ženska, biseksualni moški, transvestitska ženska, transvestitski moški, transseksualna ženska in transseksualni moški (Butler, 2001). Torej, kaj točno velja za značilno vedenje dečkov? Ali sploh lahko še govorimo o značilnem vedenju dečkov?
7. 3. Raziskava Margareth Mead
Margareth Mead, antropologinja, je s svojo raziskavo spolnih vlog ljudstva Arapeš v Novi Gvineji dokazala, da je vloga posameznika odvisna tudi od okolja, v katerem živi. Tam je odkrila, da se vsi pripadniki Arapešev vedejo na način, ki bi ga v naši kulturi označili za tipično »ženskega«: tako moški kot ženske so nežni, pasivni, oboji se v enaki meri posvečajo vzgoji otrok in gospodinjskim opravilom.
Slika 1: M. Mead označi pujse kot domeno žensk, moške pa kot skrbnike psov.
Svoja spoznanja je opisala v delu Sex and Temperament in Three Primitive Societies (1935) in kasneje podrobneje v Male and Female (1949). Pisala je ne le o Arapeših, temveč tudi o ljudstvu Mundugur, kjer so bili pripadniki obeh spolov opisani kot nasilni, željni moči in dobrega družbenega položaja. Za ljudstvo Tchambuli pa je ugotovila, da naj bi bile ženske dominantne, nečustvene, medtem ko naj bi bili moški bolj čustveno odvisni od žensk in manj odgovorni; ta raziskava je bila opravljena v času, ko je bila večina moških odsotna, kar je lahko spremenilo oz. pripeljalo do omenjenih ugotovitev (Prevzeto s svetovnega spleta dne 15. 7. 2015:
http://www.loc.gov/exhibits/mead/field-sepik.html).
Omenjena raziskava nam pokaže, da družbeni spol kot tak, ki ga poznamo mi, ni tako samoumeven povsod. Ugotovitve Meadove navajam zato, ker ozkoglednost in stereotipi prevladujejo na način edinstvenosti naše družbe, če jo opazujemo s tradicionalnega vidika kot nekaj, kar je edino možno, edino pravilno. Pa vendarle ni tako. Mnogo stvari okrog nas se spreminja, s tem tudi ljudje. Prej kot bomo to sprejeli, lažje bomo delovali, navkljub izgovoru, da ohranjanje tradicionalne družbe pomeni ohranitev družbe nasploh.
Ann Oakley opozarja, da družbeni spol ni direktno učen s strani staršev, temveč se sam otrok tudi identificira s starši. Poleg te ugotovitve je navedla še eno zelo pomembno ugotovitev za dojemanje družbenega spola. Proučila je raziskave o razvoju hermafroditov, otrok, ki se rodijo z moškimi in ženskimi razmnoževalnimi organi. Ugotovila je, da se do 2. leta izoblikuje družbeni spol, enako kot na primer govor; ne glede na spolne organe določene deklice sebe vidijo kot dečke, ker so jih tako vzgajali, spet drugi pa kot dečke, ker so jih tudi tako vzgajali, ne glede na hormone (moške ali ženske) ali ostale fizične lastnosti. Problem nastane, ko starši čutijo ob teh situacijah veliko breme in otrok raste v begajočem okolju in na koncu ne ve, kdo je (Oakley, 1985).
Torej, če povzamem, okolje in odnosi, v katere smo vpeti, močno vplivajo na nas, v smislu določajo, kdo smo. Po psihološki teoriji dedujemo zgolj karakter, način odzivanja na dražljaje iz okolja, osebnost pa se izoblikuje v skladu z našim okoljem.
Potemtakem se naučimo tudi interesov, vrednot in norm družbe, lahko bi rekli tudi naših ciljev, našega namena obstoja ipd.; sem spada tudi interes branja, ki ga nekdo ima, spet nekdo drug ga nima.
8 BOURDIEU: DRUŽBENI APARAT
Bourdieu (1995) trdi, da »mora dobra sociološka teorija (družbe) z dinamičnimi koncepti dialektično upoštevati tako objektivistični kot subjektivistični zorni kot oziroma segment realnosti«.
S pomočjo treh komponent, prakse, polja in haitusa je nakazal delovanje in strukturo delovanja družbe.
Če pogledamo na primer eno izmed učenk, ki sem jih intervjuvala: pred kratkim se je z družino preselila v Slovenijo. Habitus, ki je del nje, je pridobila v Srbiji, sedaj pa ga je prenesla v Slovenijo. Tukaj je del različnih polj, lahko da enakih kot v Srbiji, vendar na različnih nivojih, z drugačnimi pravili; je del polj, kot so šola, krog prijateljev, razred – sošolci in še vedno družina (poleg ostalih). S sabo nosi habitus, kamor spadajo kulturni, ekonomski in socialni kapital, ki jih prenese v polja kot simbolni kapital. Glede na to, kakšna je vsebina simbolnega kapitala, spada ali pa je izključena iz določenih polj. Ker se je jezika naučila pred kratkim (kjer jezik spada v kulturni kapital), ni del polja, kjer imajo posamezniki najvišje ocene pri branju. To stanje se lahko spremeni, ko bo pridobila na kulturnem kapitalu, saj se razmerje med akterji in med količino kapitala lahko spreminja. Na primer, z vse večjim kulturnim kapitalom si povečuje možnost večjega ekonomskega kapitala ali drugače povedano, če se bo v šoli trudila za dobre ocene in pridobitev čim večjih količin znanja, si bo povečala možnosti za boljšo zaposlitev.
V nadaljevanju so predstavljeni posamezni elementi Bourdieujevega družbenega aparata.
Praksa
Bourideu je prepričan, da je večina tega, kar počnemo, torej praksa, prevzeto iz sistema socializacije kot nekaj samoumevnega; ne le, da se soočamo z določenimi okoliščinami, temveč smo tudi del le-teh.
Pravi: »Znotraj njih smo namreč odrasli, se učili in prevzeli palete različnih praktičnih kulturnih kompetenc, vključno z našimi družbenimi identitetami (občutek položaja, ki ga imamo v družbenem prostoru), kar nas napravi precej nezmožne dojemanja družbene resničnosti, v vsej njeni arbitrarnosti, drugače kot nečesa 'ker pač tako je'.«
Prakso primerja z igranjem iger – improvizacija je možna šele, ko dobro poznamo pravila igre (Jenkins, 1996). Prakse Bourdieu označi za subjektivni del družbenega.
Polje
Ko Bourdieu govori o objektivnem delu družbenega, govori o polju kot o različnih razmerjih med objektivnimi pozicijami, med akterji. To polje se deli na delno avtonomna polja znotraj družbenega sveta (na primer umetniško, religiozno in ekonomsko), vsako od njih pa ima svojo določeno logiko organizacije glede na vložke, ki so »v igri« (Bourdieu 1995). Govori o igri, v kateri se akterji borijo za določeno vrsto kapitala:
• ekonomski: denar;
• socialni: umeščenost v mrežo koristnih poznanstev ali »veze«;
• kulturni: izobrazba, navade, manire, okus in življenjski slog;
• simbolni: prestiž in družbeni ugled.
Znotraj polja najdemo različne razrede, tisti, ki imajo največ omenjenega kapitala, spadajo v najvišji razred, tisti, ki ga imajo malo manj, v srednji in tisti z najmanj kapitala v najnižji razred.
V teoriji bojev v različnih poljih omeni pomemben dejavnik – državo, ki utemeljuje legitimno simbolno nasilje v smislu, da oblikuje družbeni konsenz o pravilnem in normalnem (Bourdieu, 1985).
