UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA Logopedija in surdopedagogika
Lidija Jovanov
SAMOOCENA LOGOPEDOV O KOMPETENCI SODELOVANJA S STARŠI:
PRIMERJALNA ŠTUDIJA SLOVENIJE IN SEVERNE MAKEDONIJE
Magistrsko delo
Ljubljana, 2021
UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA Logopedija in surdopedagogika
Lidija Jovanov
SAMOOCENA LOGOPEDOV O KOMPETENCI SODELOVANJA S STARŠI:
PRIMERJALNA ŠTUDIJA SLOVENIJE IN SEVERNE MAKEDONIJE
SELF-EVALUATION OF SPEECH-LANGUAGE PATHOLOGISTS ON THE COMPETENCE OF COOPERATION WITH PARENTS: A COMPARATIVE STUDY OF
SLOVENIA AND NORTH MACEDONIA Magistrsko delo
Mentorica: doc. dr. Damjana Kogovšek Somentorica: asist. dr. Jerneja Novšak Brce
Ljubljana, 2021
POVZETEK
Namen magistrskega dela je prikazati samooceno logopedov Slovenije in S. Makedonije o kompetenci sodelovanja s starši. Kompetenca sodelovanja s starši je v tem magistrskem delu obravnavana kot konstrukt znanj, veščin in stališč, ki logopedu omogočajo uspešno sodelovanje s starši otrok, vključenih v obravnavo. Želeli smo ugotoviti, kakšna je povezanost med samooceno kompetence sodelovanja s starši in delovno dobo logopedov ter ali obstajajo med posameznimi skupinami logopedov (glede na delovno področje, frekventnost udejstvovanja na strokovnih usposabljanjih in državo, v kateri logopedi delujejo) morebitne razlike v samooceni kompetence za učinkovito sodelovanje s starši. Ker ne obstaja vprašalnik, ki bi meril kompetenco sodelovanja med logopedi in starši, smo za potrebe tega magistrskega dela oblikovali nov vprašalnik na osnovi analize strokovne literature o ključnih dejavnikih kompetence sodelovanja s starši. Rezultati na vzorcu 62 logopedov iz Slovenije in 48 logopedov iz S. Makedonije kažejo, da ni povezanosti med samoocenami logopedov glede kompetence sodelovanja s starši in njihovo delovno dobo. Prav tako ni razlik v samooceni kompetence sodelovanja s starši med logopedi, ki delujejo na področju zdravstva, in logopedi, ki delujejo na področju vzgoje in izobraževanja. Rezultati so pokazali, da logopedi, ki so sodelovali na dveh ali več strokovnih usposabljanjih na področju sodelovanja s starši v zadnjih treh letih, bolje ocenjujejo svoja stališča, ki vodijo k uspešnemu sodelovanju s starši, v primerjavi z logopedi, ki niso nikoli sodelovali, in z logopedi, ki so le enkrat sodelovali pri strokovnem usposabljanju na področju sodelovanja s starši. Prav tako so se med logopedi iz Slovenije in logopedi iz S. Makedonije pokazale razlike v samooceni stališč glede sodelovanja s starši, in sicer v prid logopedom iz Slovenije.
Magistrsko delo poudarja pomen kompetence sodelovanja s starši pri učinkovitosti obravnav otrok z motnjami na področju govora, jezika in komunikacije. Pričujoča raziskava odpira možnosti za nadaljnje raziskovanje kompetence sodelovanja med logopedi in starši.
Ključne besede: kompetenca sodelovanja s starši, sodelovanje, logopedi, starši
ABSTRACT
The purpose of the master's thesis is to present the self-assessment of speech and language pathologists (SLPs) in Slovenia and N. Macedonia on the competence of cooperation with parents. The competence of cooperation with parents is considered in this master's thesis as a construct of knowledge, skills and attitudes that enable the SLPs to successfully cooperate with the parents of the children involved in the treatment. We wanted to find out what is the relationship between self-assessment of competence of cooperation with parents and the years of experiences of SLPs and whether there are possible differences in self-assessment of competence for effective speech and language therapy between individual groups of SLPs (according to field of work, frequency of participation in professional training in the field of cooperation with parents and the country where SLPs are working). As there is no questionnaire that would measure the competence of cooperation between SLPs and parents, we designed a new questionnaire for the purposes of this master's thesis based on the analysis of professional literature on key factors of competence of cooperation with parents. The results on a sample of 62 SLPs from Slovenia and 48 SLPs from N. Macedonia show that there is no correlation between the self-assessments of SLPs regarding the competence of cooperation with parents and their years of experiences. There are also no differences in the self-assessment of the competence of cooperation with parents between SLPs working in the field of health care and SLPs working in the field of education. The results showed that SLPs who have participated in two or more professional trainings in the field of cooperation with parents in the last three years better evaluate their attitudes leading to successful cooperation with parents compared to SLPs who have never or once participated in professional training in the field of cooperation with parents. There were also differences in the self-esteem of attitudes towards cooperation with parents between SLPs in Slovenia and STPs in N. Macedonia.
The master's thesis emphasizes the importance of the competence of cooperation with parents in the effectiveness of the treatment of children with speech, language and communication disorders. The research opens up possibilities for further research into the competence of cooperation between speech therapists and parents.
Key words: competence of cooperation with parents, cooperation, speech and language pathologists (SLP), parents
KAZALO
UVOD ... 1
I TEORETIČNI DEL ... 1
1 SODELOVANJE S STARŠI ... 1
1.1 Teorije in modeli sodelovanja s starši ... 2
1.1.1 Bronfenbrennerjeva ekološko-sistemska teorija ... 2
1.1.2 Hornbyjev model starševskega vključevanja ... 4
1.2 Značilnosti sodelovalnega odnosa s starši ... 5
1.3 Razvojni modeli odnosa med logopedi in starši ... 7
1.4 Dejavniki sodelovanja med starši in logopedi ... 10
1.4.1 Dejavniki staršev ... 10
1.4.2 Dejavniki logopedov ... 11
1.4.3 Dejavniki delovnega mesta ... 11
1.5 Vpliv demografskih značilnosti logopeda na sodelovanje s starši ... 12
1.6 Pomembnost sodelovanja logopedov in staršev ... 13
2 OPREDELITEV KOMPETENC ... 14
2.1 Merjenje kompetenc ... 15
2.2 Kompetence logopeda ... 16
2.3 Opredelitev kompetence sodelovanja logopedov s starši ... 17
2.3.1 Znanje kot del kompetence sodelovanja logopedov s starši ... 18
2.3.2 Veščine kot del kompetence sodelovanja logopedov s starši ... 19
2.3.3 Stališča kot del kompetence sodelovanja logopedov s starši ... 21
3 PROFESIONALNI RAZVOJ LOGOPEDOV NA PODROČJU SODELOVANJA S STARŠI ... 22
4 POKLIC LOGOPEDA ... 24
4.1 Poklic logopeda v Sloveniji ... 24
4.2 Poklic logopeda v S. Makedoniji ... 25
II EMPIRIČNI DEL ... 27
5 OPREDELITEV RAZISKOVALNEGA PROBLEMA ... 27
6 CILJI RAZISKAVE IN HIPOTEZE ... 27
7 METODE DELA ... 28
7.1 Vzorec oseb ... 28
7.2 Merski instrumentarij ... 30
7.3 Postopek zbiranja podatkov ... 31
7.4 Statistična obdelava podatkov ... 32
8 REZULTATI IN INTERPRETACIJA ... 32
8.1 Opisna statistika za posamezna področja kompetence sodelovanja logopedov s starši ... 32
8.1.1 Prikaz opisne statistike za področje Znanja kot del kompetence sodelovanja logopedov s starši ... 32
8.1.2 Prikaz opisne statistike za področje Veščine kot del kompetence sodelovanja logopedov s starši ... 34
8.1.3 Prikaz opisne statistike za področje Stališča kot del kompetence sodelovanja logopedov s starši ... 36
8.1.4 Prikaz opisne statistike celotnega vprašalnika o samooceni glede kompetence sodelovanja logopedov s starši ... 39
8.2 Preverjanje hipotez ... 39
8.2.1 Povezanost med samoocenami logopedov o kompetenci sodelovanja s starši in delovno dobo logopedov ... 39
8.2.2 Razlike med samoocenami logopedov o kompetenci sodelovanja s starši glede na delovno področje logopeda ... 41
8.2.3 Razlike med samoocenami logopedov o kompetenci sodelovanja s starši glede na pogostost udeležbe na dodatnih strokovnih usposabljanjih na področju sodelovanja s starši ... 43
8.2.4 Razlike med samoocenami logopedov o kompetenci sodelovanja s starši glede na državo, v kateri logopedi delujejo ... 47
8.2.5 Povzetek hipotez ... 50
9 SKLEP ... 51
LITERATURA ... 53
PRILOGE ... 58
KAZALO TABEL Tabela 1: Prikaz vzorca logopedov iz Slovenije in S. Makedonije glede na starost in delovno dobo ... 29
Tabela 2: Prikaz vzorca logopedov iz Slovenije in S. Makedonije glede na delovno področje – sektor zaposlovanja ... 29
Tabela 3: Prikaz vzorca logopedov iz Slovenije in S. Makedonije glede na pogostost udeležbe na strokovnih izobraževanjih na področju sodelovanje s starši ... 30
Tabela 4: Opisne statistike lestvice Znanja o sodelovanju s starši ... 32 Tabela 5: Opisne statistike lestvice Komunikacijske veščine in aktivno poslušanje ter sodelovalne veščine ... 34 Tabela 6: Opisne statistike lestvice Stališča, ki ovirajo sodelovanje s starši ... 36 Tabela 7: Opisne statistike lestvice Stališča, ki vodijo k uspešnemu sodelovanju s starši ... 37 Tabela 8: Opisne statistike lestvice vprašalnika o samooceni logopedov glede kompetence sodelovanja s starši ... 39 Tabela 9: Povezanost med samoocenami logopedov o kompetenci sodelovanja s starši in delovno dobo logopedov ... 40 Tabela 10: Test normalnosti porazdelitve za vprašalnik o samooceni kompetence sodelovanja s starši glede na delovno področje logopedov ... 41 Tabela 11: Rezultati Mann-Whitneyjevega U-testa za preverjanje razlik med samoocenami logopedov o kompetenci sodelovanja s starši glede na delovno področje logopeda ... 42 Tabela 12: Test normalnosti porazdelitve za vprašalnik o samooceni kompetence sodelovanja s starši glede na pogostost udeležbe na strokovnih usposabljanjih na področju sodelovanja s starši ... 44 Tabela 13: Rezultati Kruskal-Wallisovega testa za preverjanje razlik med samoocenami logopedov o kompetenci sodelovanja s starši glede na pogostost udeležbe na dodatnih strokovnih usposabljanjih na področju sodelovanja s starši ... 45 Tabela 14: Rezultati LSD post-hoc testa za spremenljivko Stališča logopeda, ki vodijo k uspešnemu sodelovanju s starši ... 46 Tabela 15: Test normalnosti porazdelitve za vprašalnik o samooceni logopedov glede kompetence sodelovanja s starši glede na državo, v kateri logopedi delujejo ... 48 Tabela 16: Rezultati Mann-Whitneyjevega U-testa za preverjanje razlik med samoocenami logopedov o kompetenci sodelovanja s starši glede na državo, v kateri logopedi delujejo ... 48 Tabela 17: Prikaz rezultatov hipotez ... 50
KAZALO SLIK
Slika 1: Bronfenbrennerjeva ekološko-sistemska teorija (Bronfenbrenner, 1979). ... 3 Slika 2: Hornbyjev model vključevanja staršev (Hornby, 2011). ... 4
KAZALO PRILOG
Priloga 1: Faktorska analiza vprašalnika samoocen logopeda glede kompetence sodelovanja s starši ... 58 Priloga 2: Vprašalnik samoocen logopeda glede kompetence sodelovanja s starši v slovenskem jeziku ... 62 Priloga 3: Vprašalnik samoocen logopeda glede kompetence sodelovanja s starši v makedonskem jeziku ... 66
UVOD
Sodelovanje s starši na strokovnih področjih dela, kamor spada tudi logopedija, je čez čas doživelo velike spremembe. Iz sprva prevladujočega tradicionalnega modela, v katerem so starši predstavljali le vir informacij o otroku, so se razvili modeli, kjer je sodelujoč odnos starš – logoped postal ključ do uspeha pri rehabilitaciji in napredku otrok z motnjami na področju govora, jezika in komunikacije.
Logoped načrtuje in izdela aktivnosti, ki jih starši izvajajo z otroki doma in s tem aktivno sodelujejo v obravnavi (Watts Pappas in McLeod, 2009). Logoped prevzema vlogo strokovnjaka, istočasno pa se zaveda, da so starši pomemben vir informacij (Buckley, 2003;
Ross, 2018).
Raziskave (Girolametto idr., 1996, v Buckley, 2003), ki izpostavljajo prednost ter pozitivne rezultate dobrega sodelovanja med starši in strokovnjaki, ugotavljajo, da ravno ta segment strokovnega delovanja, ki se nanaša na sodelovanje s starši, ocenjujejo kot najtežjega in najbolj stresnega. Ta ugotovitev je lahko posledica pomanjkljivih kompetenc za uspešno sodelovanje s starši (Dehnhardt in Ritterfeld, 1998; Watts Pappas idr., 2008; Watts Pappas in McLeod, 2009).
Na podlagi analize dostopne literature lahko kompetenco sodelovanja s starši opredelimo kot konstrukt znanja (znanja o strategijah in tehnikah za vključevanje staršev v obravnavo) (Buckley, 2003; Hornby, 2011), znanja o ovirah, ki otežujejo sodelovanje (Hornby, 2011), znanje o delu s starši (Buckley, 2003; Warren idr., 2011), znanja o družinski dinamiki (Hanna in Rodger, 2002; Iversen idr., 2003; Hornby, 2011; Ross, 2018; Watts Pappas in McLeod, 2009), veščin (komunikacijske veščine in veščine aktivnega poslušanja) (Buckley, 2003;
Hornby, 2011; Ross, 2018; Watts Pappas in McLeod, 2009; Warren idr., 2011; Wubbels idr., 2006), veščine sodelovanja (Buckley, 2003; Bayat, 2012; Robben, 2012), stališč (stališča do staršev in stališča do sodelovanja s starši) (Hornby, 2011; Garmon, 2004), ki logopedu omogočajo uspešno sodelovanje s starši otrok, vključenih v obravnavo.
Na podlagi te opredelitve sta oblikovana struktura kompetence logopeda za učinkovito sodelovanje s starši in samoocenjevalni vprašalnik kompetence sodelovanja med logopedi in starši, kar sta predpogoja za izvajanje empiričnega dela raziskovanja.
1
I TEORETIČNI DEL
1 SODELOVANJE S STARŠI
Sodelovanje v skrbi za otroke opisujemo kot dejavno povezanost staršev in strokovnjakov pri delovanju v dobro otroka. V sodelujočem odnosu vsak od udeležencev spoštuje in upošteva prispevek drugega, hkrati pa vsak od udeležencev nosi svoj del odgovornosti (Dale, 1996;
Hornby, 2000).
Različni avtorji (Buckley, 2003; Hornby, 2011; Iversen idr., 2003; Watts Pappas in McLeod, 2009) navajajo različne značilnosti sodelovanja med starši in strokovnjaki, ki močno vplivajo na vzpostavljanje uspešnosti tega odnosa. Značilnosti glede na različne avtorje variirajo in so si med seboj podobne, vsi pa skupno izpostavljajo strokovnost, medsebojno zaupanje in spoštovanje, uspešno komunikacijo ter spoštovanje med strokovnjaki in starši, vzajemno dogovarjanje o ciljih, skupno načrtovanje in odločanje, družinsko dinamiko in upoštevanje kulturnih razlik ter tudi dobro razumevanje primarne vloge staršev in vloge strokovnjaka (Buckley, 2003; Hornby, 2011; Iversen idr., 2003; Watts Pappas in McLeod, 2009).
Sodelovanje s starši in družinami se je v zadnjih petdesetih letih na področju logopedije in drugih strokovnih področjih bistveno spremenilo, in sicer od tradicionalnega odnosa, v katerem so starši predstavljali le vir informacij o otroku, k drugačnim oblikam sodelovanja, ki pretežno pojmujejo starše kot enakopravne partnerje v sodelujočem odnosu z logopedi1 (Watts Pappas in McLeod, 2009). V procesu obravnave logopedi s svojim znanjem in izkušnjami pomagajo staršem, da razumejo otrokovo vedenje, in jih učijo različnih tehnik in aktivnosti, s katerimi bo njihovo ravnanje spodbujalo otrokov razvoj in bo učenje učinkovitejše (Ross, 2018; Watts Pappas in McLeod, 2009). Po drugi strani pa so starši eden od virov informacij, ki ga logopedi uporabljajo v procesu obravnave skupaj z informacijami, ki jih zberejo z lastnim opazovanjem otrokovega vedenja (Buckley, 2003).
Hornby (2011) podarja, da so starši zaradi svoje čustvene povezanosti s svojimi otroki najboljši zagovorniki otrokovih interesov. Hkrati pa lahko njihova čustvena zavzetost privede do subjektivnosti v presojah, povezanih z otrokovimi sposobnostmi. V teh situacijah se mora strokovnjak vključiti s svojimi strokovnimi presojami, kar vodi do celovite ocene otrokovih potreb in sposobnosti. Dejstvo je, da je uspešno sodelovanje in vključevanje staršev v proces obravnave, seveda če to želijo, ključnega pomena pri uspehu obravnave nasploh. Starši poznajo
1 Poklica logoped in surdopedagog sta v Sloveniji združena, medtem ko sta v S. Makedoniji logoped in surdopedagog ločena poklica. Ker je vzorec oseb, ki sodelujejo v raziskavi, sestavljen iz logopedov/surdopedagogov iz Slovenije in logopedov iz S. Makedonije, bo v magistrskem delu zaradi lažjega razumevanja uporabljen le termin »logoped«, saj je skupen za strokovna profila obeh držav.
2
otroka, njegove navade in posebnosti bolje kot strokovnjaki, zato so informacije staršev o otroku ključnega pomena (Buckley, 2003; Ross, 2018; Watts Pappas idr., 2009).
V literaturi o sodelovanju s starši se čedalje več uporablja pojem partnerstvo, ki velja za najbolj zaželeno obliko odnosa med starši in strokovnjaki. Partnerstvo med starši in strokovnjaki je vrsta sodelovalnega odnosa, ki temelji na enakosti, vzajemnosti pri delitvi odgovornosti, medsebojni podpori in spoštovanju ter osredotočenosti na skupni cilj (optimalen razvoj otroka) (Hornby, 2011). V tem odnosu se obe strani obravnavata kot strokovnjaki, in sicer starši kot strokovnjaki v vzgoji in znanju lastnega otroka ter logopedi kot strokovnjaki na področju govorno-jezikovne komunikacije (Ross, 2018).
Kljub ugotovitvam (Hornby, 2000, 2011; Ross, 2018), ki kažejo na pomen vzpostavitve partnerstva, ga je pogosto zaradi njegovih značilnosti (recipročnost, enakopravnost) težko vzpostaviti. Partnerstvo predstavlja najvišjo stopnjo sodelovalnih odnosov med starši in strokovnjaki. Da bi zajeli različne ravni odnosov, ki obstajajo v vzgojno-izobraževalnih in zdravstvenih ustanovah, bo v magistrskem delu uporabljen koncept sodelovanja med logopedi in starši ali družino kot koncept, ki vključuje vse ravni sodelovanja.
1.1 Teorije in modeli sodelovanja s starši
Avtorji (Hornby, 2000, 2011; Watts Pappas in McLeod, 2009; Woods, Wilcox, Friedman in Murch, 2011), ki se ukvarjajo s področjem sodelovanja med starši in strokovnjaki, so poskusili prispevati k razumevanju in izboljšanju sodelovalnih odnosov s perspektive različnih teorij in modelov sodelovanja. Najpogosteje navajana teorija na tem področju je Bronfenbrennerjeva ekološko-sistemska teorija. Teorije kot znanstveno utemeljeno znanje o procesu interakcije družbenih okolij pa so izhodišče za razvoj modelov sodelovalnih odnosov, ki so uporabni v praksi.
V nadaljevanju bosta opisana Bronfenbrennerjeva ekološko-sistemska teorija (Bronfenbrenner, 1979), ki temelji na interakciji posameznika in njegovega okolja, in Hornbyjev model sodelovanja s starši (Hornby, 2000; 2011), ki ima zaradi sprejemanja in spoštovanja razlik med starši in strokovnjaki univerzalno možnost uporabe in se oddaljuje od tradicionalnih pristopov sodelovanja, kar popolnoma ustreza namenu tega magistrskega dela.
1.1.1 Bronfenbrennerjeva ekološko-sistemska teorija
Ekološko-sistemska teorija (Bronfenbrenner, 1979) razlaga razvoj otroka s sociokulturne perspektive in temelji na razumevanju in sprejemanju procesa interakcije, ki je osnova za razvoj sodelovalnih modelov staršev in strokovnjakov.
Teorija poskuša zajeti kontekst otrokovega razvoja z interakcijami družbenih okolij, in sicer mikrosistem, mezosistem, eksosistem, makrosistem in kronosistem (slika 1).
3
Slika 1: Bronfenbrennerjeva ekološko-sistemska teorija (Bronfenbrenner, 1979).
Bronfenbrenner (1979) je izpostavil mikrosistem kot sistem, ki ima neposreden vpliv na otroka.
Kot dele tega sistema je navedel družino, vrstnike in druge ljudi, s katerimi je otrok v vsakdanjem stiku. Otrok je v središču teh socialnih interakcij in jih s svojimi dejanji oblikuje.
Mezosistem tvorijo razmerja med mikrosistemskimi dejavniki (družina, izobraževalne ustanove, vrstniki). Bronfenbrenner (1979) poudarja pomen interakcije mikrosistemov z drugimi družbenimi okolji – eksosistemom (družba, mediji, ekonomski dejavniki). Čeprav gre za sisteme, ki niso neposredno povezani z otrokom, vplivajo na njegov razvoj. Makrosistem je sestavljen iz običajev, vrednot, kultur in življenjskega sloga, ki določajo udeležence mikrosistema, mezosistema in eksosistema. Bronfenbrenner (1979) je kot sistem, ki tudi deluje na otroka, izpostavil kronosistem. Kronosistem se nanaša na vse spremembe, ki jih posameznik doživi v življenju, in vsebuje časovne spremembe v okolju otroka, ki vodijo do spremenjenih pogojev življenja. Bronfenbrennerjeva ekološko-sistemska teorija torej poudarja, da otrokov razvoj ne določajo le prirojene lastnosti otroka, temveč na otrokov razvoj vplivajo tudi otrokove interakcije z neposrednim okoljem in širšimi konteksti, v katere je to okolje vključeno. Na razvoj otroka lahko vplivajo njegove interakcije z ožjo družino, njegova vključenost v drugih okoljih (npr. v vrtcih), okolje, ki otroka ne vključuje neposredno, vendar vpliva na njegove izkušnje v trenutnem okolju (npr. delovno mesto staršev), in na koncu tudi kultura družbe, v kateri živijo. Zato je pomembno, da se je treba pri obravnavi otrok z motnjami na področju govora, jezika in komunikacije osredotočiti tako na otroka kot tudi na družino, saj tako lahko prispevamo k boljšemu napredku teh otrok (Watts Pappas in McLeod, 2009).
4 1.1.2 Hornbyjev model starševskega vključevanja
Hornbyjev model starševskega vključevanja je sestavljen iz dveh piramid, povezanih na dnu (slika 2). Ena predstavlja hierarhijo starševskih potreb, druga pa hierarhijo starševskih moči in prispevka. Hornby (2000, 2011) predvideva, da vsi starši potrebujejo informacije, večina jih potrebuje vez z ustanovo, nekateri potrebujejo izobraževanje, a le redki potrebujejo podporo.
Dejavnika čas in znanje strokovnjakov sta povezana s potrebami staršev. Strokovnjaki potrebujejo več časa in znanja za potrebe manjšega števila staršev oziroma potrebujejo manj časa in znanja za potrebe večjega števila staršev. Hornby (2000, 2011) poleg starševskih potreb upošteva tudi potencialen prispevek staršev. Tako poudarja, da lahko vsi starši posredujejo informacije o otroku, večina lahko sodeluje s strokovnjaki, mnogi lahko zbirajo sredstva za ustanovo. Nekateri so lahko celo pripravljeni vključiti v vodenje ustanov. Čas in znanje, ki sta potrebna za sodelovanje, sta odvisna tudi od oblike sodelovanja.
Slika 2: Hornbyjev model vključevanja staršev (Hornby, 2011).
5
Hornbyjev model vključevanja staršev (2000, 2011) je model, ki daje strokovnjakom in staršem pravico, da izbirajo med oblikami vključenosti in prispevka k sodelovalnim odnosom. Ta model upošteva raznovrstnost družinskih kultur in osebnosti staršev ter odstopa od tradicionalnega modela, v katerem so vse dejavnosti namenjene vsem staršem, medtem ko jih strokovnjaki postavljajo v pasivno vlogo. Ta model starše vidi kot enakovredne, aktivne partnerje strokovnjakom, ki morda potrebujejo podporo, lahko pa jo tudi nudijo.
Čeprav Hornbyjev model temelji na vzajemnosti, medsebojnem spoštovanju in delitvi odgovornosti, Hornby (2011) poudarja, da je odgovornost strokovnjaka zelo pomembna za vzpostavitev sodelovalnega odnosa med starši in strokovnjaki. Ta odgovornost temelji na profesionalnih kompetencah strokovnjaka.
1.2 Značilnosti sodelovalnega odnosa s starši
V strokovni literaturi o sodelovalnem odnosu med strokovnjaki in starši lahko zasledimo različne značilnosti, ki vplivajo na vzpostavljanje učinkovitega odnosa s starši. Hornby (2000) navaja medsebojno spoštovanje kot izhodišče za razvoj učinkovitega sodelovanja med starši in strokovnjaki. Kljub pomembnosti medsebojnega spoštovanja poudarja, da samo spoštovanje ni dovolj, da se vzpostavi uspešno sodelovanje med starši in strokovnjaki. Izpostavlja, da dvosmerna komunikacija, vzajemna podpora, skupno odločanje in skupno spodbujanje učenja vodijo do uspešnega sodelovalnega odnosa med starši in strokovnjaki. Pri tem poudarja, da gre pri sodelovanju s starši za skupno načrtovanje in delitev odgovornosti za trajnejše zavzemanje in izvajanje skupnih dejavnosti (Hornby, 2000).
Nekateri avtorji (Buckley, 2003; Iversen idr., 2003; Hornby, 2011; Ross, 2018; Watts Pappas in McLeod, 2009) navajajo dvosmerno komunikacijo kot najpomembnejšo značilnost sodelovanja staršev in strokovnjakov. Dvosmerna komunikacija je pomembna, ker imajo tako starši kot strokovnjaki informacije, ki jih je pomembno deliti med seboj, da bi dosegli zastavljene cilje. Informacije staršev so najpogosteje povezane s kontekstom, v katerem otrok odrašča. Vpogled v družinski kontekst logopedom omogoča, da pristopijo k otroku in razumejo njegovo vedenje. Strokovnjaki brez starševskih informacij redko dobijo sliko o tem, kako otrok deluje v drugačnem socialnem okolju, prav tako tudi starši nimajo vpogleda v delovanje otrok v okolju, ki se razlikuje od njihovega družinskega. Informacije o otrokovem razvoju lahko staršem pomagajo, da bolje razumejo vedenje svojega otroka v novih situacijah. Logoped mora informirati starše o otrokovih razvojnih in komunikacijskih značilnostih, morebitnih razvojnih odstopanjih ter ciljih o razvoju otroka in metodah, s katerimi bo spodbujal, da otrok doseže zastavljene cilje (Ross, 2018).
Medsebojna podpora staršev in logopedov je predpogoj uspešnega sodelovanja med njimi. V literaturi je najpogosteje omenjena enosmerna podpora, in sicer podpora logopeda staršem.
Logopedi morajo staršem zagotoviti emocionalno in psihološko podporo (Buckley, 2013) ter podporo pri vključitvi staršev v proces obravnave otrok (Ross, 2018; Watts Pappas in McLeod,
6
2009). Hornby (2000) opozarja, da je zaželeno, da tudi starši prevzemajo vloge podpore strokovnjakom. Starši so lahko poleg prejemnikov informacij tudi pomočniki, klienti in svetovalci. V teh vlogah lahko starši pomembno prispevajo k zagotavljanju podpore strokovnjakom. S priznavanjem in spoštovanjem starševskih kompetenc, ne samo na področju starševstva, temveč tudi na področjih njihove poklicne domene, staršem dajemo prostor, da prevzamejo vlogo pomočnikov in svetovalcev ter razširijo področje, na katerem lahko podpirajo strokovnjake (Hornby, 2000).
Za uspešno sodelovanje med starši in logopedi je pomembno, da sta v procesu odločanja obe strani enakopravni (Hornby, 2000). Tudi Watts Pappas in McLeod (2009) poudarjata pomen skupnega odločanja staršev in logopedov v procesu obravnave otrok. Starši imajo pravico sprejemati končne odločitve pri obravnavah svojega otroka, logopedi pa podpirajo in sprejemajo te odločitve. Logopedi naj bi delovali kot svetovalci, ki so odgovorni za zagotavljanje informacij in podporo staršem pri njihovi vlogi odločanja (Watts Pappas in McLeod, 2009). Vsekakor v situacijah, kadar starši sprejemajo odločitev, ki je kontraindicirana za otroka, je dolžnost logopeda izpolniti svoje etične odgovornosti zagotavljanja oskrbe, za katero menijo, da temelji na dokazih in je učinkovita (Watts Pappas in McLeod, 2009). Watts Pappas, McLeod, McAllister in McKinnon (2008) so v svoji raziskavi na vzorcu 227 logopedov, kjer so raziskovali prepričanja logopedov glede sodelovanja in vključevanja staršev v obravnavo otrok z govorno-jezikovnimi motnjami, ugotovili, da 67 % logopedov vključuje starše v obravnavo, vendar jih je le 37 % navedlo, da dajo staršem možnost sprejemati končne odločitve pri obravnavi svojega otroka. Torej kljub možnosti vključitve družine v proces odločanja je logoped tisti, ki je odgovoren za sprejemanje končnih odločitev pri obravnavah.
Skupno spodbujanje učenja je tudi pomembna značilnost sodelovalnega odnosa s starši. V procesu obravnave in pri sodelovanju s starši ima logoped dvosmerno vlogo, je hkrati učitelj in učenec (Ross, 2018; Woods idr., 2011). Kot učitelj logoped namerno in sistematično posreduje informacije staršem, da se lahko naučijo metod za uspešno vodenje otrokovih komunikacijskih spretnosti. Kot učenec pa logoped sprejema informacije o otrokovih močnih področjih, potrebah, dnevnih rutinah, interesih in strategijah, ki so do zdaj delovale ali ne (Woods idr., 2011). Na tak način logopedi vzpostavijo sodelovanje s starši z dvosmernim izmenjevanjem informacij, znanja in veščin za razvoj otrokovih komunikacijskih spretnosti.
Ko starši razumejo, kako se majhni otroci naučijo komuniciranja, se lahko bolje odločijo, kdaj in kje bodo podpirali učenje svojega otroka v vsakdanji rutini (Ross, 2018).
Woods idr. (2011) kot značilnosti sodelovalnega odnosa navajajo tudi zaupljivost, poštenost, spoštljivost, prilagodljivost in skrbnost, odzivnost logopeda na otroka, interpersonalne značilnosti logopeda ter strokovnost logopeda. Nekateri avtorji (Hornby, 2011; Ross, 2018;
Watts Pappas in McLeod, 2009; Woods idr., 2011) poudarjajo, da je za vzpostavljanje pozitivnega sodelovalnega odnosa pomembno grajenje zaupanja na podlagi strokovnih pogovorov in spoštljivega odnosa do staršev. Za razvoj tega pa sta potrebna čas in trud (Watts Pappas in McLeod, 2009). Posledično lahko domnevamo, da se odnos gradi postopoma in da ni upravičeno pričakovati sodelovalnega odnosa od prvega srečanja.
7
Prej navedene značilnosti lahko obravnavamo v okviru lastnosti udeležencev v tem odnosu, ki lahko prispevajo k razvoju sodelovanja. Mogoče je tudi, da lahko odsotnost teh lastnosti oteži ali celo onemogoči razvoj sodelovalnega odnosa.
1.3 Razvojni modeli odnosa med logopedi in starši
Odnosi strokovnjakov s starši in družinami se v zadnjih petdesetih letih na področju logopedije in drugih strokovnih področjih po vsebini in obliki spreminjajo (Hanna in Rodger, 2002; Watts Pappas in McLeod, 2009). V praksi so se razvili različni modeli odnosa strokovnjakov do staršev, ki so se razvijali in dopolnjevali, saj so starši dobivali vedno večjo vlogo pri načrtovanju terapevtske intervencije (Hanna in Rodger, 2002). Večina avtorjev (Buckley, 2003; Dale, 1996; Hornby, 2000, 2011; Watts Pappas in McLeod, 2009) deli odnos starš – strokovnjak na več modelov, ki spadajo v kompenzacijski koncept (starša postavlja v podrejeni položaj), tranzicijski (prenos znanja in veščine na starše) ali kooperativni (vzajemnost med staršem in strokovnjakom).
V nadaljevanju so opisani trije razvojni modeli odnosa strokovnjakov do staršev, in sicer ekspertni model, model prenosa znanja in veščin ter partnerski model.
V ekspertnem modelu se imajo strokovnjaki za eksperta v vseh vidikih otrokovega razvoja in izobraževanja, medtem ko starši dobijo samo informacije, za katere strokovnjak meni, da so zanje pomembne (Buckley, 2003; Dale, 1996; Hornby, 2000, 2011). Cunningham in Davis (1985; po Buckley, 2003) sta ugotovila, da je pomanjkanje vključenosti staršev s strani strokovnjaka povezano z visoko stopnjo nezadovoljstva, nepopolnim ali nenatančnim razumevanjem ter nizko stopnjo sodelovanja s staršev. Starši tako postanejo preveč odvisni od strokovnjakov, kar povzroča čedalje večji občutek neprimernosti in nesposobnosti (Buckley, 2003). Strokovnjaki pa s takim odnosom ne morejo priti do zelo bogatih virov znanja, ki ga imajo starši o svojih otrocih, in tako lahko spregledajo otrokove pomembne težave in sposobnosti (Hornby, 2000, 2011).
Tudi po modelu prenosa znanja in veščin strokovnjak prevzema mesto eksperta, toda upošteva tudi informacije staršev o otroku in zato si prizadeva, da bi del svojega znanja in veščin prenesel na starše (Buckley, 2003; Dale, 1996; Hornby, 2000, 2011), in jim s tem pomaga, da postanejo kompetentnejši, samozavestni in spretni (Dale, 1996). Ta model odnosa med strokovnjaki in starši gleda na starše kot homogeno skupino z enakimi količinami energije, virov, motivacije, časa in razumevanja, kaj se od njih pričakuje (Buckley, 2003). Buckley (2003) pravi, da vse večje število logopedov obravnava predšolske otroke z govorno-jezikovnimi težavami z uporabo interakcije s starši ter ozaveščanjem staršev o tem, kako njihova interakcija vpliva na otrokov govorni in jezikovni razvoj. Vendar pri uporabi tega modela strokovnjaki potrebujejo dodatne veščine in tehnike vodenja staršev, kot tudi interpersonalne veščine, potrebne za vzpostavitev uspešnega odnosa med strokovnjaki in starši. Ti dejavniki bodo povečali verjetnost zadovoljstva staršev (Hornby, 2000, 2011).
8
Partnerski model priznava enakovredno razmerje moči med starši in strokovnjaki, hkrati uveljavlja tudi strokovno področje staršev in krepi njihove pravice (Buckley, 2003). Je najustreznejši model odnosa med strokovnjaki in starši, saj vključuje delitev strokovnosti, s ciljem zagotoviti optimalno obravnavo otrok (Hornby, 2000, 2011). Do sodelovanja pride, ko si starši in strokovnjaki delijo odgovornost za zbiranje ustreznih informacij ter skupaj načrtujejo in ocenjujejo intervencijske cilje. Poleg strokovnega znanja in veščin strokovnjak staršem zagotavlja tudi ustrezne informacije o razpoložljivih virih in metodah, ki bi jim pomagali pri delu z otrokom doma (Buckley, 2003). Strokovnjaki in starši sodelujejo v pogajalskem procesu, med katerim je vloga strokovnjaka poslušati in razumeti stališča in pričakovanja staršev ter v skladu z njihovimi potrebami ponujati realne in učinkovite odločitve (Dale, 1996).
V literaturi o sodelovalnem odnosu med starši in strokovnjaki poleg teh treh modelov lahko zasledimo še nekatere modele odnosa strokovnjakov in staršev, in sicer:
• Zaščitniški model, katerega glavni cilj je preprečiti konflikt med strokovnjaki in starši, in sicer z ločevanjem njihovih funkcij (npr. naloga učitelja je izobraževanje otrok, medtem ko je naloga staršev zagotovitev, da otroci pravočasno pridejo v šolo in z ustrezno opremo).
Po tem modelu je je vključevanje staršev nepotrebno in tudi potencialno škodljivo (Hornby, 2000, 2011).
• Model obogatitve kurikuluma, ki ima za cilj razširiti kurikulum z vključitvijo prispevkov staršev. Temelji na predpostavki, da imajo starši pomembno strokovno znanje in da bo medsebojna interakcija med starši in strokovnjaki prispevala k izboljšanju izobraževalnih ciljev (Hornby, 2000, 2011).
• Potrošniški model, kjer imajo starši pravico, da izbirajo med različnimi oblikami pomoči (Dale, 1996), kar pomeni, da imajo starši nadzor nad odločanjem (Hornby, 2000, 2011).
Vloga strokovnjakov je torej seznaniti starše z vsemi informacijami in možnostmi, ki so jim na voljo, starši pa na podlagi svojih znanj in izkušenj izberejo med različnimi oblikami pomoči (Dale, 1996; Hornby, 2000, 2011).
• Model opolnomočenja, ki umešča potrošniški model v širšo socialno mrežo, upošteva odnose znotraj družine in širše skupnosti. Strokovnjaki usmerjajo starše in jih seznanijo z različnimi možnostmi ob upoštevanju pogojev okolja, v katerem starši živijo (Dale, 1996).
Kot je razvidno iz prej opisanih modelov odnosov med strokovnjaki in starši, večina avtorjev zagovarja tri zaporedne faze vključevanja staršev, in sicer model, ki postavlja v ospredje strokovnjaka, model, kjer starši nastopajo kot pomoč strokovnjaku, in model, osredotočen na družino. Watts Pappas in McLeod (2009) definirata štiri modele odnosa med logopedi in starši, ki poleg drugih dejavnikov sodelovanja vključujejo tudi družinsko dinamiko, ki je eden ključnih segmentov za doseganje pozitivnih rezultatov pri obravnavi otrok. Pri tem dodajata še en model odnosa z družinami, in sicer družini prijazni model. V nadaljevanju so podrobneje opisani vsi štirje modeli odnosa logopedov in staršev, ki si sledijo glede na razvoj skozi čas.
Model, ki postavlja v ospredje logopeda, je tradicionalen oziroma ekspertni model, kjer imajo logopedi hierarhični nadzor nad načrtovanjem in izvajanjem logopedskih obravnav otrok.
Družina se ne vključuje v načrtovanje in izvajanje logopedske obravnave, z vidika
9
strokovnjakov je nepomemben člen, zato obravnavajo otroka brez njihove prisotnosti.
Obstajala so tudi prepričanja, da so starši odgovorni za otrokova artikulacijska in komunikacijska odstopanja, kar je bilo v prid danemu modelu (Watts Pappas in McLeod, 2009).
Model, kjer starši nastopajo kot pomoč logopedu, je prišel v ospredje z zakonodajnimi spremembami v Združenih državah Amerike, kakor tudi zaradi pritiska staršev, ker jim stari model ni več zadostoval, ker so hoteli biti bolj vključeni v sam potek obravnave svojega otroka.
Gre za to, da strokovnjak deluje kot svetovalec, starši pa sodelujejo v obravnavi z izvajanjem aktivnosti doma, ki pa jih načrtuje in izdela strokovnjak. V središču obravnave je otrok, starši so vključeni, vendar ne v smislu soodločanja v zvezi z otrokovo obravnavo ter tudi o tem, ali se sami želijo vključiti ali ne (Watts Pappas in McLeod, 2009).
Model, ki družino postavlja kot osnovo, se je pojavil leta 1990 in glavna razloga za to sta bila dva dejavnika; vpliv ekološko-sistemske teorije na razvoj otroka ter vpliv družine na njegovo dobrostanje. Ekološko-sistemska teorija, ki jo je razvil Bronfenbrenner (Bronfenbrenner, 1979), razlaga, da otroka ne determinirajo samo prirojene lastnosti, temveč tudi mikro- in makrookolje s svojo kulturo, v katero je otrok vpet preko svojih staršev in drugih ljudi, ki so mu blizu. Zato je za otroke s posebnimi potrebami na določenih področjih zelo pomembna vključenost celotne družine. Družina se lahko vpleta v načrtovanje obravnave, ki se na njihovo pobudo tudi spreminja. Ključen koncept obstoječega modela je, da se celotna družina sprejme kot stranka in ne samo otrok. Temelji na prepričanju, da sprememba enega od družinskih članov vpliva na vse preostale družinske člane, zato se nudi podpora celotni družini.
Strokovnjaki delujejo kot svetovalci in so odgovorni za zagotavljanje informacij in podporo staršem, jih spodbujajo, da bi se vključili v vse vidike terapije, obseg vključitve pa prepuščajo njihovim odločitvam. Model vključuje zavedanje o individualnosti in različnosti staršev ter jim prilagaja storitve.
V družini prijaznem modelu se starši lahko aktivno vključijo v načrtovanje in izvajanje obravnave. Čeprav so starši aktivno vključeni v proces obravnave, so logopedi glavni pri usmerjanju procesa, podprti s strokovnim znanjem. Družini prijazni model vključuje mnogo značilnosti, ki so že vključene v prejšnjih modelih, kot npr. vzpostavitev pozitivnega odnosa s starši in celotno družino, spoštovanje staršev in njihovega mnenja, učinkovito komuniciranje s starši, upoštevanje otroka v kontekstu družine, spodbujanje družinskih članov, da se vključijo v obravnavo, če si to želijo.
V obstoječem modelu strokovnjaki izmenjujejo informacije s starši in z njimi dosledno komunicirajo. Razlike s prejšnjim modelom, ki določa družino kot osnovo, pa se nanašajo na večjo osredotočenost na otroka, logoped je kot primaren nosilec odločitev in usmerjanja, podpira vključevanje družine v obravnavo, če je to optimalno za učinkovitost terapije, in terapija mora biti pozitivna izkušnja za otroka. Model ne poudarja samo pomembnosti pozitivnega odnosa med logopedom in staršem, temveč tudi med logopedom in otrokom (Watts Pappas in McLeod, 2009).
10
1.4 Dejavniki sodelovanja med starši in logopedi
Kot smo že poudarili, je sodelovanje odnos med dvema ali več udeleženci. Ker je sodelovanje podvrženo družbenim in organizacijskim spremembam, vsaka sprememba poveča število dejavnikov, ki vplivajo na sodelovanje. Nekateri od teh dejavnikov prispevajo k sodelovanju, drugi pa predstavljajo izzive. Če izzive dojemamo v negativnem smislu, lahko postanejo ovira za sodelovanje.
Watts Pappas in McLeod (2009) pri določanju ovir izhajata iz treh skupin dejavnikov, ki lahko povzročajo ovire pri sodelovanju med starši in strokovnjaki, in sicer dejavniki staršev, dejavniki logopeda in dejavniki delovnega mesta.
1.4.1 Dejavniki staršev
Strokovnjaki poročajo o obstoju treh dejavnikov staršev, ki vplivajo na njihovo delo s starši in družinami, in sicer sposobnosti in prioritete staršev, časovna razpoložljivost ter želja staršev po vključevanju (Watts Pappas in McLeod, 2009).
Watts Pappas idr. (2008) so v svoji raziskavi na vzorcu 277 logopedov ugotovili, da logopedi pogosto dvomijo o znanjih in sposobnostih staršev za vključitev v obravnavo. Nekateri strokovnjaki celo dvomijo tudi o tem, ali vsi starši delujejo v dobro otroka (Watts Pappas in McLeod, 2009). Dale (1996) pravi, da so strokovnjaki pogosto zadržani do vključevanja staršev v obravnavo otroka, saj menijo, da lahko kot laiki malo prispevajo k strokovni obravnavi. Na ta način želijo zaščititi svojo strokovno avtoriteto in status. Na obseg vključevanja staršev pa vplivajo tudi motivacija staršev, njihova prepričanja in pričakovanja v zvezi z njihovo vlogo in vlogo logopeda, kot tudi odziv otroka na intervencijo (Watts Pappas, McAllister in McLeod, 2016).
Drugi dejavnik, za katerega logopedi menijo, da vpliva na njihovo delo z družinami, je časovna razpoložljivost staršev (Iversen idr., 2003; Watts Pappas idr., 2008). Keilmann, Braun in Napiontek (2004) so v svoji raziskavi, v kateri je sodelovalo 169 staršev in 140 logopedov, poročali, da se 53,2 % staršev ni udeležilo obravnav svojih otrok. Zasedeni družinski urniki in prisotnost sorojencev lahko otežijo izvajanje obravnav in s tem zmanjšajo pogostost vključevanja staršev v obravnavo svojih otrok (Iversen idr., 2003; Watts Pappas idr., 2008;
Watts Pappas in McLeod, 2009).
Ovira za uspešnejše sodelovanje s starši predstavlja tudi pomanjkanje zanimanja staršev pri obravnavi otroka. Strokovnjaki poročajo, da je nemogoče vzpostaviti sodelovalen odnos s starši ob pogosti odsotnosti staršev na obravnavah, pomanjkanju spoštovanja in pričakovanju, da bo strokovnjak prevzel skrb za otroka (Watts Pappas in McLeod, 2009). Nekateri starši celo menijo, da so s tem, ko so pripeljali otroka na obravnavo, opravili svoje delo in da je logopedova naloga, da sam »popravi« težavo pri otroku (Watts Pappas idr., 2008).
11 1.4.2 Dejavniki logopedov
Ovire pri sodelovanju s starši lahko povzročijo tudi dejavniki logopeda. Najpogosteje navajan dejavnik strokovnjaka, ki zavira sodelovanje, je strokovnjakovo pomanjkanje samozavesti in usposobljenosti za delo s starši in družinami (Iversen idr., 2003; Watts Pappas idr., 2008). V študiji Iversen idr. (2003), v kateri je sodelovalo enajst strokovnjakov (logoped, fizioterapevt, delovni terapevt, štirje vzgojitelji, psiholog, medicinska sestra in dva socialna delavca), so ugotovili, da je le polovica strokovnjakov samozavestna pri delu s starši in družinami.
Pomanjkanje samozaupanja pri delu s starši so strokovnjaki pripisali pomanjkanju formalnega in neformalnega izobraževanja na področju sodelovanje s starši in družinami. Dehnhardt in Ritterfeld (1998) sta v svoji raziskavi na vzorcu 76 logopedov ugotovili močno diskrepanco med želenim in realnim stanjem na področju sodelovanja med logopedi in starši. Razlog za tako diskrepanco naj bi bilo v prvi vrsti pomanjkanje kompetenc logopedov na področju sodelovanja s starši. Ugotovili sta tudi, da so logopedi, ki se počutijo kompetentnejše na področju sodelovanja s starši, uspešnejši v tem odnosu ne glede na finančne, časovne in prostorske omejitve pri svojem delu. Razlog za tako diskrepanco naj bi bilo v prvi vrsti pomanjkanje kompetenc logopedov na področju sodelovanja s starši.
Ovire pri sodelovanju s starši lahko povzročijo tudi stališča strokovnjakov o pomembnosti vključevanja staršev v obravnavo (Hornby, 2000; Watts Pappas idr., 2008; Watts Pappas in McLeod, 2009). Stališča logopedov pri delu s starši in družinami se zelo razlikujejo. Pri nekaterih logopedih prevladujejo pozitivna stališča o delu s starši, medtem ko se drugi pri delu s starši bolj nagibajo k uporabi modela, ki postavlja v središče logopeda, ali modela, kjer starši nastopijo kot pomoč logopedu (Watts Pappas idr., 2008; Watts Pappas in McLeod, 2009).
Hornby (2000) navaja nekaj negativnih stališč, ki lahko ovirajo sodelovanje med starši in logopedi, in sicer starši kot problem, starši kot tekmeci, ker imajo drugačne cilje in prioritete, starši kot manj sposobni od strokovnjaka, starši kot vzrok otrokovih težav, kot tudi stališče, da je treba s starši vzdrževati profesionalen odnos. Na obseg vključevanja staršev v logopedsko obravnavo vpliva tudi logopedova zmožnost vzpostavljanja pozitivnega odnosa in nudenje priložnosti družini, da se vključuje v obravnavo (Watts Pappas, McAllister in McLeod, 2016).
1.4.3 Dejavniki delovnega mesta
Pomembno je poudariti, da intenzivnejše vključevanje staršev v obravnavo otrok zahteva tudi več logopedovega dela in časa. Pomanjkanje podpore za delo s starši in družinami logopedi opisujejo kot najpogostejši dejavnik na delovnem mestu, ki vpliva na njihov odnos do staršev (Watts Pappas in McLeod, 2009). Ovire, ki izhajajo iz dejavnikov delovnega mesta, so povezane tudi z manj fleksibilnimi oblikami nudenja pomoči. Rezultati raziskave Watts Pappas idr. (2008) so pokazali, da so se težave vključevanja staršev pojavile predvsem pri logopedih, ki delujejo na področju izobraževanja. Razlog za minimalno vključevanje staršev v obravnavo naj bi bila omejitev s časom. Dehnhardt in Ritterfeld (1998) poudarjata, da če želimo spodbuditi
12
in razviti višje ravni sodelovanja med logopedi in starši, je treba zagotoviti tudi dodatne finančne, časovne in prostorske vire, kot tudi podporo za delo s starši in družinami s strani sodelavcev in nadrejenih.
1.5 Vpliv demografskih značilnosti logopeda na sodelovanje s starši
Nekatere raziskave, ki so proučevale vpliv demografskih značilnosti strokovnjakov na sodelovanje s starši, so ugotovile razlike med strokovnjaki pri sodelovanju s starši in družinami glede na področje dela (McWilliam, Synder, Harbin, Porter in Munn, 2000; Watts Pappas in McLeod, 2009) in delovno dobo (Hoy in Spero, 2005; Keilmann idr. 2004; Watts Pappas idr., 2008). Law idr. (2019) pa v svoji obsežni raziskavi, ki je poleg drugih strokovnjakov vključevala tudi 4020 logopedov iz 59 evropskih držav, niso ugotovili pomembnih razlik med logopedi v vključevanju staršev v obravnavo otrok glede na starost, delovne izkušnje in področje dela logopedov. Avtorji (Law idr., 2019) poudarjajo, da je lahko odsotnost teh razlik posledica osredotočenosti raziskave le na samoocene logopedov glede vključevanja staršev v obravnavo svojih otrok. Če bi v raziskavo vključili tudi oceno staršev o sodelovanju z logopedi bi mogoče dobili drugačne rezultate.
Rezultati raziskave Watts Pappas idr. (2008) so pokazali, da logopedi, ki delajo na edukativnem področju, manj vključujejo starše v logopedsko obravnavo otrok v primerjavi s tistimi, ki delajo na področju zdravstva. Logopedi, ki delajo na področju edukacije, so kot razlog za minimalno vključevanje staršev v obravnavo navedli časovno omejitev pri delu z otroki, zato po navadi informacije o delu z otrokom predajo učiteljem, ki jih ti potem posredujejo staršem. McWilliam idr. (2000) pa so v svoji raziskavi ugotovili, da so strokovnjaki, ki delajo v klinični praksi, manj osredotočeni na družino v primerjavi s tistimi strokovnjaki, ki delajo v izobraževalnih ustanovah.
Prav tako so se pokazale razlike v vključevanju staršev glede na delovno dobo strokovnjakov.
Raziskava Hoy in Spero (2005) je pokazala, da se strokovnjaki ocenjujejo za uspešnejše pri vzpostavljanju sodelovalnega odnosa s starši takoj po zaključku formalnega izobraževanja ter da se po petih letih delovne dobe ocena uspešnosti zmanjša. Dobljeni rezultati so lahko posledica tega, da so bolj izkušeni strokovnjaki bolj kritični do sebe. Tudi na področju logopedije so rezultati raziskav (Keilmann idr. 2004; Watts Pappas idr., 2008) pokazali, da bolj izkušeni logopedi manj vključujejo starše v logopedske obravnave. Rezultati nekaterih študij (Law idr., 2019) pa niso ugotovili razlik med odzivi manj izkušenih strokovnjakov v primerjavi z bolj izkušenimi, medtem ko so v drugi raziskavi (Hinojosa, Sproat, Mankhetwit in Anderson, 2002) ugotovili, da strokovnjaki, ki imajo več let delovnih izkušenj, menijo, da ima delo s starši največji vpliv na otrokov napredek.
Prej omenjene raziskave, ki so ugotavljale vpliv delovne dobe in področje dela strokovnjakov na sodelovanje med starši in strokovnjaki, so se razlikovale glede na bazo uporabnikov in disciplino strokovnjakov, zato so razlogi za različne rezultate nejasni. Kljub različnim izsledkom raziskav na področju sodelovanja med starši in strokovnjaki se v zadnjem času vloga
13
staršev pri obravnavi otrok krepi, njihov prispevek pa je izjemno pomemben predvsem pri logopedski obravnavi otroka (Watts Pappas in McLeod, 2009).
1.6 Pomembnost sodelovanja logopedov in staršev
Od staršev družba pričakuje odgovornost za skrb in vzgojo. Starši imajo o svojem otroku zelo pomembno znanje in izkušnje. S svojimi otroki preživljajo večino časa, poznajo njihove dnevne rutine, navade, načine prilagajanja in odzive v različnih situacijah in okoljih, ki jih lahko posredujejo logopedom, ki skušajo prepoznati njihove težave in jih zmanjševati (Buckley, 2003; Dale, 1996; Ross, 2018; Watts Pappas in McLeod, 2009).
Aktivno vključevanje staršev v obravnavo svojih otrok prinaša vrsto pozitivnih učinkov. V procesu obravnave in pri učenju logopedi s svojim znanjem in izkušnjami pomagajo staršem, da razumejo otrokovo vedenje in jih učijo različnih tehnik, s katerimi bo njihovo ravnanje spodbujalo otrokov razvoj in bo učenje učinkovitejše (Ross, 2018; Watts Pappas in McLeod, 2009). Vključevanje staršev v obravnavo je metoda, ki povečuje učinkovitost obravnav in zmanjšuje čas, ki ga logoped preživi z otrokom (Watts Pappas in McLeod, 2009). Dojenčki in malčki se najbolje učijo skozi vsakodnevne izkušnje in interakcije z znanimi ljudmi in v znanih okoliščinah (Ross, 2018).
Prav tako logopedi s prenašanjem svojega znanja pomagajo staršem učiti svojega otroka in generalizirati ustrezne metode in strategije za spodbujanje otrokovih komunikacijskih spretnosti v različnih situacijah in okoljih (Ross, 2018; Watts Pappas in McLeod, 2009).
Možnost uporabe novih veščin in znanj v različnih situacijah da staršem povratno informacijo o tem, da nove informacije in strategije že obvladajo. Tako bo starš upal, da bo novo veščino kompetentno izvajal tudi doma v odsotnosti logopeda in posledično zmanjšal odvisnost od logopeda (Ross, 2018). Aktivno vključevanje staršev v obravnavo lahko izboljša tudi odnos med otrokom in starši, saj strokovnjak pomaga staršem pri oblikovanju realističnih pričakovanj o otrokovem razvoju in potencialu (Dale, 1996).
Pozitiven vpliv aktivnega vključevanja staršev v obravnavo na govorno-jezikovni razvoj in napredek dokazujejo tudi nekatere študije (Fudala, Angland in Ganoung, 1972; Millard, Nicholas in Cook, 2008; Pamplona in Ysunza, 2000; Sommers, 1962) na področju sodelovanja s starši. Sommers (1962) je v svoji raziskavi na vzorcu 80 otrok z artikulacijskimi težavami ugotovil pomembnejši napredek pri otrocih, katerih matere so se usposabljale za delo s svojimi otroki (štirje tedni po 50 minut na dan v obliki predavanja, diskusije, opazovanja in demonstracije), v primerjavi s tistimi otroki, katerih matere so brez usposabljanja pomagale pri domačih dejavnostih. Tudi Fudala, Angland in Ganoung (1972) so v svoji eksperimentalni raziskavi na vzorcu 92 otrok z neorganskimi artikulacijskimi motnjami ugotovili, da so otroci, katerih starši so se aktivno vključevali v obravnavo, statistično pomembneje napredovali na področju govora kot otroci, katerih starši so pomagali le pri domačih nalogah in niso bili prisotni na obravnavah.
14
C. Pamplona in Ysunza (2000) sta raziskovali vlogo aktivnega vključevanja v obravnavo matere otrok z razcepi. Otroci so bili razdeljeni v dve skupini, kontrolno in eksperimentalno.
V kontrolni skupini je obravnava potekala brez pristnosti mater, medtem ko so bile v eksperimentalni skupini prisotne tudi matere otrok, ki so se aktivno in direktno vključevale v obravnavo. Obe skupini sta bili ocenjeni pred in po zaključku obravnav. Ugotovljeno je bilo, da so otroci, katerih matere so se aktivno vključevale v obravnavo, pomembno napredovali v jezikovnem razvoju v primerjavi z otroki, katerih obravnava ni vključevala mater. Rezultati te raziskave podpirajo trditev, da je jezikovni razvoj povezan z načinom vsakdanje interakcije mater in otrok.
Millard, Nicholas in Cook (2008) so v svoji longitudinalni študiji na vzorcu šestih otrok, ki so jecljali več kot 12 mesecev, proučevali vpliv aktivnega vključevanja staršev v obravnavo na pogostost jecljanja. Vzorci govora so bili posneti med prosto igro med starši in otroki doma in podatki o jecljanju so bili za vsakega otroka analizirani pred obravnavo, med obravnavo in 12 mesecev po končani obravnavi. Ugotovljeno je bilo, da se je pri štirih od šestih otrok pomembno zmanjšala pogostost jecljanja, ko so bili starši aktivno vključeni v obravnavo in so strategije izvajali tudi v domačem okolju.
Rezultati omenjenih raziskav (Fudala, Angland in Ganoung, 1972; Millard, Nicholas in Cook, 2008; Pamplona in Ysunza, 2000; Sommers, 1962), ki so se osredotočale na sodelovanje v obliki prisotnosti staršev na logopedskih obravnavah, kažejo, da je aktivno vključevanje staršev v logopedsko obravnavo pomemben način sodelovanja, ki prispeva k napredku in razvoju otroka na področju govora in jezika.
2 OPREDELITEV KOMPETENC
Beseda kompetenca izhaja iz latinske besede competens, ki pomeni pristojen, primeren – biti za nekaj pristojen in imeti pravico za odločanje o čem ali tekmovati za kaj. Pomeni tudi biti, zmožen nekaj izvesti, opraviti ter biti odgovoren (Boštjančič, 2011). Leksično je torej kompetenca povezana s sposobnostjo in odličnostjo. Opredeljuje se kot kakovost sposobnosti na fizičnem in intelektualnem področju, s poudarkom na posedovanju zahtevanih znanj in veščin (Webster's Dictonary, 2021).
V strokovni literaturi obstaja več definicij kompetenc. Dokumenti, kot sta Competence for Lifelong Learning (2018) in CoRe Competence Requirements in Early Childhood education and Care (2011), kompetence opredeljujejo kot kombinacijo znanja, veščin in stališč, ki jih posamezniki potrebujejo za svoj osebni ali profesionalni razvoj. V Beli knjigi o vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji (Krek in Metljak, 2011) je navedeno, da je lahko kompetenca razumljena na dva načina, in sicer prvič kot znanje in veščine in drugič kot zmožnost. Nekatere opredelitve kompetenc, poleg zmožnosti uporabe znanja in veščin v praksi vključujejo še stališča, osebnostne značilnosti in vrednote, ki so nujni pogoj za učinkovito izvršitev nekega dejanja (Krek in Metljak, 2011). Pomembno se je zavedati, da kompetenca ne pomeni le znanja ali še ožje znanja, pridobljenega le s formalnim izobraževanjem. Kompetence
15
poleg znanja vključujejo tudi veščine, stališča in prepričanja, ki pripomorejo k učinkovitosti na delovnem podorčju, in še zdaleč ne le znanja, ki ga je posameznik v življenju pridobil (Boštjančič, 2011).
Tudi Peklaj (2006) poudarja, da moramo pri definiranju kompetenc upoštevati tako kognitivne kot nekognitivne vidike posameznikovega ravnanja v kompleksnih in zahtevnih situacijah.
Kompetence morajo vključevati tako spoznavno raven (sposobnosti kompleksnega razmišljanja in reševanja problemov ter znanje na določenem področju) kot čustveno-motivacijsko raven (stališča, vrednote, pripravljenost za ravnanje) in vedenjsko raven (aktivacijo, usklajevanje in uporabo svojih potencialov v kompleksnih in zahtevnih situacijah) (Peklaj, 2006).
Pridobitev določene stopnje kompetentnosti lahko razumemo kot sposobnost posameznika, da uporablja in kombinira svoje znanje in veščine v skladu z različnimi zahtevami, ki jih postavlja določen kontekst, problem ali situacija. Sposobnost posameznika, da se spopade s kompleksnostjo, nepredvidljivostjo in spremembami, opredeljuje njegovo stopnjo kompetentnosti na določenem področju (NetQues, 2013).
Imeti razvito neko kompetenco ne pomeni posedovati samo potenciala, ampak je kompetenco treba tudi udejanjiti v različnih situacijah. Zato njen obstoj lahko ugotavljamo samo iz vedenja, aktivnosti v različnih okoliščinah in časih. V primerjavi s sposobnostmi, ki so pretežno vrojene in so potenciali za naše ravnanje, se kompetence lahko učimo, jih tudi poučujemo in so uporabne v različnih kontekstih in situacijah, so torej kompleksni akcijski sistemi (Peklaj, 2006).
2.1 Merjenje kompetenc
Za ugotavljanje obstoja in stopnje izraženosti določene kompetence pri posamezniku se najpogosteje uporablja celosten pristop, s katerim zajamemo čim širši nabor oblik vedenja, ki določeno posameznikovo kompetenco opisujejo (Boštjančič, 2011).
Osnovna metoda merjenja kompetenc je metoda definicij, s katero ugotavljamo, ali določena kompetenca pri posamezniku obstaja ali ne. Prav tako je za merjenje kompetenc primerna tudi lestvica opazovanega vedenja, s katero določimo, kako pogosto se določena kompetenca pojavi pri posamezniku. Kompleksnejša metoda, s katero se bolj poglobljeno opiše stopnjo izraženosti posameznikove kompetence, je lestvica ocenjevanja ključnega vedenja. Posamezno kompetenco določa vedenje, ki je specifično in naj bi bilo pomembno za uspešno izvršitev nekega dejanja. Za oblikovanje ocenjevalnih lestvic in njihovo vrednotenje se pogosto uporablja metoda trojna definicija, ki združuje vse prejšnje metode. Kot najcelovitejša metoda lestvico oblikuje na podlagi osnovne definicije kompetence, ključnih oblik vedenja in reprezentativnih primerov (Boštjančič, 2011).
Ocenjevalne lestvice s področja merjenja kompetence so si med seboj različne. Lahko so namenjene samooceni ali oceni drugih. Kateri način merjenja bomo izbrali, je odvisno od tega,
16
ali želimo oceniti posameznikovo subjektivno doživljanje kompetentnosti na določenem področju ali želimo oceno kompetence zunanjega opazovalca. Bandura (1997) meni, da je za optimalno učinkovitost pri spoprijemanju z različnimi zahtevami poleg objektivne kompetentnost (znanja, veščin, kvalificiranosti) potrebno tudi subjektivno doživljanje te kompetentnosti. Slednja naj bi v večji in bolj pomembni meri uravnavala posameznikovo delovanje s pomočjo kognitivnih, motivacijskih in čustvenih procesov (Bandura, 1997). Če posameznik doživlja, da ne more doseči želenega nivoja kompetentnosti, se lahko podcenjuje in izogiba situacijam, za katere meni, da presegajo njegove zmožnosti, oziroma je bolje motiviran za spoprijemanje s situacijami, v katerih se čuti kompetentnejši. Zato naj bi vedenje posameznikov bolje napovedali na podlagi njihovih zaznav kompetentnosti kot pa na podlagi dejanskih zmožnostih za dosego ciljev (Bandura 1997).
2.2 Kompetence logopeda
Poklic logopeda je avtonomen in dinamičen poklic, ki se nenehno razvija. Delo logopeda je usmerjeno na proučevanje vzrokov pojave motenj, odkrivanje in preprečevanje motenj kot tudi na zagotavljanje pomoči osebam z motnjo v govorno-jezikovni komunikaciji, motnjo hranjenja požiranja in glasovno motnjo. Logoped pri svojem delu sodeluje z osebami z motnjo komunikacije, govora in jezika kot tudi z njihovimi družinami ter se povezuje z drugimi institucijami, v katerih oseba deluje (NetQues, 2013).
NetQues, mreža za oblikovanje standardov kakovosti izobraževanja v Evropi, je oblikovala in definirala predmetnospecifične in splošne (generične) kompetence za področje logopedije in določila standarde in merila za izobraževanje logopedov (NetQues, 2013).
Predmetnospecifične kompetence se povezujejo s področjem prakse, ocenjevanjem in prepoznavanjem komunikacije in motenj na področju hranjenja, pitja in požiranja, načrtovanjem in izvajanjem intervencije, področjem preventive in zagotavljanja kakovosti, področjem raziskovanja, področjem profesionalnega razvoja in stalnega strokovnega izpolnjevanja ter področjem specifične etične odgovornosti (NetQues, 2013).
Predmetnospecifične kompetence so torej povezane z ocenjevanjem, diagnosticiranjem, obravnavanjem, preventivo in svetovanjem na področju komunikacijskih motenj in težav na področju požiranja ter so ključnega pomena, da lahko posameznik začne delo kot logoped (NetQues, 2013; Kogovšek, 2014; Kogovšek, Ozbič, Košir in Novšak Brce, 2014).
Generične kompetence so razdeljene na instrumentalne (npr. uporaba primernih pisnih, ustnih in vizualnih komunikacijskih pripomočkov, zbiranje podatkov z različnimi metodami, identifikacija pomembnih dejavnikov pri reševanju problemov in iskanju možnih rešitev, ugotovitev tveganj, ki so povezana z mogočimi rešitvami, upoštevanje zakonskih in etičnih osnov, analiza informacij za oblikovanje primernih zaključkov) interpersonalne (npr.
sposobnost zagotavljati natančno povratno informacijo, sposobnost sodelovanja, pogajanja, dajanje pobud, sposobnost empatičnega odnosa s posamezniki in njihovimi družinami ter sodelavci) in intrapersonalne kompetence (npr. pokazati pošteno, iskreno in zanesljivo vedenje,
17
sposobnost samokritičnosti in razmišljanja o lastni uspešnosti) ter sistemske (npr. prevzemanje odgovornosti za razvoj svojega znanja in spretnosti, samostojnost pri delu, prilagoditev vedenja in pristopov novim situacijam, oblikovanje ustvarjalne in izvirne rešitve) (Kogovšek idr., 2014;
NetQues, 2013).
Od generičnih kompetenc so interpersonalne in intrapersonalne kompetence najpomembnejše za učinkovito delovanje logopeda v odnosu obravnave s posamezniki, starši, družinami in drugimi pomembnimi osebami, zato je njihova vključitev v začetno dodiplomsko izobraževanje logopedov ključnega pomena (NetQues, 2013).
2.3 Opredelitev kompetence sodelovanja logopedov s starši
Avtorji (Buckley, 2003; Dale, 1996; Dehnhardt in Ritterfeld, 1998, Hornby, 2011; Watts Pappas in McLeod, 2009), ki zagovarjajo pomembnost sodelovanja med starši in strokovnjaki, poudarjajo, da je kompetenca o sodelovanju s starši ključna pri vzpostavljanju tega odnosa.
Prav tako tudi mreža akademskih ustanov za oblikovanje Tuning standardov kakovosti izobraževanja za logopede v Evropi (NetQues) poudarja, da je kompetenca pri sodelovanju in delu s starši, družinami in drugimi pomembnimi otrokovimi osebami pomembna kompetenca za logopede, da bi svoj poklic opravljali čim učinkoviteje (NetQues, 2013).
Področje sodelovanja s starši je vključeno tudi v izobraževanje logopedov v Sloveniji in S.
Makedoniji. Študenti in študentke v okviru študijskega programa Logopedija in surdopedagogika na Pedagoški fakulteti v Ljubljani pridobijo kompetenco o sodelovanju in delu s starši, družinami in drugimi pomembnimi uporabnikovimi socialnimi skupinami (Pedagoška fakulteta, Univerza v Ljubljani, 2021a, 2021b), medtem ko je v študijskem programu Logopedija na Medicinski fakulteti v Skopju navedena kompetenca o etičnem pristopu pri delu in sodelovanju s starši in družinami (Medicinski fakultet, Univerzitet »Sv.
Kiril i Metodij – Skopje, 2013).
Na podlagi analize dostopne literature lahko kompetenco sodelovanja s starši opredelimo kot konstrukt znanja (znanja o strategijah in tehnikah za vključevanje staršev v obravnavo) (Buckley, 2003; Hornby, 2011; Warren idr., 2011), znanja o ovirah, ki otežujejo sodelovanje (Hornby, 2011), znanje o delu s starši (Buckley, 2003; Warren idr., 2011), znanja o družinski dinamiki (Hanna in Rodger, 2002; Iversen idr., 2003; Hornby, 2011; Ross, 2018; Watts Pappas in McLeod, 2009), veščin (komunikacijske veščine in veščine aktivnega poslušanja) (Buckley, 2003; Hornby, 2011; Ross, 2018; Watts Pappas in McLeod, 2009; Warren idr., 2011; Wubbels idr., 2006), veščin sodelovanja (Buckley, 2003; Bayat, 2012; Robben, 2012), stališč (stališča do staršev) in stališč do sodelovanja s starši (Hornby, 2011; Garmon, 2004), ki logopedu omogočajo uspešno sodelovanje s starši otrok, vključenih v obravnavo.
18
2.3.1 Znanje kot del kompetence sodelovanja logopedov s starši
Znanja o družini in družinskem funkcioniranju (Hanna in Rodger, 2002; Iversen idr., 2003;
Hornby, 2011; Ross, 2018; Watts Pappas in McLeod, 2009) ter znanja o strategijah in tehnikah za učinkovito vključevanje staršev in družinskih članov v obravnave (Hornby, 2011; Watts Pappas in McLeod, 2009) so pri analizi literature o znanjih, potrebnih za učinkovito sodelovanje, najpogosteje navajana. Logopedi morajo spoštovati podobnosti in razlike med družinami in tudi raznovrstnost komunikacijskih strategij, ki se uporabljajo za učinkovito delo pri vsaki družini (Ross, 2018).
Današnje družine se razlikujejo od družin pred petdesetimi leti. Za razumevanje današnjih družin je treba spoznati raznovrstnost družinskih struktur, njihov izvor in družbeno okolje.
Logopedi, da bi razumeli družinske sisteme, morajo prepoznati njihove prednosti in spoznati njihovo kulturo, da bi to lahko uporabili pri svojem vsakodnevnem delu z otroki in njihovimi družinami (Hanna in Rodger, 2002). Pri tem je treba upoštevati individualnost in raznovrstnost staršev in družin ter obravnavo prilagajati glede na prepričanja, kulturo in okolje, v katerem otrok živi (Watts Pappas in McLeod, 2009).
Pomembno je, da imajo logopedi dovolj znanja za prepoznavanje raznovrstnosti družin, saj sicer lahko logoped razvije predsodke do določenih družin, ki bodo zavirale sodelovanje med logopedi in starši (Iversen idr., 2003). Hedges in Gibbs (2005) poudarjata, da je za pridobivanje znanj o družini in družinskem funkcioniranju najboljši način »praksa v družini«, saj tako dobimo objektivno sliko o tem, kako starši pristopajo k vzgoji otroka, kakšna so pričakovanja staršev do otroka in izobraževalnih ustanov ter kakšni načini reševanja problemskih situacij se uporabljajo v sami družini. Izkustveno učenje zagotavlja znanje, ki ga je mogoče uporabiti v podobnih situacijah in vodi k razumevanju širšega konteksta starševstva.
Aktivno vključevanje otrokove družine v obravnavo je ključno za učinkovitost obravnave in njenih učinkov na otrokov razvoj (Hornby, 2011; Watts Pappas in McLeod, 2009). Watts Pappas, McAllister in McLeold (2016) navajajo strategije, ki spodbujajo vključevanje staršev na področju logopedije, in sicer spodbujanje zaupanja staršev v kompetentnosti logopeda, nudenje primernih in družinskospecifičnih virov ter aktivnosti za delo z otrokom, spodbujanje otrokove pozitivne izkušnje v sami obravnavi ter dajanje staršem priložnost, da se aktivno vključujejo v obravnavo.
Watts Pappas idr. (2008) so v svoji raziskavi o sodelovanju s starši na logopedskem področju ugotovili, da je najpogostejši način vključevanja staršev nudenje domačih aktivnosti, ki je po njihovem mnenju tudi ključen za napredek otroka. Znanje o različnih možnostih vključevanja staršev v obravnavo v kombinaciji z znanji o družinah strokovnjakom prinaša možnost vključevanja staršev v aktivnosti, ki staršem najbolj ustrezajo (Hornby, 2011). Tak pristop k vključevanju izhaja iz močnih področij staršev, kar spodbuja sodelovanje. Hkrati logopedu ponuja različne možnosti, da prilagodi udeležbo staršev v tistih segmentih, kadar je to najbolj potrebno.
