PEDAGOŠKA FAKULTETA
Specialna in rehabilitacijska pedagogika Posebne razvojne in učne težave
Petra Šobot
MEDSEBOJNO SODELOVANJE MED STARŠI IN SPECIALNIMI PEDAGOGI
Magistrsko delo
Ljubljana, 2020
PEDAGOŠKA FAKULTETA
Specialna in rehabilitacijska pedagogika Posebne razvojne in učne težave
Petra Šobot
MEDSEBOJNO SODELOVANJE MED STARŠI IN SPECIALNIMI PEDAGOGI
MUTUAL COOPERATION BETWEEN PARENTS AND SPECIAL EDUCATION TEACHERS
Magistrsko delo
Mentorica: doc. dr. Erna Žgur
Ljubljana, 2020
Magistrsko delo z naslovom Medsebojno sodelovanje med starši in specialnimi pedagogi (angl. Mutual cooperation between parents and special education teachers) je rezultat lastnega raziskovalnega dela avtorice Petre Šobot.
ZAHVALA
Za strokovno usmerjanje, neskončno potrpežljivost in spodbudne besede se najlepše zahvaljujem mentorici dr. Erni Žgur.
Hvala vsem staršem in zaposlenim na OŠ Roje, ki so si vzeli čas in sodelovali v raziskavi.
Hvala puncam za nepozabno popestritev študijskih let in tebi, Klara, za skupno korakanje do cilja.
Sara, hvala za prave besede v trenutkih nemoči in vse »brce v rit«, ki so me pripeljale do sem.
Bojan, hvala ti za vso ljubezen, objeme, potrpežljivost in vero vame, ko sem sama že obupala.
Posebna zahvala pa gre vama, mami in ati, da sta mi omogočila študij in me na moji poti ves čas spodbujala in verjela vame. Hvala tudi starim staršem za varno spremljanje z druge strani.
Magistrsko delo temelji na raziskovanju medsebojnega sodelovanja med specialnimi pedagogi in starši. Predstavljeno je, kako uspešno in na kakšen način tovrstno sodelovanje poteka na Osnovni šoli Roje.
V teoretičnem delu smo opredelili različne modele sodelovanja med starši in učitelji, dokumente, ki na področju šolanja otrok s posebnimi potrebami zagotavljajo vključevanje in sodelovanje staršev v procesu šolanja njihovih otrok, ter podrobneje predstavili partnerski model sodelovanja. Predstavili smo oblike vključevanja staršev, načela uspešnega sodelovanja, potrebne kompetence staršev in učiteljev ter prednosti in najpogostejše ovire pri sodelovanju.
V empiričnem delu magistrskega dela smo prikazali rezultate raziskave, ki smo jo izvedli med 16 specialnimi pedagogi, ki poučujejo na OŠ Roje in 20 starši, katerih otroci se tam šolajo. Izdelali smo dva anketna vprašalnika, enega za starše in drugega za specialne pedagoge. Rezultati so bili statistično obdelani, podatke pa smo predstavili opisno, v tabelah in v grafikonih.
Ugotovili smo, da starši in specialni pedagogi dobro ocenjujejo medsebojno sodelovanje, le-tega starši v primerjavi s specialnimi pedagogi ocenjujejo bolj pozitivno. Oboji medsebojnemu sodelovanju pripisujejo zelo velik pomen. Starši, delno skladno z mnenji specialnih pedagogov, ocenjujejo, da se najpogosteje udeležujejo formalnih oblik sodelovanja, in sicer roditeljskih sestankov, govorilnih ur in telefonskih pogovorov, med neformalnimi oblikami sodelovanja pa je visoko po udejstvovanju izstopala udeležba na prireditvah šole. Kot pogoste ovire pri sodelovanju so specialni pedagogi in starši skladno izpostavili pomanjkanje časa pri starših in nezanimive teme delavnic za starše, učitelji pa so visoko ocenjevali tudi prenašanje odgovornosti za neuspeh otroka na specialne pedagoge, preobremenjenost in pomanjkanje časa pri starših ter pretekle slabe izkušnje pri delu s starši. Kot predloge za izboljšavo sodelovanja je skoraj polovica staršev navedla več redne komunikacije, hkrati so specialni pedagogi in starši v povezavi s tem predlagali več neformalnih srečanj, specialni pedagogi pa so dodatno izpostavili, da si želijo več pobud za sestanke s strani staršev. Specialni pedagogi so med predloge za izboljšavo medsebojnega sodelovanja s starši pogosto navedli tudi vnaprej jasno postavljena pravila pri oblikah in načinih sodelovanja, razbremenitev učiteljev in izboljšavo javnega pogleda na učitelje. Vsi specialni pedagogi so svojo usposobljenost za delo s starši ocenili dokaj dobro. Z raziskavo smo dokazali, da specialni pedagogi z daljšo delovno dobo boljše ocenjujejo lastno usposobljenost za delo s starši kot tisti s krajšo delovno dobo.
Ključne besede: medsebojno sodelovanje, učenci, posebne potrebe, specialni pedagogi, starši.
The master's thesis is based on the research of mutual cooperation between special education teachers and parents. It was presented how successfully and in what way they cooperate at the Roje Primary School.
In the theoretical work, we identified different models of cooperation between parents and teachers, documents that ensure the involvement and participation of parents in the schooling process of their children in the field of schooling and presented in more detail the partnership model of cooperation. We presented forms of parental involvement, the principles of successful cooperation, the necessary competences of parents and teachers, and the advantages and most common barriers to cooperation.
In the empirical part of the master's the day, we showed the results of a survey carried out among 16 special educators who teach at Roje Primary School and 20 parents whose children are educated there. We made two survey questionnaires, one for parents and the other for special education teachers. The results were statistically processed and the data were presented descriptively, in tables and in charts.
We found that parents and special education teachers evaluate their mutual cooperation well. Parents evaluated the cooperation even more highly, compared to special educators. They both evaluated very high importance to mutual cooperation.
Parents, partly in line with the opinions of special educators, mostly attend formal forms of cooperation, for example parents meetings, parent-teacher conferences and phone conversations, while among informal forms of cooperation, participation in school events stood out. As frequent barriers to cooperation, special educators and parents consistently highlighted the lack of time with parents and the uninteresting topics of workshops for parents. Special education teachers also highly assessed the transfer of responsibility for a child's failure to special educators, overload and lack of time with parents, as well as past poor experiences in working with parents. As suggestions to improve cooperation, parents indicated more regular communication, both indicated more informal meetings, and special educators have pointed out that they want more initiatives for meetings by parents. Special educators have often cited pre-established rules on forms and methods of cooperation, relieving teachers and improving the public view of teachers among suggestions for improving mutual cooperation with parents. All special educators rated their ability to work with parents fairly well. The study demonstrated that special educators with longer working lives better assess their own qualifications to work with parents than those with shorter working lives.
Key words: mutual cooperation, children, special needs, special education teachers, parent
1 UVOD ... 1
2 TEORETIČNI DEL ... 2
2.1 SODELOVANJE MED STARŠI IN ŠOLO ... 2
2.1.1 Komunikacija in medsebojne spretnosti ... 2
2.1.2 Zakonodaja in dokumenti ... 4
2.1.2.1 Izobraževanje otrok s posebnimi potrebami ... 5
2.1.2.2 Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju ... 5
2.1.2.3 Salamanška deklaracija ... 6
2.1.3 Modeli sodelovanja med domom in družino ... 6
2.1.3.1 Partnerski model sodelovanja ... 8
2.2 OBLIKE VKLJUČEVANJA STARŠEV ... 9
2.2.1 Formalne oblike sodelovanja ... 10
2.2.2 Neformalne oblike sodelovanja ... 13
2.3 DEJAVNIKI ZA KAKOVOSTNO SODELOVANJE ... 14
2.3.1 Načela sodelovanja s starši ... 15
2.3.2 Kompetence učiteljev za uspešno sodelovanje s starši ... 16
2.3.3 Kompetence staršev pri sodelovanju z učitelji... 18
2.3.4 Pričakovanja staršev in učiteljev ... 19
2.4 PREDNOSTI IN OVIRE PARTNERSKEGA SODELOVANJA ... 19
2.4.1 Prednosti sodelovanja za učence ... 20
2.4.2 Prednosti sodelovanja za starše ... 21
2.4.3 Prednosti sodelovanja za učitelje ... 21
2.4.4 Ovire ... 22
3 EMPIRIČNI DEL ... 25
3.1 OPREDELITEV PROBLEMA IN METODOLOGIJA ... 25
3.1.1 Raziskovalna vprašanja ... 25
3.1.2 Raziskovalna metoda ... 26
3.1.3 Raziskovalni vzorec ... 26
3.1.6 Postopki obdelave podatkov ... 29
3.2 REZULTATI IN INTERPRETACIJA ... 29
3.2.1 Raziskovalno vprašanje 1: Kako starši in specialni pedagogi ocenjujejo medsebojno sodelovanje? ... 29
3.2.1.1 Ali se pojavljajo razlike v ocenjevanju medsebojnega sodelovanja med starši in specialnimi pedagogi? ... 30
3.2.1.2 Ali obstajajo razlike v ocenjevanju medsebojnega sodelovanja staršev in SRP glede na delovno dobo specialnih pedagogov? ... 34
3.2.2 Raziskovalno vprašanje 2: Ali starši in specialni pedagogi menijo, da je medsebojno sodelovanje pomembno? ... 36
3.2.2.1 Razlike v oceni pomembnosti medsebojnega sodelovanja med starši in specialnimi pedagogi ... 37
3.2.3 Raziskovalno vprašanje 3: S kakšnimi ovirami se starši in specialni pedagogi srečujejo pri sodelovanju? ... 39
3.2.4 Raziskovalno vprašanje 4: Kako pogosto in na kakšen način starši in specialni pedagogi sodelujejo? ... 43
3.2.5 Raziskovalno vprašanje 5: Kaj predlagajo starši in specialni pedagogi za izboljšanje medsebojnega sodelovanja? ... 46
3.2.6 Raziskovalno vprašanje 6: Kako dobro specialni pedagogi ocenjujejo lastno usposobljenost za delo s starši? ... 49
3.2.6.1 Ali obstaja razlika v oceni lastne usposobljenosti med specialnimi pedagogi glede na delovno dobo? ... 50
4 SKLEP ... 51
4.1 Omejitve raziskave ... 53
4.2 Smernice za nadaljnje raziskovanje ... 54
5 VIRI IN LITERATURA ... 55
6 PRILOGE ... 60
Tabela 1: Absolutne frekvence (f) in odstotne frekvence (f %) učiteljev glede na program, v katerem poučujejo ... 26 Tabela 2: Absolutne frekvence (f) in odstotne frekvence (f %) učiteljev glede na delovne izkušnje ... 26 Tabela 3: Absolutne frekvence (f) in odstotne frekvence (f %) staršev glede na
program, ki ga obiskujejo njihovi otroci ... 27 Tabela 4: Absolutne frekvence (f) in odstotne frekvence (f %) glede na vzorec
anketirancev ... 27 Tabela 5: Opisna statistika za starše in specialne pedagoge v oceni medsebojnega sodelovanja ... 29 Tabela 6: Trditve, povezane z oceno medsebojnega sodelovanja ... 30 Tabela 7: Shapiro-Wilkov test za normalnost porazdelitev odgovorov na vprašanja za obe skupini (starši in SRP) ... 30 Tabela 8: Razlike v ocenjevanju medsebojnega sodelovanja med starši in
specialnimi pedagogi (Mann-Whitney) ... 32 Tabela 9: Delovna doba – združen vzorec ... 34 Tabela 10: Razlike v ocenjevanju medsebojnega sodelovanja med starši in
specialnimi pedagogi (Mann-Whitney) ... 35 Tabela 11: Opisna statistika za starše in specialne pedagoge v oceni pomembnosti medsebojnega sodelovanja ... 36 Tabela 12: Trditve o pomembnosti medsebojnega sodelovanja ... 37 Tabela 13: Shapiro-Wilkov test za normalnost porazdelitev odgovorov na vprašanja za obe skupini (starši in SRP) ... 37 Tabela 14: Razlike v oceni pomembnosti medsebojnega sodelovanja med starši in specialnimi pedagogi (Mann-Whitney) ... 38 Tabela 15: Opisna statistika za starše in specialne pedagoge o pogostosti pojava ovir pri sodelovanju ... 40 Tabela 16: Trditve o vrstah in pogostosti ovir pri medsebojnem sodelovanju ... 40 Tabela 17: Opisna statistika o oblikah in pogostosti medsebojnega sodelovanja .... 43 Tabela 18: Trditve o načinu in pogostosti medsebojnega sodelovanja ... 44 Tabela 19: Rangirane formalne in neformalne oblike sodelovanja med SRP in starši po povprečju pogostosti udeleževanja ... 44 Tabela 20: Absolutne (f) in odstotne frekvence (f %) kategoriziranih predlogov
staršev za izboljšanje medsebojnega sodelovanja s SRP ... 46
Tabela 22: Opisna statistika specialnih pedagogov o lastni usposobljenosti za delo s
starši ... 49
Tabela 23: Ocena lastne usposobljenosti med specialnimi pedagogi glede na delovno dobo SRP (Mann-Whitney) ... 50
TABELA GRAFIKONOV Grafikon 1: Razvrstitev glede na vzorec anketirancev... 27
Grafikon 2: Prikaz pogostih ovir, ki jih starši navajajo pri medsebojnem sodelovanju s SRP ... 41
Grafikon 3: Prikaz pogostih ovir, ki jih SRP navajajo pri medsebojnem sodelovanju s starši ... 42
Grafikon 4: Predlogi staršev za izboljšanje medsebojnega sodelovanja s SRP ... 46
Grafikon 5: Predlogi SRP za izboljšanje medsebojnega sodelovanja s starši ... 48
Grafikon 6: Razvrstitev vzorca glede na usposobljenost za delo s starši ... 49
1 UVOD
Ustvarjalno in učinkovito sodelovanje med družino in šolo, ki predstavljata dva prepletajoča se življenjska, učna in vzgojna prostora otroka, lahko dosežejo učitelji in starši le z vzajemnim trudom. Vsi strokovnjaki, ki so vključeni v proces pomoči otrokom s posebnimi potrebami želijo kar največ prispevati in pomagati k otrokovem razvoju in najpomembnejši element, ki to pomoč naredi učinkovito, je sodelovanje. Vanj vsakdo vstopa s svojimi izkušnjami, informacijami, filozofijo in navadami. Pri sodelovanju ni osnovno vodilo le kakovostno izobraževanje otroka, temveč tudi občutek pripadnosti, motiviranosti, sprejetosti in samozadovoljstva ter razvijanje kakovostnih odnosov, učne motivacije, in kreativnosti.
Partnersko sodelovanje med starši otrok in specialnimi pedagogi je temeljna dolžnost vzgojno-izobraževalne ustanove. Vanj vsakdo vstopa z lastnimi znanji, izkušnjami in informacijami. Za sodelovanje se morajo starši in učitelji ves čas truditi in hkrati odnos prilagajati in izboljševati. Pri vseh odnosih prihaja do izzivov, ki jih s pomočjo ustreznih kompetenc in znanj premagujemo in za njih iščemo rešitve. Bolj ko bomo poznali in razumeli posebnosti in značilnosti ljudi, s katerimi sodelujemo, ter sam odnos do medsebojnega sodelovanja, uspešnejše bo medsebojno sodelovanje. Sodelovanje mora stremeti k skrbnemu načrtovanju in se izvajati dosledno in zvesto.
V teoretičnem delu magistrskega dela smo opredelili sodelovanje med starši in učitelji ter dokumenta, ki na področju šolanja otrok s posebnimi potrebami zagotavljata vključevanje staršev v proces šolanja njihovih otrok. Raziskali smo oblike vključevanja staršev in modele sodelovanja med domom in šolo ter bolj podrobno predstavili partnerski model sodelovanja. Predstavili smo načela uspešnega sodelovanja ter ključne kompetence staršev in učiteljev, ki so za kvalitetno sodelovanje potrebne. Na koncu smo izpostavili še prednosti sodelovanja in najpogostejših ovir partnerskega sodelovanja.
V empiričnem delu smo raziskali, kako specialni pedagogi in starši ocenjujejo medsebojno sodelovanje, kakšen pomen mu pripisujejo, s kakšnimi težavami se srečujejo in kaj predlagajo za izboljšanje medsebojnega sodelovanja. Hkrati nas je zanimalo, kako pogosto in katerih oblik sodelovanja se starši udeležujejo. Nazadnje smo pridobili podatke tudi o tem, kako dobro specialni pedagogi ocenjujejo svojo usposobljenost za sodelovanje s starši ter ali na oceno usposobljenosti vpliva delovna doba.
2
2 TEORETIČNI DEL
2.1 SODELOVANJE MED STARŠI IN ŠOLO
Vsi strokovni delavci, ki sodelujejo v vzgojno izobraževalnem procesu morajo v prvi vrsti zagotavljati celosten in optimalen učenčev razvoj. Za dosego teh ciljev je izrednega pomena sodelovanje med udeleženci v vzgojno-izobraževalnem procesu in starši. V današnji družbi je sodelovanje med šolo in domom velikokrat ključno za uspehe na različnih področjih. Predvsem gre za razvoj demokratične, humane in navsezadnje kvalitetne šole (Intihar in Kepec, 2002). Zavedati se je potrebno, da gre za enakovreden partnerski odnos med šolo in domom, pri čemer starši v odnos prinašajo poznavanje otroka, strokovni delavci pa h komplementarnosti odnosa doprinesejo s strokovnim znanjem (Jereb, 2011). Voröš (2015) k temu dodaja, da mora biti tak odnos vzajemen, sodelujoč in podporen.
V literaturi lahko v povezavi sodelovanja med učitelji in starši zasledimo uporabo različne terminologije. Nekateri avtorji pišejo o različnih ravneh vključevanja staršev, pri čemer se starši vključujejo v šolske in izven šolske dejavnosti, spet drugi to opredelijo kot partnerstvo med šolo, domom in skupnostjo, kjer se otrok uči in razvija (Kalin, 2008).
Kalin (2009) meni, da je ključ do kakovostnega sodelovanja predvsem obojestransko zavedanje koristnosti in nujnosti sodelovanja.
2.1.1 Komunikacija in medsebojne spretnosti
Vsak človek je bitje odnosov in potrebuje komunikacijo, s katero drugim sporoča informacije, misli in občutke. Barker (1987 v Tomić, 2002) komunikacijo razume kot vzajemno izmenjavo informacij med sporočevalcem in prejemnikom, pri čemer se vzpostavlja odnos. Komunikacija je odziv na to, kar vidimo, slišimo in čutimo, in vanjo vstopamo s svojim telesom, vrednotami, pričakovanji, čutenjem in sposobnostjo govora. Za učinkovito komunikacijo morata obe strani pokazati pripravljenost za odnosno sodelovanje, zaupati sogovorniku, imeti veščine aktivnega poslušanja in ohraniti radovednost.
Lepičnik Vodopivec (2012) izpostavlja, da je komunikacija človekova najpomembnejša veščina in je uspešna šele takrat, ko je podano sporočilo popolno in prilagojeno sogovorniku ter ga ta pravilno razume. Sporočilo je ustrezno, ko zajema tiste pomembne informacije, ki so potrebne za pravilno razumevanje sporočila in dajejo sporočilu smiselnost ter pomembnost.
3
Tomić (2002) navaja glavne sestavine komuniciranja:
- Pošiljatelj: Oseba, ki želi drugim posredovati svoje ideje, misli, čustva, prepričanja oziroma z eno besedo informacije. Pošiljatelj izbere besedno sporočanje ali druge znake (slike, geste, mimiko, pogled) in oblikuje sporočilo, ki ga imenujemo kodiranje. Na posameznikovo kodiranje vplivajo starost, spol, znanje, izobrazba, poklic in izkušnje.
- Sporočilo: Je metoda ali način, po katerem sporočevalec oziroma pošiljatelj komunicira s prejemnikom. Komunikacijski kanali so lahko osebni ali neosebni.
Neosebni so takrat, ko gre med sporočevalci komunikacijskega procesa za neposredni stik, neosebni kanali pa so tisti, ki se nanašajo na množične medije.
- Prejemnik: osebe, ki jim pošiljatelj deli informacije, so prejemniki sporočila. Na proces dekodiranja in razlage sporočila vplivajo starost, znanje, izobrazba, poklic in izkušnje. Sporočilo ni dekodirano enako med sporočevalcem in prejemnikom takrat, ko imata udeleženca različne socialne izkušnje in vrednote.
- Komunikacijska kanal: Sporočilo lahko potuje od pošiljatelja do prejemnika po različnih kanalih. Uporabljamo lahko verbalna ali neverbalna sredstva.
- Povratna informacija in komunikacijski učinek: Če prejemnik sporočila informacijo dekodira in se nanj odzove skladno s sporočevalčevimi pričakovanji, je to pozitiven komunikacijski učinek.
Avtorji navajajo (Jelenc, 1998; Ludwig, 1999; Polak, 2007; Magajna idr., 2008), da je medosebna komunikacija pomemben povezovalni element sodelovanja in osnovno orodje za komunikacijo v timu. Ludwig (1999) poudarja, da bodo starši otrokom lahko nudili večjo podporo, če se bodo svoje vloge v procesu razvoja otroka zavedali. Na učinkovito pomoč otrokom doma pomembno vpliva tudi vključevanje staršev v dejavnosti šole.
Pri razvijanju medsebojnih odnosov in sodelovanja je pomembno, da poznamo ključne medsebojne spretnosti, s katerimi lahko vzpostavimo in ohranimo trden odnos med starši in učitelji (Lepičnik Vodopivec, 1996):
- Poznavanje in zaupanje sta osnovi vsakega medsebojnega odnosa. Za vzpostavitev zaupanja med starši in učitelji je pomembno obojestransko sprejemanje, opora in sodelovanje. V nasprotnem primeru se lahko odzovejo obrambno ali zaprejo vase.
- V medsebojni komunikaciji morajo imeti vsi udeleženci možnost izražati svoje misli, stališča, občutke in interese. Obvladati morajo tako veščine oddajanja kot sprejemanja sporočil in se nanje znati ustrezno odzvat.
Predpogoj za uspešno komunikacijo med starši in strokovnjaki je vzpostavitev medsebojnega zaupanja.
4
- Medsebojno sprejemanje in potrjevanje mora biti obojestransko. Učitelji s potrditvijo staršem pokažejo, da so slišani in sprejeti takšni kot so. S potrjujočim vedenjem učitelji staršem pokažejo, da jih sprejemajo in jim dovolijo, da so takšni, kot so. To lahko dosežejo z vzpostavljanjem očesnega kontakta, jasnim govorom, z direktnimi in nedvoumnimi odgovori in s poslušanjem staršev, ko to potrebujejo.
- Konstruktivno reševanje konfliktov. Vsak normalen medosebni razvoj vsebuje tudi konflikt. Tega se morajo zavedati tako starši kot učitelji. Obe strani morata k reševanju težav prispevati enako.
Avtorji medsebojno komunikacijo opredeljujejo različno, vendar pa je v vseh opredelitvah komunikacija orodje za izmenjevanje pomembnih informacij med starši in učitelji.
Odnos in sodelovanje med starši in učitelji lahko ocenjujemo po uspešnosti komunikacije med njimi. Poleg izmenjave informacij si sodelujoči nezavedno sporočajo tudi odnos en do drugega. Komunikacija je kongruentna, kadar je verbalno in neverbalno sporočilo skladno. Bolj kot je učitelj spreten v komunikacijskih veščinah, bolj lahko spodbudi k ustrezni komunikaciji tudi starše (Lepičnik Vodopivec, 1996).
2.1.2 Zakonodaja in dokumenti
V Sloveniji obstaja več dokumentov, ki predvidevajo vključevanje celotne populacije otrok, njihovo pravico do izobrazbe ter vključevanja staršev v vzgojno izobraževalni proces. O tem govorijo Salamanška deklaracija (2014), Konvencija o pravicah invalidov (2008) in Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju (Krek in Metljak, 2011) v zakonu o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (ZUOPP, 2011) pa je opredeljeno njihovo usmerjanje v šolske programe.
Zakon o šolstvu je prvi kategoriziral otroke s posebnimi potrebami, v katerem so vsem otrokom določili vzgojno izobraževalne pravice. Prve pravice so se formalno sprejele šele z Belo knjigo o vzgoji in izobraževanju in se kmalu pokazale tudi v šolski zakonodaji (Krek in Metljak, 2011).
Na področju izobraževanja otrok s posebnimi potrebami imamo poleg Bele knjige o vzgoji in izobraževanju tudi zakone in podzakonske akte naše šolske zakonodaje, v katerih je opredeljen odnos med šolo in starši ter oblike sodelovanj:
- Zakon o osnovni šoli (2006)
- Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (2011)
5
Dokumenta določata pravice staršev in vsebine, kjer lahko prispevajo in sodelujejo v šolskem sistemu. Sistemski nivo sodelovanja staršev s šolo je omogočen preko sveta šole in sveta staršev.
2.1.2.1 Izobraževanje otrok s posebnimi potrebami
Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami opredeli otroke s posebnimi potrebami (v nadaljevanju OPP) kot otroke z motnjami v duševnem razvoju, slepe in slabovidne otroke oziroma otroke z okvaro vidne funkcije, gluhe in naglušne otroke, otroke z govorno-jezikovnimi motnjami, gibalno ovirane otroke, dolgotrajno bolne otroke, otroke s primanjkljaji na posameznih področjih učenja, otroke z avtističnimi motnjami ter otroke s čustvenimi in vedenjskimi motnjami. OPP, ki ne dosegajo izobrazbenega standarda po izobraževalnem programu osnovnošolskega izobraževanja, se usmeri v prilagojen izobraževalni program z nižjim izobrazbenim standardom (v nadaljevanju PP NIS) ali v posebni program vzgoje in izobraževanja (v nadaljevanju PP VIZ) (ZUOPP, 2011).
V ZUOPP (2011) je navedeno, da je potrebno otrokom, ki so usmerjeni v PP NIS pripraviti individualiziran program, v katerem so določeni člani strokovnega tima, zastavljeni cilji in prilagoditve, ki jih OPP potrebuje v procesu izobraževanja. V zakonu je opredeljena tudi pravica staršev OPP, da sodelujejo pri pripravi in spremljanju izvajanja individualiziranega programa.
Če starši in učitelji sodelujejo pri oblikovanju ciljev v individualiziranem programu ima to pozitiven vpliv na njihove odnose in napredek otroka (Dukes in Smith, 2007).
V praksi se pogosto izkaže, da individualiziran program pripravi strokovna skupina ali posamezni član strokovne skupine, starši pa ga le podpišejo. Vzrok za tovrstno neustrezno sodelovanje tiči v argumentih, da starši niso strokovnjaki in ne vedo, kaj je za njihovega otroka najbolj ustrezno, nepripravljenosti staršev na sodelovanje in pomanjkljivem znanju o možnostih sodelovanja (Jurišić, 2008).
Kavkler (2008) navaja, da sta sodelovanje in pomoč staršev v vzgojno izobraževalnem procesu OPP zelo pomembna in dodaja, da naj šola organizira in ponudi oblike sodelovanja, ki so v okviru zmožnosti staršev. Raziskava NASEN (2000, v Kavkler, 2008) je dokazala, da med uspešnostjo šolanja OPP in sodelovanjem staršev s strokovnimi delavci obstaja pomembna povezava.
2.1.2.2 Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju
Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju vsebuje temeljne koncepte za delo z OPP v Sloveniji (Krek in Metljak, 2011). Med ključna načela izpostavlja sodelovanje med učenci, učitelji in starši ter njihov medsebojni solidarni, tolerantni in spoštljiv odnos.
6
Optimalen razvoj učencev razlaga načelo sodelovanja strokovnih delavcev šole s starši, ki pravi, da morajo oboji sodelovati pri oblikovanju glavnih ciljev pri učencih in se oboji za uresničitev le-teh truditi. Naloga učiteljev je, da na govorilnih urah in roditeljskih sestankih staršem sproti posredujejo pomembne povratne informacije o učenčevem poteku dela in vključevanju v druge šolske dejavnosti, naloga starša pa, da učiteljem sporočajo informacije, ki lahko spremenijo potek učenčevega dela.
Postavljanje jasnih mej in ohranjanje zaupnih informacij med strokovnimi delavci šole in starši je pomemben del sodelovanja.
2.1.2.3 Salamanška deklaracija
Salamanška deklaracija je bila sprejeta leta 1994 na Svetovni konferenci UNESCA o izobraževanju OPP in je dokument, ki izpostavlja partnersko sodelovanje s starši.
Izobrazba OPP je naloga staršev in strokovnih delavcev, zato mora biti okolje med šolo, strokovnimi delavci in starši sodelovalno in podporno. Starše moramo spodbujati k aktivnem partnerskem odnosu, kar pomeni, da soodločajo pri odločitvah za otroka, opazujejo in spremljajo otroka doma in v šoli ter sodelujejo pri šolskih dejavnostih (Salamanška deklaracija, 1994).
2.1.3 Modeli sodelovanja med domom in družino
Vsi starši in učitelji vstopajo v odnos s svojimi vrednotami, stališči, vedenji, zgodovino in okoliščinami. Vsi ti elementi edinstveno prispevajo k vsakemu sodelovalnemu razmerju med starši in šolo (Dukes in Smith, 2007). Sprejemanje en drugega in sposobnost konstruktivnega reševanja problemov je temelj za vsak uspešen kakovosten odnos med učitelji in starši (Intihar (2002).
Številni avtorji so odnose in sodelovanje med učitelji in starši predstavili v različnih modelih in glede na stopnjo aktivnosti sodelovanja staršev. Pšunder (1994) je zapisala tri vrste odnosov, ki temeljijo glede na vrsto šole, učence in njihove starše, in sicer:
partnerski odnos, klientski odnos in paternalistični odnos. Najpogostejše modele sodelovanja med strokovnimi delavci in starši sta izpostavila Cunningham in Davis (1991):
- V modelu strokovnega delavca le-ta prevzame popoln nadzor in sprejema odločitve. Starši v tem modelu le sledijo in izvajajo navodila strokovnih delavcev, pri čemer so mnenja, misli, izmenjava informacij in čustva staršev nepomembna in niso prioriteta. Nevarnost modela je učiteljevo nesprejemanje alternativnih pogledov starša in rešitev za otroka, kar lahko vodi do nezadovoljnih staršev, ki dvomijo v kvaliteto pomoči, ki jo prejema njihov otrok.
7
- V modelu prenosa strokovnjaki že prepoznavajo pozitiven vidik sodelovanja s starši, vendar sebe še vedno vidijo kot glavne osebe s pomembnim strokovnim znanjem. Strokovnjaki učence velikokrat prepoznajo kot celoto, pri čemer lahko starš bistveno prispeva k celoviti oceni.
- Model potrošnika opisuje starševski prevzem glavne vloge in pomembnih odločitev o otroku. Vloga strokovnjaka v modelu je le prenos pomembnih strokovnih znanj in možnosti staršem. Starši so v očeh strokovnjakov prepoznani kot ključni poznavalci otrok, prav tako verjamejo v njihove zmožnosti, hkrati pa oboji strmijo k usklajevanju ustreznih dogovorov, ki bodo pomagali otroku.
Novljan (2004) je glede na vlogo in vpletenost staršev OPP v sodelovanju z učitelji opredelila naslednje modele:
- Starši v vlogi »laikov«. Model opredeljuje odvisnost staršev od strokovnjakov.
Strokovnjak je tukaj tisti, ki starše prepozna le kot osebe, ki v odnos dodajajo koristne podatke o učencih ter menijo, da lahko ustrezno z otrokom delajo le oni. Po njihovem mnenju so starši odvisni od njihovih nasvetov.
- Starši v vlogi »šolarjev«. Strokovnjak sebe prepoznava kot superiornega, starša pa kot osebo, ki ima pomanjkljivo znanje o ustreznem ravnanju s svojim otrokom. Takšen odnos pogosto pripelje so tega, da starši kakršno koli pomoč in sodelovanje zavrnejo. Tovrstno razvrednotenje staršev pri njih pogosto ustvari strah, ki negativno vpliva na skupno sodelovanje.
- Starši v vlogi »soterapevtov«. Novljan navaja, da so v tem modelu starši opredeljeni kot soterapevti, saj se jih vključuje pri obravnavi njihovega otroka pod vodenjem strokovnjaka. V očeh strokovnjakov je vloga staršev v pedagoškem procesu povečana. Pogosta nevarna posledica takšnega modela je občutek staršev, da so postali terapevti, ki doma izvajajo le različne vaje.
Starši dobijo občutek, da niso več starši in to lahko privede do upora in posledično do neizvajanja vaj z otrokom doma.
- Starši in strokovnjaki kot partnerji. Je najbolj optimalen model sodelovanja za otroka, saj vključuje delitev strokovnosti in nadzora. Model teži k zagotavljanju najustreznejšega izobraževanja za otroka, pri katerem sodelujejo tako starši, kot učitelji. Oboji morajo znati prisluhniti, poslušati in upoštevati drug drugega. Vodilo modela je, da pri sodelovanju obe strani odločitve in rešitve iščeta skupaj.
Za boljše razumevanje najbolj optimalnega modela sodelovanja med starši in učitelji podrobneje predstavljam partnerski model sodelovanja.
8 2.1.3.1 Partnerski model sodelovanja
Partnerski model sodelovanja obstaja takrat, ko strokovnjaki prepoznajo vsako družino in OPP kot individuum, obenem pa staršem pomagajo pri dosegi želj in ciljev (Novljan, 2004).
Jereb (2011) razlaga partnersko sodelovanje kot enoten trud za učenčev vzgojno izobraževalni napredek s strani staršev ali skrbnikov in strokovnjakov. Tako starši kot učitelji so v enakovrednem položaju, pri čemer nudijo podporo OPP in skupaj tvorijo komplementarni odnos pomoči. Starši v odnos prinesejo celostno poznavanje otroka, strokovnjak pa pridobljeno strokovno znanje.
Za uspešno in produktivno partnerstvo med starši in učitelji je nujna dvosmerna delitev informacij, izmenjavanje le-teh in trud za doseganje skupnih ciljev. Pomembni so torej partnerski odnosi, ki so sodelujoči in dopolnjujoči se odnosi med enakopravnima partnerjema, med učitelji in starši (Pšunder, 1994).
Strokovni delavci, ki z učenci delajo imajo velik vpliv na kvaliteto partnerskega sodelovanja s starši. Pomembno je, da spoštujejo starševske pravice in jim dajo ustrezne nasvete, v odnos pa morajo vstopati odprti, spoštljivi in sprejemajoči. Starši in strokovnjaki se morajo med seboj pojmovati kot enakovredne partnerje in skupaj načrtovati in izvajati pomoč učencem (Magajna idr., 2008).
Starši v partnerskem modelu pridobijo več pravic, obenem pa postanejo tudi bolj odgovorni za otrokovo učenje doma in njihovo socializacijo (Kalin idr., 2009). Ažman (2012) trdi, da ni naloga učitelja, da rešuje probleme namesto staršev in učencev.
Pomembno je zavedanje, da je partnerski odnos tisti, v katerem učitelj starše informira in s skupnimi izkušnjami in odločitvami prepoznajo ustrezno rešitev za učence.
Za razvijanje partnerskega odnosa s starši Hornby (2000) dodaja dve pomembni naravnanosti:
1. Empatičnost, pristnost in spoštljiv odnos strokovnjaka. Pristen strokovnjak prizna svoje napake in spoštljivost pokaže z upoštevanjem mnenja staršev, ki dobro poznajo otroka. V največji meri pa k učinkovitemu modelu partnerskega sodelovanja pripomore strokovnjakova empatija, s katero ima uvid v otrokov in starševski položaj.
1. Realistično stališče strokovnjaka do uresničljivega napredka in napovedi učenčevih ciljev sta nujni pri obravnavi učenca. S starši se mora o njihovem otroku pogovarjati odprto in odkrito, pri tem pa ostati rahločuten in optimističen.
Partnerska oblika sodelovanja je odvisna od mnogih dejavnikov in sicer zavisi od pričakovanj šolske ustanove, strokovnih delavcev in staršev ter ciljev in orientacije šole. Vzpostavljanje partnerskega odnosa je včasih oteženo ali ga sploh ni možno razviti. Pogosto so vzrok neusklajena pričakovanja med šolo in starši ter zavračanje
9
tovrstnega sodelovanja s strani staršev. Ključno je, da prepoznamo in razberemo tiste starše, ki si takšnega sodelovanja ne želijo in tiste, ki ga težje navežejo (Kalin, 2003).
Za uspešno sodelovanje in vključevanje staršev v šolsko delo mora imeti učitelj razvite nekatere spretnosti (Hornby 2000, v Kalin idr., 2009):
- spretnost poslušanja in svetovanja staršem;
- spretnost umirjene, nesovražne, jasne in odločne komunikacije, ob tem pa sposobnost izražanja svojih potreb, čustev in zahtev;
- sposobnost vodenja skupinskih srečanj;
- spretnost vzdrževanja stikov s starši v obliki srečanj, telefonskih klicev, pisnih sporočil;
- spretnost vključevanja staršev v vzgojno-izobraževalne programe.
Sodelovanje med starši in šolo ni vedno partnersko (Kalin idr., 2009). Raziskava je pokazala, da so starši (41 %) in učitelji (14 %) mnenja, da je pri oblikovanju šolskega režima potrebno aktivno vključiti tudi starše, starši pa so izrazili željo po pogostejših pogovorih z učitelji in boljšem medsebojnem poznavanju.
2.2 OBLIKE VKLJUČEVANJA STARŠEV
Kalin (2009) pravi, da vsaka šola poišče in uvede tiste oblike in načine dela ter sodelovanja s starši, ki so za njih najbolj optimalni ter so odvisni od dogovorov. Za načrtovanje oblik sodelovanja s starši poudarja, da je, ne glede na obliko in način sodelovanja, potrebno opredeliti osnovne cilje, naloge, oblike in vsebine sodelovanja, načrtovati možnosti za realizacijo ter prilagoditi oblike in načine nalogam ter možnostim učitelja.
Strokovnjaki lahko s starši sodelujejo na več načinov. Obliko sodelovanja izberemo na podlagi tega, kaj želimo komu in na kakšen način posredovati. Čadež (2005) navaja različne oblike sodelovanja, ki jih izberemo s pomočjo:
1. števila udeleženih staršev, kjer izbiramo med individualnim ali skupinskim sodelovanjem;
2. načina posredovanja informacij, kjer izbiramo med pisnim sporočilom, osebnim sporočanjem ali preko telefonskega klica;
3. oblike sodelovanja, ki je lahko formalno ali neformalno;
4. vsebine informacij, ki jih želimo predati in so lahko formativne, informativne ali problemsko naravnane;
5. tipa problemov, ki so lahko družinske, skupinske, razredne ali timske.
Lepičnik Vodopivec (2012) pri sodelovanju učitelja s starši razlikuje individualno in skupinsko sodelovanje.
10
Individualno sodelovanje poteka v obliki priložnostnih pogovorov in govorilnih pogovornih ur, vedno pa je to pogovor o le enem otroku. To obliko izberemo takrat, ko se pokaže želja ali potreba po medsebojni izmenjavi informacij o enem otroku, želja po razgovoru in iskanju ustrezne skupne rešitve za problem, ki se nanaša na enega otroka, ali ko se želimo pogovoriti s posameznimi starši glede uresničevanja določene naloge šole (Lepičnik Vodopivec, 2012).
Skupinsko sodelovanje je namenjeno sodelovanju učitelja s skupino staršev, kar pomeni, da je v odnosu več udeležencev hkrati. Poteka v obliki roditeljskih sestankov, delovnih skupin, seje sveta staršev … Oblika omogoča jasen pogovor o problemu in enotno iskanje rešitve, pri čemer sodelujejo vsi starši. Učitelj mora pri skupinskem sodelovanju paziti, da ne izpostavlja nobenega otroka, hkrati pa se mora zavedati, da bo težko zadostil željam vsem staršev. Tovrstno obliko izberemo, kadar se je potrebno v krajšem času s starši pogovoriti ali se sporazumeti o določenem vprašanju in dejanjih, kadar je potrebno z vsemi starši istočasno spregovoriti o problematiki in o tem izvedeti njihova stališča in rešitve. Pogosto se tovrstno sodelovanje organizira, kadar želi šola istočasno vsem staršem predstaviti uspehe vzgojno izobraževalnega dela in učencev.
Starše vključujemo v šolsko dinamiko preko organiziranih vsebin in aktivnosti skozi formalne in neformalne oblike sodelovanj.
Formalne oblike sodelovanja so potrebne, obvezne in omogočajo staršem prejetje informacij o otrokovem delovanju in delu v šoli. Tovrstna oblika sodelovanja je opredeljena tudi v zakonodaji in omogoča vzpostavljanje sodelovalnega odnosa. S formalnimi oblikami se med starši in učitelji ne vzpostavljata bližina in tesni odnosi, zato je pomembno, da takšnim sodelovanjem dodajamo tudi neformalne oblike (Kalin idr., 2009).
Neformalne oblike sodelovanja so pristne in sproščene ter bolj odkrito naravnane.
Starši preko njih bolje spoznajo učitelje in druge starše, si nudijo medsebojne izkušnje in podporo ter spoznajo dejavnosti in klimo šole (Intihar in Kepec, 2002). Skozi takšna sodelovanja se razvija zaupanje in odkritost med starši in strokovnjaki, med seboj navezujejo pozitivne stike in nadgrajujejo odnose, kar vodi v bolj kakovostno in uspešno sodelovanje v drugih oblikah sodelovanja. (Kalin, 2009).
2.2.1 Formalne oblike sodelovanja
Formalne oblike sodelovanja so: roditeljski sestanki, govorilne ure, pisna sporočila, svet šole in svet staršev.
11 Roditeljski sestanki
Roditeljski sestanki so namenjeni manjšim skupinam staršev in so temeljna, formalna ter informativna oblika sodelovanja s starši (Vodopivec, 2006). Delimo jih na oddelčne roditeljske sestanke, ki so navadno namenjeni staršem določenega razreda ter na številčnejše roditeljske sestanke, ki potekajo istočasno za več oddelkov (Intihar in Kepec, 2002).
Oddelčni roditeljski sestanek je namenjen pogovoru o učnih in vedenjskih težavah oddelka, da starše informira o trenutnih vprašanjih na nivoju oddelka. Starši skupaj z razrednikom sprejemajo sporazume in zaključke, obravnavajo vzgojno-izobraževalne ukrepe, analizirajo ocenjevalno obdobje ter se dogovarjajo o skupnih akcijah in aktivnostih. Tovrstne sestanke organizirajo tudi v namen izobraževanja staršev o kakovostni vzgoji. Intihar in Kepec (2002) navajata tudi, da naj učitelji na oddelčnih roditeljskih sestankih ne grajajo ali hvalijo posameznih učencev.
Množičen roditeljski sestanek je v prvi vrsti namenjen obveščanju staršev in ukvarjanju s tematiko, ki je pomembna v nekem izobraževalnem obdobju ali za specifičen razred.
Starši so seznanjeni s splošnimi informacijami in napotki, na primer predstavitev šole v naravi ali sodelovanja pri raznih delovnih in zbiralnih akcijah (Intihar in Kepec, 2002).
Lepičnik Vodopivec (2012) ugotavlja, da ustrezna izbira obravnavanih tem in pripravljenost razrednika zelo pripomore k uspešni izvedbi roditeljskega sestanka in razvijanju pozitivne socialne ter emocionalne klime partnerskih odnosov. Razrednik se na sestanek pripravi z načrtom, ki mora vključevati cilje, vsebino, metode in oblike dela, organizacijo ter izobraževalno tehnologijo. Prav tako naj roditeljski sestanek ne bi bil monolog razrednika, temveč dialog s starši, ki lahko izrazijo svoja mnenja, stališča, predloge in vprašanja.
V vsakem šolskem letu se organizirata vsaj dva roditeljska sestanka, točno število pa zavisi od nujnosti in želje šole ter staršev. Sestanki morajo biti usmerjeni strokovno in demokratično, pri tem morajo biti vsi starši enakovredno spoštovani in upoštevani ter imeti priložnost izraziti lastno mnenje. Za uspešno izpeljavo sestanka je potrebno vzpostaviti motivacijsko, pozitivno, spodbudno in potrditveno okolje (Intihar in Kepec, 2002).
Govorilne/pogovorne ure
Govorilne ure so informativni oziroma svetovalni razgovor in so namenjene individualni uri s starši. Štejemo jih med najbolj razširjene oblike formalnih sodelovanj med starši in razredniki. Starši se radi udeležujejo tovrstne oblike sodelovanja, saj je težišče pogovora učno-vzgojni uspeh, lastnosti in posebnosti njihovega otroka (Intihar in Kepec, 2002). Starši od učiteljev na individualnih sestankih poleg informacij pogosto
12
želijo pridobiti tudi strokovne nasvete, kako pomagati in prispevati k reševanju učnih in vedenjskih težav njihovih otrok (Vodopivec, 2006).
Prodanović (1981) je zapisala, da so pogovorne ure za učitelja priložnost, da:
- osebno spozna starše in njihova mnenja o učencu;
- spozna domačo dinamiko ter načine spodbujanja sposobnosti, samostojnosti in ustvarjalnosti v domačem okolju;
- se informira o pogojih, v katerih se učenec razvija in odrašča, ter tako bolje razume njegovo vedenje v šoli.
Starši na pogovornih urah pridobijo informacije:
- o napredku in razvoju otroka;
- o posebnih otrokovih dosežkih ali težavah;
- v kolikšni meri šola in učitelji zadovoljujejo otrokove potrebe;
- kako ravnati v novih okoliščinah skladno z družbenimi merili;
- o resničnosti otrokovih izjav o dogajanju v šoli (Prodanović, 1981).
Govorilne ure so učiteljeva obveza. Vsak teden mora učitelj nameniti eno uro staršem v dopoldanskem času in jim biti na voljo. Skupne govorilne ure se lahko izvajajo enkrat mesečno, takrat se zberejo vsi učitelji skupaj. Pobudnik govorilnih ur je ob pojavu učne ali vedenjske problematike največkrat učitelj, lahko pa se najavijo tudi starši sami (Pšunder, 1994).
Za dobro in uspešno govorilno uro je potrebno, da je učitelj na uro pripravljen z zbranimi podatki o učencu. Ob zbranih dokumentih in podatkih je lahko učitelj v svojih stališčih in komentarjih strokoven in verodostojen. Učitelj se lahko ustrezno pripravi le, če vnaprej ve, kateri starši bodo prišli (Intihar in Kepec, 2002).
Za vzpostavitev uspešnega in kvalitetnega sodelovanja med starši in učitelji, ki vključuje medsebojno razumevanje ter zaupen ter spoštljiv odnosa, je pomembno, da učitelj na govorilnih urah vzpostavi iskren stik (Novljan (1994).
Pisna sporočila
Pisna sporočila so individualna, posredna oblika sodelovanja med šolo in starši.
Obstajajo v dveh oblikah: v formalni obliki uradnega dopisa ter v staršem ljubši, manj formalni obliki, na primer vabila, obvestila ali pisma (Lepičnik Vodopivec, 2012).
Čadež (2003) deli tematiko pisnih sporočil na obvestila in vabila staršem k različnim oblikam sodelovanja.
Pomembno je, da so pisna sporočila napisana korektno in spoštljivo ter so lepo oblikovana in vsebinsko zanimiva. Pisno sporočanje ne poteka le s strani šole, temveč tudi v obratni smeri. Starši pisno sporočajo razrednikom opravičila in prošnje (Intihar in Kepec).
13 Svet šole
Svet šole je zakonsko opredeljen organ organiziranosti šole. Starši, ki so vključeni v svet šole, lahko največ vplivajo na šolsko delo, saj so tam vključeni v organe šolskega upravljanja in sodelujejo pri sprejemanju odločitev na šolski ravni. Vprašanja, ki se pojavljajo, so: Koliko so na sestankih sveta šole starši uveljavljeni? Koliko se upošteva glas staršev? Ali imajo starši dejansko možnost odločanja in postavljanja predlogov?
Dejanski vpliv staršev na odločitve in njihovo zavedanje jih postavi v enakovreden položaj in jih spodbudi k aktivnemu sodelovanju v vseh šolskih organih (Kalin idr., 2009).
Svet staršev
Poleg sveta šole je svet staršev edini zakonsko opredeljeni posvetovalni organ organiziranosti šole. Sestavljen je iz predstavnikov staršev, ki lahko razpravljajo in na koncu podajo svoje mnenje, nimajo pa pristojnosti končnega odločanja. Svet staršev mora biti nepogrešljiv takrat, ko se je potrebno na šoli pogovarjati o vprašanjih kulture šole in konceptih vzgojnega dela (Kalin idr., 2009).
2.2.2 Neformalne oblike sodelovanja
Neformalne oblike se lahko izvedejo na ravni posameznega oddelka, na predmetni in razredni ravni ter na nivoju celotne šole. Intihar in Kepec (2002), Čadež (2003), Vodopivec (2006) in Lepičnik Vodopivec (2012) navajajo veliko različnih neformalnih oblik sodelovanja: dan odprtih vrat; hospitacije staršev med poukom; aktivna vključitev staršev na razstavah, prireditvah, projektih, zbiralnih akcijah, delavnicah, izletih, pohodih, piknikih, tekmovanjih, predavanjih, okroglih mizah, interesnih in dnevnih dejavnostih.
Dan odprtih vrat
Je najbolj razširjena oblika sodelovanja med šolo in starši. Staršem omogoča direktno izkustvo s poukom in šolskimi aktivnostmi, pri čemer se lahko v dogajanje vključijo ali pa ga le opazujejo. Šola se na dnevu odprtih vrat predstavi z razstavo, prireditvijo, projekti in drugimi dejavnostmi (Intihar in Kepec, 2002).
Sodelovanje na razstavah in šolskih prireditvah
Pogosta oblika vključevanja staršev je na razstavah in šolskih prireditvah. Oblika sodelovanja je vezana na pomembno označene dni v šolskem koledarju ter na državne in lokalne praznike. Starši se tovrstnih oblik pogosto udeležujejo še posebej takrat, ko so med nastopajočimi njihovi otroci. Pri pripravah ne sodelujejo le učenci in učitelji, temveč tudi zunanji sodelavci, predstavniki različnih organizacij in starši.
14
Prednost tovrstnega sodelovanja je odkrivanje lastnih sposobnosti in medsebojno spoznavanje ter sodelovanje učiteljev, staršev in učencev (Intihar in Kepec, 2002).
Vključevanje staršev v projekte
Pri projektih, ki se odvijajo v šoli, izven nje ali v domačem okolju, lahko sodelujejo učitelji, starši, učenci in zunanji delavci. V poteku priprav in izvedbe projekta so vsi sodelujoči enakopravni in pripevajo svoj del vloge k uresničevanju ciljev. Prednost takšnega sodelovanja ima večnamensko prednost, saj se sodelujoči v projektih medsebojno spoznavajo izven šole in v novih okoliščinah (Intihar in Kepec, 2002).
Sodelovanje staršev v delovnih in zbiralnih akcijah
Starši, ki sodelujejo skupaj in so del enega razreda, sodelujejo v tako imenovanih ožjih delovnih akcijah, sodelovanje vseh staršev iz različnih razredov skupaj pa imenujemo širše delovne akcije. Starši se lahko vključujejo v vlogi pomočnikov ali vodij. Bistvo sodelovanja je izvajanje družbeno potrebnih in koristnih del, kot so preurejanje šolskih razredov, okolice in razne zbiralne akcije (Intihar in Kepec, 2002).
Predavanja za starše
Predavanja za starše lahko izvajajo svetovalna služba, strokovni delavci ali zunanji predavatelji, zavisi od izbrane tematike predavanja. Tema se izbere na podlagi aktualne problematike staršev (Intihar in Kepec, 2002).
2.3 DEJAVNIKI ZA KAKOVOSTNO SODELOVANJE
Na sodelovanje med učitelji in starši lahko vplivajo objektivni ali subjektivni dejavniki.
Med objektivne dejavnike štejemo šolski koncept poučevanja, zakonodajo, pojmovanje vloge družine in šole in socialne okoliščine, vse naštete pa določajo okvir sodelovanja učitelja in starša. Na določene oblike vključevanja staršev v šolske aktivnosti vplivata šolska struktura in načrt dela. Močnejši vpliv na sodelovanje učitelja in staršev pa imajo subjektivni dejavniki. Med subjektivne dejavnike, ki so zelo raznoliki in prav tako pomembno vplivajo na sodelovanje med starši in učitelji sodijo stališča, vrednote, kultura, motivacija, pričakovanja, osebnostne značilnosti, razpoloženje, tradicija, izkušnje, želje, cilji ter socialno ekonomski status družine (Ažman, 2012).
15
Eccles in Harold (1996, v Šteh in Mrvar, 2011) izpostavljata značilnosti dejavnikov, ki vplivajo na vzpostavljanje in vzdrževanje sodelovanja med šolo in starši:
- Najpogostejši dejavniki pri starših so spol, starost in izobrazba staršev, število otrok, njihovo kulturno poreklo in družinski, zaposlitveni ter socialno-ekonomski status. Pomembno vlogo igrajo tudi podpora v družini, njihove vrednote, samozadovoljstvo, odnos do šole, lastnega šolanja in pričakovanja ob otrokovem šolanju in dosežkih, pa tudi zaznavanje in odnos do otrokove nadarjenosti, spretnosti, interesov ter vzgojnih ciljev.
- Dejavniki pri otrocih so spol, starost, značaj, kulturno poreklo, spretnosti, zanimanja in pretekle izkušnje.
- Dejavniki pri strokovnih delavcih so spol, starost, kulturno poreklo, socialno- ekonomski status, delovna doba, vrednote, starševska vloga, stereotipi, samozadovoljstvo, zadani cilji za učence in tudi naravnanost do učencev ter že osvojene veščine za uspešno sodelovanje s starši.
- Med šolske dejavnike štejemo vrsto, stopnjo in velikost vzgojno izobraževalne institucije, socialno-ekonomski status in klimo šole ter naravnanost šole do sodelovanja s starši.
- Dejavniki širše okolice so stopnja podpore, spodbud in varnosti učenčeve okolice, pa tudi možnosti vključevanja drugih za učence pomembnih institucij.
- Časovni dejavniki: za sodelovanje med starši in učitelji je potrebno izkoristiti ves razpoložljiv čas, saj pomanjkanje vodi do slabših odnosov in medsebojnega sodelovanja.
2.3.1 Načela sodelovanja s starši
Temelj dobrega medsebojnega odnosa med učitelji in starši so zaupanje, upoštevanje zasebnosti staršev in preostale družine ter varovanje zaupnih informacij zase. Učitelji morajo pri sodelovanju s starši slediti naslednjim načelom (Kalin, 2003):
- učitelji in starši morajo en drugega spoštovati in med seboj sodelovati;
- učitelji morajo upoštevati in spoštovati starše in pri tem upoštevati nivo izobrazbe, različne poklice, zadolžitve, značajske prednosti in slabosti;
- učitelji morajo upoštevati individualne razlike med starši in sicer hkrati zavedati, da imajo starši različne izkušnje s šolanjem, da se starši v situacijah različno znajdejo in od svojih otrok pričakujejo različne dosežke;
- učitelji in starši imajo enakovredno partnersko vlogo v skrbi za učenca;
- učitelj se mora zavedati in po najboljših močeh upoštevati interese in potrebe staršev, kar pomeni, da se delu s starši prilagajajo vsebinsko in oblikovno;
16
- z ustrezno pripravo zagotavljajo staršem okolje za aktivno sodelovanje, kjer lahko izrazijo svoja stališča.
Ažman (2012) zgoraj zapisanim načelom dodaja tudi učiteljev načrten trud za sodelovanje s starši.
Ko učitelj načrtuje sodelovanje s starši, mora pri tem upoštevati njihove značilnosti, želje in potrebe. Že na začetku je potrebno izvedeti, na kakšen način bi starši najraje z učiteljem sodelovali ter kakšna so pričakovanja tako staršev kot učiteljev v odnosu drug do drugega (Kalin idr., 2009).
Kalin (2009) dodaja, da je za kakovostno sodelovanje pomembno zagotoviti formalne pogoje, kompetentnost učiteljev za delo s starši in primerna stališča vseh udeležencev. Seveda niso le učitelji tisti, ki morajo imeti osvojene ustrezne kompetence, tudi starši morajo biti vešči ustreznih veščin komuniciranja in sodelovanja. Starši in učitelji se morajo zavedati, da zastavljene cilje in uspešne rezultate za OPP lahko dosežejo le s kvalitetnim in ustreznim sodelovanjem.
2.3.2 Kompetence učiteljev za uspešno sodelovanje s starši
Kompetence so zahtevne veščine, ki se jih lahko naučimo in jih uporabljamo v različnih situacijah. Peklaj (2006) navaja tri ravni kompetenc:
1. spoznavna raven obsega sposobnost razmišljanja, reševanja problemov ter poznavanje specifičnega področja;
2. raven čustev in motivacije obsega stališča, vrednote in pripravljenost za delo;
3. raven vedenja obsega sposobnost primernih odzivov, usklajevanja in sposobnost uporabe lastnih zmožnosti v specifičnih situacijah.
Pri učiteljih, ki imajo pridobljene določene kompetence in razvita primerna stališča, je sodelovanje učiteljev s starši bolj učinkovito (Hornby, 2000, v Kalin idr., 2009). Za razvijanje partnerskega odnosa navaja dve ključni naravnanosti učiteljev:
- Spoštljivost, pristnost in empatičnost učitelja je prva ključna naravnanost, ki pripomore k razvoju kvalitetnega odnosa. Pristen učitelj je tisti, ki ima dovolj samozaupanja, da je odkrit, prizna svoje napake in se ne sklicuje vedno na svojo kompetentnost. Spoštljiv učitelj je lahko tisti, ki bo vedno resno upošteval mnenje staršev in razumel, da starši otroka poznajo z druge, morda njemu neznane, perspektive.
17
- Učitelj mora v otroka ves čas zaupati, hkrati pa imeti realno sliko o otrokovih zmožnostih in možnem napredku. Starši si želijo, da njihove otroke poučujejo realistični in optimistični učitelji.
Pri vzpostavitvi sodelovalnega odnosa in kakovostnega sodelovanja s starši, so učitelju lahko v pomoč naslednje osvojene kompetence (Clutterbuck, 2004; Rečnik, 2004; Elliott, 1996; Whitty, 1996 v Kalin idr., 2008):
- Učitelj mora učinkovito komunicirati, kar pomeni, da prepozna naravnanost staršev in se jim temu primerno prilagodi in vzpostavi primerno komunikacijo.
- Dober učitelj mora znati vzpostaviti pozitivno sodelovalno ozračje. Dober medsebojni odnos in kakovostno sodelovanje lahko učitelj doseže s pozitivnim sodelovalnim okoljem in spodbujanjem staršev k sodelovanju. Za ustvarjanje sodelovalne klime mora učitelj navezovati pristne odnose, biti empatičen in objektiven v odnosih ter voditi demokratično, ustvarjalno in samozavestno ozračje.
- Kakovostno sodelovanje s starši pomeni, da učitelj ustrezno pomaga in svetuje staršem kako pomagati njihovim otrokom. Učitelji z izkušnjami v sodelovanju s starši pridobivajo profesionalno iznajdljivost. Ta jim omogoča, da se izognejo problemom, ki jih predvidijo, ter najdejo alternative, kako se problemom s starši izogniti.
- Učitelji razumejo, da slabi odnosi in neučinkovito sodelovanje vodijo v nekakovosten odnos. Neučinkovitost učitelj izraža z napačnimi oblikami besednega sporazumevanja, napačnimi oblikami in pristopi, prekomernim nadzorom nad starši, nezmožnostjo podajanja negativnih povratnih informacij ter neupoštevanjem sposobnosti in interesov staršev. Vse našteto vodi v nekakovosten in neučinkovit sodelovalni odnos s starši.
Čadež (2005) meni, da je učitelj odgovoren za to, da starš vzpostavi zaupanje do šole.
Učitelj mora biti odprt, sprejemati mnenja, čustva in reakcije staršev ter jim nuditi podporo in sodelovanje, saj le-tako lahko doseže zaupanje in prekine enosmerno komunikacijo.
Slovenska raziskava je pokazala, da se učitelji prepoznavajo kot premalo usposobljene za vodenje, komuniciranje in sodelovanje s starši, ter da obstajajo pomembne razlike med željenim in usvojenim znanjem na področju kompetentnega sodelovanja. (Peklaj in Puklek Levpušček, 2006).
Pomanjkljive kompetence v vodenju, komuniciranju in sodelovanju s starši so problem celotnega sveta, ne le slovenskega prostora. (Kalin, 2008). Učitelji si na tem področju želijo izboljšati svoje kompetence.
18
Pedagoški delavci s krajšo delovno dobo si želijo dodatnih znanj v zvezi s sodelovanjem s starši, vsi pedagoški delavci pa želijo osvojiti več komunikacijskih in vzgojnih kompetenc (Cencič idr., 2005).
2.3.3 Kompetence staršev pri sodelovanju z učitelji
Kalin idr. (2008) so v raziskavi ugotavljali, katere kompetence, ki usmerjajo njihovo vedenje, potrebujejo starši za uspešnejše sodelovanje in katere kompetence potrebujejo glede na odnose in komunikacijo.
Kompetence staršev, ki pogojujejo njihovo vedenje:
- sodelujejo z učitelji in šolo zaradi otrokove dobrobiti;
- sodelujejo z učitelji v različnih ponujenih oblikah sodelovanja (projekti, delavnice, dnevi dejavnosti);
- sodelujejo z učitelji zaradi bolj osebnega spoznavanja in kakovostnega sodelovanja;
- so na splošno pripravljeni na aktivno sodelovanje z učitelji in šolo;
- se odzovejo na vabila šole in sodelujejo;
- so seznanjeni o vseh možnostih sodelovanja z učitelji in šolo.
Komunikacijske in odnosne kompetence staršev, ki so naravnane k učinkovitejšem sodelovanju z učitelji:
- do učitelja imajo pozitiven, spoštljiv in zaupljiv odnos;
- spoštujejo učiteljevo kakovostno vzgojno-izobraževalno delo;
- upoštevajo osebnostne lastnosti učitelja;
- se vključujejo v raznolike oblike sodelovanja in si za sodelovanje z učiteljem in šolo vzamejo čas;
- razumejo in sprejemajo odnos učitelja in šole do obstoječih vedenjsko problematičnih situacij;
- se z učiteljem aktivno vključujejo v vzgojne procese;
- ustrezno rešujejo in pomagajo pri odpravi problematičnih situacij;
- so pripravljeni dobro sodelovati z učiteljem pri odpravljanju in reševanju učno vzgojnih težav lastnega otroka;
- komunikacija z učiteljem pri formalnih in neformalnih oblikah sodelovanja je učinkovita in redna;
- na sestankih izrazijo mnenje, pričakovanja, kritike, želje in cenijo učitelja in šolo;
- do učitelja so zaupljivi in jim sporočajo družinske posebnosti, ki lahko vplivajo na učenje in vedenje otroka.
19 2.3.4 Pričakovanja staršev in učiteljev
Pričakovanja staršev in učiteljev en do drugega se ne razlikujejo prav dosti. Ključno je, da si starši in učitelji v začetku sodelovanja razjasnijo medsebojne želje, saj drugače prihaja do presenečenj in neuslišanih pričakovanj (Hornby, 2000). Starši po navadi od učiteljev pričakujejo, da:
- jim prisluhnejo in se z njimi posvetujejo;
- dopuščajo tudi druga mnenja in stališča;
- v določenih situacijah priznajo, da ne vedo vsega;
- jih nemudoma kontaktirajo, v kolikor menijo, da ima njihov otrok težave;
- vse učence obravnavajo in spoštujejo enako;
- učitelji vzamejo v obzir individualne razlike učencev;
- jim skušajo pomagati z identificiranjem težav njihovih otrok;
- komunicirajo o napredku učenca z njimi in drugimi strokovnimi delavci;
- redno popravljajo naloge, ki jih dajo učencem.
Učitelji pričakujejo od staršev, da:
- iskreno delijo informacije glede zdravstvenih posebnosti otrok in ostalih posebnih potreb;
- jim sporočajo posebnosti ali težave, s katerimi se učenec sooča doma in bi se lahko odražalo na učenčevem počutju ali na šolski uspešnosti;
- tudi doma dosledno upoštevajo šolska pravila vedenja;
- redno spremljajo učenčevo delo doma;
- so realistični glede dosežkov svojih otrok;
- so navzoči pri vseh oblikah sodelovanja na ravni šole;
- preberejo in se držijo sporočil, ki jih dobijo domov s strani šole (Hornby, 2000).
2.4 PREDNOSTI IN OVIRE PARTNERSKEGA SODELOVANJA
Kalin (2009) poudarja, da je prednost sodelovanja za starše ta, da redno pridobivajo informacije o poteku in dogajanju v šoli in tako lahko otroku ves čas stojijo ob strani in ob tem razvijajo zaupen odnos z učitelji. Če je starš o otroku informiran, ga lahko doma spodbuja in s tem otroku daje občutek, da se za njega zanima tako starš kot učitelj.
Prednost sodelovanja za učitelje je, da pridobijo nov pogled v učenčevo domače okolje, kar lahko pripomore k lažjemu razumevanju otroka.
Raziskava NASEN (2000, v Kavkler, 2008) je dokazala, da med uspešnostjo šolanja OPP in sodelovanjem staršev s strokovnimi delavci obstaja pomembna povezava.
20
Henderson in Berl (1994) sta v študiji preučila prednosti vključevanja staršev v otrokovo izobraževanje. Vključevanje staršev, ki je uspešno in učinkovito izpeljano, je dobro za učence, starše, strokovne delavce in šolo.
2.4.1 Prednosti sodelovanja za učence
Henderson in Berl (1994) sta ugotovila, da se prednosti sodelovanja med starši in učitelji za učenca kažejo v večjem prizadevanju učencev za šolsko delo, v doslednejšem opravljanju domačih nalog in v večji prisotnosti otrok v šoli. Prav tako učenci bolj zaupajo vase, so bolj disciplinirani, kažejo višje aspiracije in motivacijo za šolo, se lepše obnašajo ter imajo manj disciplinskih težav.
Kalin idr. (2008) trdijo, da se pozitivne posledice sodelovanja kažejo na področju njihovega učenja, osebnostnega razvoja in vedenja. Navajajo naslednje prednosti za učence:
- stremijo k višjim dosežkom;
- ohranjajo boljšo pozornost pri pouku, pridobivajo višje ocene in zaključne uspehe;
- dosledneje opravljajo domače zadolžitve;
- se pogosteje udeležujejo šolskih interesnih in izven šolskih dejavnosti;
- sodelujejo in prevzemajo odgovornost v šolski in oddelčni skupnosti;
- imajo boljšo disciplino in samopodobo, višjo motivacijo za učenje in višje aspiracije za poklice;
- izbira zahtevnejših predmetov in programov;
- manj problemov kot učenci staršev, ki se držijo ob strani;
- nižja vpletenost v kriminal, droge, alkohol in druge oblike antisocialnega vedenja kot učenci staršev, ki ne sodelujejo s šolo;
- bolj pogosto se izogibajo rizičnemu in nevarnemu obnašanju;
- manj pogosta obravnava učencev v raznih centrih, posvetovalnicah in inštitucijah;
- tudi učenci z različnim kulturnim ozadjem (nižji socialno-ekonomski status, priseljenci) imajo željo po boljših rezultatih.
Gonzaez-DeHass, Willems in Doan Holbein (2005) za učence izpostavljajo sledeče prednosti partnerskega sodelovanja med starši in učitelji:
- učenec boljše prepoznava lastne sposobnosti;
- sodelovanje jim daje občutek varnosti in povezanosti;
- učenci pogosteje ponotranjijo vrednote izobraževanja;
- učenci imajo zaradi sodelovanja staršev z učitelji višjo motivacijo, ki pa deluje tudi obratno. Starše njihova motivacija spodbuja k vključevanju.
21
Kalin (2008) izpostavlja, da je uspešno sodelovanje med domom in šolo tudi temelj za dobre odnose med učenci in učitelji. Dodaja, da učenci dosegajo tudi boljše učne rezultate, imajo večjo samodisciplino, ustreznejše vedenje in manj disciplinskih težav.
Učenci bodo hitreje in uspešnejše napredovali, če bo prisotna harmonija med šolo in domom (Unesco, 2002).
Raziskava slovenskih staršev in učiteljev je pokazala, da se je velika večina staršev (92 %) in učiteljev (99 %) strinjalo, da je medsebojno sodelovanje koristno in zelo potrebno (Kalin idr., 2009). Končne ugotovitve so bile, da se tako učitelji kot starši zavedajo pomena uspešnega in dobrega sodelovanja. Kot prednosti sodelovanja so oboji navajali pozitiven odnos med sodelujočimi, prijetno počutje učenca med vrstniki in učitelji ter izboljšan učenčev zaključni uspeh.
2.4.2 Prednosti sodelovanja za starše
Starši so ob kvalitetnem sodelovanju bolj pozitivno usmerjeni do šole in strokovnih delavcev, posledično se pogosteje vključujejo v šolske aktivnosti ter izboljšajo lastno samopodobo in zaupanje vase (Intihar in Kepec, 2002).
Kalin idr. (2008) so kot prednosti dobrega sodelovanja za starše izpostavili redno informiranje o delu, učnem ter osebnostnem napredku otroka ter bolj povezan odnos med otrokom ter staršem.
ZUOPP (2011) ureja vključevanje staršev, ki imajo OPP, v proces priprave in evalvacije individualiziranega programa. Smith (2001) je med prednosti vključevanja in sodelovanja staršev v procesu oblikovanja individualiziranega programa izpostavil boljše razumevanje otrokovega okolja z vidika šolskih strokovnih delavcev, boljše razumevanje otroka samega, uspešnejšo komunikacijo med šolo in domom ter večjo verjetnost realizacije ciljev in s tem tudi večje zadovoljstvo staršev.
2.4.3 Prednosti sodelovanja za učitelje
Kalin idr. (2008) so identificirali dve temeljni prednosti, ki ju učitelj spozna in prejme od sodelovanja med starši in učitelji:
1. Uspehi učencev so uspehi učiteljev. Pridno in uspešno učenje ter osebnostni razvoj učencev sta med drugim tudi posledica dobrega sodelovanja staršev in učiteljev.
2. Pozitiven vpliv visokih učnih uspehov na zadovoljstvo učitelja. Učitelj ob dobrih uspehih učencev doživlja zadovoljstvo, saj ugotovi, da je posledica njegovega
22
dela uspešen vzgojno-izobraževalni rezultat. To pa dodatno motivira učitelja za še bolj kakovostno delo.
Starši ob izkazovanju podpore učiteljem vzbujajo učiteljem spoznanje, da so nekaj vredni in velikokrat zaradi tega ostajajo v izbranem poklicu. Velja pa tudi obratno, kadar starši učiteljevo delo podcenjujejo in omalovažujejo, s tem nižajo učiteljevo samopodobo (Kalin idr., 2008).
2.4.4 Ovire
V vseh medosebnih odnosih se zaradi različnih želja, potreb in izkušenj udeležencev, pogosto srečamo z nesoglasji. Z njimi se pri sodelovanju srečujejo tudi učitelji in starši.
Pogosti vzroki za konflikte oziroma ovire so posledica neučinkovite komunikacije, do katere pride zaradi nesoglasij, nerazumevanja, razkoraka v pričakovanjih en do drugega ter nespoštovanja. Ravno zaradi naštetih ovir je za tesno in uspešno sodelovanje potrebno načrtno skrbeti in si prizadevati, da je nesoglasjih čim manj.
(Jensen in Jensen, 2011).
Kalin idr. (2008) so v raziskavi ugotovili da je pri sodelovanju učiteljev in staršev potrebno ohranjati dvosmeren pogovor in ustvarjati spoštljivo in sprejemajočo klimo v kater se lažje in uspešnejše rešuje težave. Ugotovili so, da je potrebno sodelovanje ves čas evalvirati in iz tega izhajati pri razvijanju kakovostnih ter učinkovitih načinov sodelovanja.
Hornby (2000) navaja dejavnike, ki lahko predstavljajo oviro pri sodelovanju med domom in šolo:
- Spremembe položaja: večina mam, ki ima šoloobvezne otroke, je v sodobnem času zaposlena, prav tako je vedno več enostarševskih družin, kar pomeni težje časovno usklajevanje sodelovanja.
- Tradicionalni pogled na vlogo šole: šole so še vedno videne kot okolje, ki otroke izobražuje in je to izključna naloga učiteljev.
- Šolski načrt: v šolah, kjer so nekatere oblike sodelovanja predpisane, je lažje vzdrževati višjo raven aktivnega vključevanja staršev. Pri nas so predpisane le nekatere oblike sodelovanja.
- Stališča staršev: starši pogosto ne vedo na kakšen način se lahko povezujejo s šolo in kaj le ta od njih pričakuje. Veliko staršev je, ne glede na socialno poreklo in položaj, zainteresiranih za izobraževanje svojih otrok in si želijo več sodelovanja.
- Organizacija šolskega sistema: vključevanje staršev, katerih otroci obiskujejo šolo v domačem okolju in je šola videna kot skupnost, je drugačno od staršev otrok, ki obiskujejo šolo izven domačega okolja.
