UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
Poučevanje, Predmetno poučevanje, Biologija - Kemija
Ajda Premrl
POGLEDI UČITELJEV NA SODELOVANJE S STARŠI
Magistrsko delo
LJUBLJANA, 2020
UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
Poučevanje, Predmetno poučevanje, Biologija - Kemija
Ajda Premrl
POGLEDI UČITELJEV NA SODELOVANJE S STARŠI
TEACHERS' POINTS OF VIEW
ON COLLABORATION WITH PARENTS
Magistrsko delo
Mentorica: doc. dr. Sanja Berčnik
LJUBLJANA, 2020
IZJAVA O AVTORSTVU
Spodaj podpisana Ajda Premrl, rojena 12. 8. 1994 v Ljubljani, izjavljam, da je magistrsko delo z naslovom Pogledi učiteljev na sodelovanje s starši pod mentorstvom doc. dr. Sanje Berčnik v celoti avtorsko delo.
Ljubljana, 7. 9. 2020 Ajda Premrl
ZAHVALA
Najprej bi se rada zahvalila mentorici doc. dr. Sanji Berčnik za vse strokovne nasvete, usmerjanje, trud, pomoč in hitro odzivnost med pisanjem magistrskega dela.
Zahvaljujem se vsem učiteljem/učiteljicam, ki so sodelovali pri raziskavi.
Hvala tudi vsem domačim in najbližjim, ki so mi vse leto stali ob strani, me podpirali ter spodbujali.
POVZETEK
Sodelovanje med učitelji in starši je bistveno za ustvarjanje ugodnih razmer za otrokovo uspešnost. Prav kompetentni učitelji naj bi bili tisti, ki so v vzgojno-izobraževalnem procesu sposobni ustvariti razmere za uspešno delo otrok in vzpostaviti dialog s starši.
Veliko se poudarja partnerski odnos med učitelji in starši, saj ima ugodne posledice tako za učitelje in starše kot tudi za učence. Pri tem se moramo zavedati medsebojnih pričakovanj, dejavnikov, ki vplivajo na kakovost medsebojnega sodelovanja. Za dober partnerski odnos je pomemben tako trud učitelja kot staršev. V magistrskem delu sem raziskovala, kakšni so pogledi učiteljev na sodelovanje s starši.
V teoretičnem delu magistrskega dela sem pisala o opredelitvi sodelovanja med učitelji in starši ter to tudi formalno podprla. Predstavila in opisala sem različne oblike (formalne in neformalne) ter modele sodelovanja med učitelji in starši, kjer sem se najbolj osredotočila na partnerski model, ki je ključen za uspešno in kakovostno medsebojno sodelovanje. Poudarila sem še prednosti medsebojnega sodelovanja za učence, starše in učitelje ter najpogostejše ovire, s katerimi se učitelji srečujejo pri sodelovanju s starši.
Poleg tega sem navedla glavna pričakovanja učiteljev in staršev, ki jih imajo glede medsebojnega sodelovanja, ter na koncu še na kratko opisala kompetence, znanja in spretnosti, ki so potrebni za kakovostno sodelovanje.
V empiričnem delu magistrskega dela sem izvedla polstrukturirane intervjuje s šestimi učitelji, od tega so bili trije na razredni in trije na predmetni stopnji. Moj cilj je bil, da dobim vpogled v njihovo razmišljanje o sodelovanju s starši oziroma kako učitelji gledajo na sodelovanje. Raziskovala sem, kakšen pomen učitelji pripisujejo sodelovanju s starši in zakaj sodelujejo, na kakšne načine sodelujejo, kaj učitelji pričakujejo od staršev glede medsebojnega sodelovanja ter katere (formalne in neformalne) oblike sodelovanja uporabljajo. Zanimali so me tudi dejavniki (lastnosti), ki po njihovem mnenju spodbujajo oziroma zavirajo sodelovanje, in njihovo mnenje o svoji usposobljenosti za delo s starši.
Učitelje sem povprašala tudi o njihovih pozitivnih in negativnih izkušnjah s sodelovanjem s starši.
Ključne besede: sodelovanje, starši, učitelji
ABSTRACT
Parent-teacher collaboration is essential in creating pleasant conditions for the success of any child and competent teachers are able to create conditions for successful work of children and establish a dialogue with the parents in the educational process. The partnership between teachers and parents is greatly encouraged, since it benefits the teachers, parents and the students. Yet, we should be aware of our expectations and the factors that influence the quality of mutual collaboration. The efforts of both the teacher and the parent are necessary for good partnership. This thesis researchers the teachers’
view on collaboration with parents.
The theoretical part of the thesis defines the teacher-parent collaboration with formal support; it includes presentation and description of various forms (formal and non-formal) and collaboration models between teachers and parents. The focus of the thesis is the partnership model, which is very important for successful and quality mutual collaboration. The thesis discusses the benefits of mutual collaboration for students, parents and teachers, as well as the most common obstacles the teachers encounter when collaborating with parents. What follows, are the main expectations of teachers and parents regarding mutual collaboration; and the conclusion of this part includes short descriptions of the competences, skills and knowledge, required for quality collaboration.
The empirical part of the thesis includes semi-structured interviews with six teachers, of which three of them from the first four years of education and the other three from higher years. The objective was to gain insight in their views on collaboration with parents or how these teachers view the collaboration. The research studied the meaning these teachers ascribe to collaboration with parents and why they collaborate, the methods they use, and what teachers expect from the parents regarding mutual collaboration and the forms (formal and non-formal) they use. This part also includes the factors (characteristics), which, in their opinion, encourage or slow down collaboration and their opinion on their capability for working with parents. The teachers were also asked about their positive and negative experiences of collaborating with parents.
Keywords: collaboration, parents, teachers
KAZALO VSEBINE
1 UVOD ... 1
2 SODELOVANJE MED UČITELJI IN STARŠI ... 2
2.1 Opredelitev sodelovanja med učitelji in starši ... 2
2.2 Formalna podlaga sodelovanja med učitelji in starši... 2
3 OBLIKE SODELOVANJA MED UČITELJI IN STARŠI ... 4
3.1 Opredelitev formalnih in neformalnih oblik sodelovanja med učitelji in starši 4 3.2 Formalne oblike sodelovanja ... 4
3.2.1 Roditeljski sestanek ... 4
3.2.2 Govorilne ure ... 5
3.2.3 Sodelovanje staršev v organih upravljanja ... 6
3.2.4 Pisna sporočila, elektronska pošta in spletna stran šole ... 6
3.3 Neformalne oblike sodelovanja ... 7
3.3.1 Telefonski pogovori ... 7
3.3.2 Družabni dogodki ... 7
3.3.3 Obiski na domu ... 8
3.3.4 Šola za starše ... 8
4 MODELI SODELOVANJA MED UČITELJI IN STARŠI ... 9
4.1 Opredelitev modelov sodelovanja med učitelji in starši ... 9
4.2 Klientski model sodelovanja med učitelji in starši ... 10
4.3 Paternalistični model sodelovanja med učitelji in starši ... 11
4.4 Partnerski model sodelovanja med učitelji in starši ... 11
5 PREDNOSTI PARTNERSKEGA SODELOVANJA MED UČITELJI IN STARŠI ... 13
6 OVIRE SODELOVANJA MED UČITELJI IN STARŠI ... 15
6.1 Opredelitev ovir sodelovanja med učitelji in starši ... 15
6.2 Pričakovanja učiteljev in staršev glede medsebojnega sodelovanja ... 17
7 KOMPETENCE, POTREBNE ZA KAKOVOSTNO SODELOVANJE MED UČITELJI IN STARŠI ... 18
8 OPREDELITEV RAZISKOVALNEGA PROBLEMA ... 20
8.1 Cilji raziskave ... 20
8.2 Raziskovalna vprašanja ... 21
8.3 Metoda in raziskovalni pristop ... 21
8.4 Vzorec ... 21
8.5 Opis postopka zbiranja podatkov ... 21
8.6 Postopek obdelave podatkov ... 21
9 REZULTATI IN INTERPRETACIJA INTERVJUJEV Z UČITELJI ... 23
9.1 Pomen sodelovanja s starši ... 23
9.2 Pričakovanja učiteljev glede sodelovanja s starši ... 24
9.3 Načini in oblike sodelovanja s starši ... 30
9.4 Dejavniki, ki spodbujajo oziroma zavirajo sodelovanje med učitelji in starši 33 9.5 Izkušnje učiteljev s sodelovanjem s starši ... 35
9.6 Mnenje učiteljev glede njihove usposobljenosti za delo s starši ... 37
9.7 Najpogostejše ovire učiteljev pri sodelovanju s starši ... 39
10 ZAKLJUČEK ... 41
11 VIRI IN LITERATURA ... 44
12 PRILOGE ... 47
KAZALO TABEL
Tabela 1: Prikaz kategorij, kod in ilustrativnih primerov za pomen sodelovanja (R1) .. 23Tabela 2: Prikaz kategorij, kod in ilustrativnih primerov za pričakovanja učiteljev glede sodelovanja s starši (R2) ... 25
Tabela 3: Prikaz kategorij, kod in ilustrativnih primerov za pričakovanja staršev glede sodelovanja z učitelji ... 27
Tabela 4: Prikaz kategorij, kod in ilustrativnih primerov za načine in oblike sodelovanja s starši (R3) ... 30
Tabela 5: Prikaz kategorij, kod in ilustrativnih primerov za dejavnike/lastnosti, ki spodbujajo sodelovanje (R4) ... 33
Tabela 6: Prikaz kategorij, kod in ilustrativnih primerov za dejavnike/lastnosti, ki zavirajo sodelovanje (R4) ... 34
Tabela 7: Prikaz kategorij, kod in ilustrativnih primerov za usposobljenost učiteljev za delo s starši (R6) ... 37
Tabela 8: Prikaz kategorij, kod in ilustrativnih primerov za najpogostejše ovire pri sodelovanju s starši (R7)... 39
1
1 UVOD
Sodelovanje med šolo in domom je samo po sebi tako razumljivo, da se včasih kar pozabimo vprašati, v čem je vrednost medsebojnih stikov. Sodelovanje med učitelji in starši je namenjeno boljšemu delu in razvoju učencev, vendar pri tem ne smemo pozabiti, da lahko sodelovanje lajša ali pa otežuje življenje in delo učiteljev in staršev samih.
Temeljni cilj današnje šole je razviti partnersko sodelovanje, ki pa se bolj ali manj že uresničuje. Za doseganje pozitivnih učinkov pri učencih, starših in učiteljih se moramo zavedati medsebojnih pričakovanj, dejavnikov, ki vplivajo na kakovost medsebojnega sodelovanja. Najpomembnejše je odstraniti ovire, ki preprečujejo kakovostno sodelovanje. Dober učitelj kakovostno sodeluje s starši, jim pomaga, da bolje sodelujejo z njim, navezuje pristne odnose in empatijo, krepi medsebojno zaupanje, jim svetuje, kako pomagati otroku k boljšemu uspehu, socializaciji in osebnostnemu napredku.
V teoretičnem delu magistrskega dela bom najprej opredelila sodelovanje med učitelji in starši ter to podprla še s formalno podlago. Predstavila bom formalne in neformalne oblike sodelovanja ter različne modele sodelovanja med učitelji in starši. Najbolj se bom osredotočila na partnerski model sodelovanja, ki je tudi najustreznejši. Poleg tega bom poudarila še prednosti medsebojnega sodelovanja za učence, starše in učitelje ter najpogostejše ovire, s katerimi se srečujejo učitelji pri sodelovanju s starši. Osredotočila se bom še na pričakovanja učiteljev in staršev, ki jih imajo glede medsebojnega sodelovanja, ter na koncu še na kratko opisala kompetence, znanja in spretnosti, ki so potrebni za kakovostno sodelovanje.
V empiričnem delu magistrskega dela bom raziskovala poglede učiteljev na sodelovanje s starši. Ugotoviti želim, kakšen pomen učitelji pripisujejo sodelovanju s starši in zakaj sodelujejo, na kakšne načine sodelujejo, kaj pričakujejo od staršev glede medsebojnega sodelovanja, katere (formalne in neformalne) oblike sodelovanja uporabljajo ter kako pogosto se jih starši udeležujejo. Zanimali me bodo tudi dejavniki (lastnosti), ki spodbujajo oziroma zavirajo sodelovanje, in kako učitelji doživljajo srečanja s starši. Za dobro in uspešno sodelovanje je ključnega pomena usposobljenost učitelja, zato bom preverila tudi to področje. Vsi vemo, da se pri medsebojnem sodelovanju pogosto srečujemo z ovirami, zato me bo zanimalo, na katere ovire učitelji naletijo pri sodelovanju s starši. Učitelje bom spraševala tudi o njihovih pozitivnih in negativnih izkušnjah s sodelovanjem s starši.
2
I. TEORETIČNI DEL
2 SODELOVANJE MED UČITELJI IN STARŠI 2.1 Opredelitev sodelovanja med učitelji in starši
Za opredelitve sodelovanja med starši in učitelji se uporabljajo različni pojmi, kot so sodelovanje, komunikacija, interakcija, participacija, pravica do obveščenosti in soodločanja, vključevanje (Berčnik, 2014; Kalin idr., 2009). Pojem vključevanje opredeljuje vključevanje staršev v življenje in delo šole ter učenje in delo otrok za šolo doma. V praksi vključevanje staršev pomeni, da starši nudijo pomoč šoli, otroku pri domačem delu, se udeležujejo roditeljskih sestankov, govorilnih ur, obiskujejo šolske prireditve, prenašajo izkušnje in specifično zanje ter se vključujejo in sodelujejo v organih šole (Berčnik, 2014). Oba termina, sodelovanje in vključevanje, pravzaprav predstavljata nekakšno partnersko vez med šolo, domom in skupnostjo, katere namen je, da se učenec uči in razvija v vseh treh naštetih okoljih, ki jih moramo vselej upoštevati, saj se prav to odraža v izobraževanju in učenju otrok (Tandler, 2017).
2.2 Formalna podlaga sodelovanja med učitelji in starši
Sodelovanje učencev, učiteljev in staršev je poudarjeno v Beli knjigi o vzgoji in izobraževanju v RS (2011), kjer so poudarjeni solidarnost, tolerantnost, spoštovanje, individualnost in neomejevanje svobode. Starši imajo pravico, da se vključujejo v delo šole, dostopajo do informacij o delovanju šole in o šolanju otrok, vendar ne smejo posegati v strokovnost šole. Sproti morajo biti obveščeni o delu in napredku učenca ter lahko sodelujejo in se povezujejo z učitelji pri učenju in ocenjevanju (Tandler, 2017; Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju v RS, 2011). Tudi šolska zakonodaja omogoča sodelovanje staršev v šolskem sistemu, in sicer preko sveta šole in sveta staršev, ki ju opredeljuje Zakon o organizaciji in financiranju vzgoje in izobraževanja (2007, v nadaljevanju ZOFVI, 46. in 66. člen). 66. člen ZOFVI (2007) opredeljuje svet staršev:
»Za organizirano uresničevanje interesa staršev se v javni šoli oblikuje svet staršev. Svet staršev je sestavljen tako, da ima v njem vsak oddelek po enega predstavnika, ki ga starši izvolijo na roditeljskem sestanku oddelka.«
3 Svet staršev ima naslednje naloge (ZOFVI, 2007):
• predlaga nadstandardne programe;
• daje soglasje k predlogu ravnatelja o nadstandardnih storitvah;
• sodeluje pri nastajanju predloga programa razvoja vrtca oziroma šole, vzgojnega načrta, pri pravilih šolskega reda ter da mnenje o letnem delovnem načrtu;
• daje mnenje o kandidatih, ki izpolnjujejo pogoje za ravnatelja;
• razpravlja o poročilih ravnatelja o vzgojno-izobraževalni problematiki;
• obravnava pritožbe staršev v zvezi z vzgojno-izobraževalnim delom;
• voli predstavnike staršev v svet vrtca oziroma šole in druge organe šole;
• lahko sprejme svoj program dela sodelovanja s šolo, zlasti glede vključevanja v lokalno okolje;
• v dogovoru z vodstvom šole lahko ustanavlja oziroma oblikuje delovne skupine;
• opravlja druge naloge v skladu z zakonom in drugimi predpisi.
Svet staršev ima skupni cilj ustvariti najboljše pogoje in možnosti za razvoj otrok (Tandler, 2017).
Sestavo sveta šole pa opredeljuje 46. člen ZOFVI (2007). Svet šole sestavljajo trije predstavniki ustanovitelja, pet predstavnikov delavcev šole in trije predstavniki staršev.
Predstavnike volijo starši na svetu staršev, neposredno in tajno pa delavci šole. Člani sveta šole imajo štiriletni mandat ter so lahko ponovno imenovani oziroma največ dvakrat zaporedoma izvoljeni. Svet šole ima tudi naslednje naloge: (1) imenuje in razrešuje ravnatelja šole, (2) sprejema program razvoja šole, letni delovni načrt in poročilo o njegovi uresničitvi, (3) odloča o uvedbi nadstandardnih in drugih programov, (4) obravnava poročila o vzgojni oziroma izobraževalni problematiki, (5) odloča o pritožbah v zvezi s statusom učenca in pritožbah v zvezi z vzgojnim in izobraževalnim delom v šoli ter opravlja še druge naloge, ki so določene z zakonom in aktom o ustanovitvi.
V skladu s šolsko zakonodajo mora šola v letnem delovnem načrtu določiti tudi oblike sodelovanja s starši, dopušča pa tudi druge oblike, ki jih učitelji sami načrtujejo v svojih delovnih načrtih (Tandler, 2017).
4
3 OBLIKE SODELOVANJA MED UČITELJI IN STARŠI
3.1 Opredelitev formalnih in neformalnih oblik sodelovanja med učitelji in starši
Učitelji in starši sodelujejo prek formalnih in neformalnih oblik. Značilnost formalnih oblik sodelovanja, ki so zakonsko določene, je, »da se s tem vzpostavlja 'formalna' kultura komuniciranja, katere osnovni namen pa ni tudi vzpostavljanje bližine med učitelji in starši« (Kalin idr. 2009, str. 35). Namen formalnih oblik sodelovanja je obveščanje staršev o otrokovih ocenah, obnašanju in njihovem odnosu v šoli (Jensen in Jensen, 2011).
Med formalne oblike sodelovanja sodijo roditeljski sestanki, govorilne ure, pisna sporočila (elektronska pošta) ter sodelovanje staršev v organih upravljanja (svetu staršev in svetu šole).
Neformalne oblike sodelovanja nimajo stalnega imena in se razlikujejo od šole do šole ter dajejo šoli dodatno kakovost in prepoznavnost (Arh, 2009), hkrati pa so prilagojene potrebam in interesom učencev, staršev in drugih strokovnih delavcev, zato se morajo o njih tudi predhodno dogovoriti (Berčnik, 2014; Kalin, 2009). K neformalnim oblikam sodelovanja prištevamo: telefonske pogovore, družabne dogodke (predstave, pikniki, zaključki projektov), obiske na domu, šolo za starše idr. (Berčnik, 2014). Pri neformalnih oblikah sodelovanja se vzpostavi večje medsebojno zaupanje, saj so se starši pripravljeni bolj odkrito pogovarjati o svojem otroku, s tem pa si tudi odprejo vrata za sodelovanje na šolski ravni (Resman, 1992b). Vsa neformalna srečanja predstavljajo dober uvod za kakovostno vključevanje staršev v formalne oblike sodelovanja (Kalin, 2009) in jim omogočajo, da se medsebojno spoznajo, si pomagajo in doživijo vzdušje in dejavnosti v šoli (Intihar in Kepec, 2002).
J. Kalin (2009) pravi, da si mora vsak učitelj poiskati in uvesti tiste oblike in načine sodelovanja s starši, ki so zanje najbolj optimalni in so odvisni od dogovorov med njimi.
Pri načrtovanju oblik sodelovanja s starši nam pomagajo naslednji trije koraki: (1) opredelitev osnovnih ciljev in nalog sodelovanja s starši, (2) oblikovanje oblik in vsebin ter načinov za izvedbo in (3) prilagajanje oblik in načinov nalogam, vsebini in možnostim učitelja oz. šole.
3.2 Formalne oblike sodelovanja
3.2.1 Roditeljski sestanek
Roditeljski sestanek je najosnovnejša, najbolj razširjena, najuspešnejša in najučinkovitejša oblika formalnega sodelovanja med učitelji in starši, ki ga lahko izvedemo na različne načine (manjše ali večje skupine) ter pri tem uporabimo različne metode dela (diskusija, okrogla miza, predavanje, razgovor). Predstavlja tudi temeljno obliko skupne obravnave vprašanj s področja vzgoje in izobraževanja (Vodopivec, 2006) in je namenjen skupinam staršev določenega razreda (razredni oziroma oddelčni roditeljski sestanek) (Intihar in Kepec, 2002). Pomembno je, da na roditeljskih sestankih
5
obravnavano tematiko prilagodimo potrebam in starosti skupine, razreda (Berčnik, 2014).
Prvi roditeljski sestanek je nekakšen uvodni dogodek, ki ima pomembno vlogo, saj moramo staršem takoj pojasniti, da je sodelovanje pomembno za življenje, delo in doseganje ciljev, hkrati pa ustvariti sproščeno in prijetno vzdušje. Zelo pomembno je, da učitelji s svojo strokovnostjo, spoštljivo komunikacijo, poslušnostjo in odzivanjem starše pritegnejo k sodelovanju (Lepičnik Vodopivec, 1996). Učitelj na roditeljskem sestanku predstavi letni načrt dela, urnik, predmete, načine pridobivanja ocen, starše obvesti o aktualnih vprašanjih na ravni oddelka, na primer o uspehih, težavah in učno-vzgojnih problematikah oddelka in uresničevanju programa. Sprejemajo se skupni dogovori in sklepi, dogovarjanja o skupnih dejavnostih, velikokrat pa so roditeljski sestanki namenjeni tudi izobraževanju staršev (Intihar in Kepec, 2002). Pri vsem tem pa mora učitelj uporabiti pravilen pristop, da staršev ne zasuje preveč z informacijami, ampak jim poda samo bistvene podatke (Jensen in Jensen, 2011).
Učitelj kakovostno sodelovanje razvija že od prvega razreda dalje, vendar ga je treba vsako šolsko leto znova utrjevati, razvijati in merila predstaviti novim staršem. Učitelju največji problem predstavlja, kako starše čim bolj pritegniti k sodelovanju, kako zanimiva se jim bo zdela obravnavana tema itd. Učitelj lahko na roditeljskem sestanku pridobi učinkovit pristop do zanimanja staršev z različnimi predstavitvami vedenja otrok, njihovega doživljanja, ki pripomore tudi k izboljševanju odnosov med starši in otroki (Groznikar, 2002). V šestem ali sedmem razredu lahko na primer organizira roditeljski sestanek na temo ljubezni, zabave in alkohola (Jensen in Jensen, 2011), v zaključnih razredih pa je dobrodošlo razpravljati o prihodnosti učencev, kako se pravilno odločiti za nadaljnje izobraževanje, primerna je predstavitev šol na splošno, prednosti in slabosti izbrane šole (Groznikar, 2002). Ne glede na raznolikost roditeljskih sestankov pa je treba vedno za vsak sestanek pripraviti načrt, ki zajema cilje, vsebine, metode in oblike dela, organizacijo ter izobraževalno tehnologijo (Intihar in Kepec, 2002).
3.2.2 Govorilne ure
Govorilne ure so danes najpogostejša individualna oblika sodelovanja med učitelji in starši ter se razlikujejo v svoji pogostosti, dolžini in namenu (Berčnik, 2014). Govorilne ure so del učiteljeve obveze, kjer imajo enkrat na mesec vsi učitelji hkrati popoldanske govorilne ure, eno uro na teden pa morajo biti na razpolago staršem in učencem tudi v dopoldanskem času. Starši se lahko sami najavijo na govorilne ure, v primeru težav pri učencu pa je pobudnik tudi učitelj (Pšunder, 1994). Učitelj pa se mora na govorilne ure ustrezno pripraviti, saj je dobro, da ve, kateri starši bodo prišli, da lahko zbere vse potrebne podatke o učencu, ki jih verodostojno predstavi staršem (Tandler, 2017).
Med učiteljem in staršem poteka komunikacija, pri kateri učitelj starše seznani z učnim in vzgojnim delom, otrokovimi sposobnostmi in delom pri pouku. Starši od učiteljev pričakujejo tudi nasvete glede nadarjenih otrok in otrok s težavami pri učenju ter se dogovorijo o strategijah za njihovo izvedbo. Starši pa naj bi učiteljem predstavili
6
otrokovo drugo plat, njegove interese, posebnosti razmišljanja in obnašanja (Rajgl, 2010, po Intihar, 2002). Govorilne ure so torej namenjene odkrivanju razlogov za nezadovoljivo stanje brez kakršnega koli obtoževanja, izmenjavi informacij in možnostim ukrepanja, poleg tega pa lahko na takem individualnem srečanju lažje zgradimo kakovosten odnos ter pridobimo zaupanje (Rajgl, 2010, po Valentinčič, 1981). Ustno sodelovanje s starši mora imeti tako kot pisno sodelovanje uvod, jedro in zaključek, saj nam takšna struktura pomaga ohraniti bistvo dialoga, ki naj bi bil tekoč in jasen. V uvodu moramo vsakič znova vzpostaviti medsebojni stik in določiti teme dialoga. Jedro pravzaprav predstavlja kar dialog sam, kjer obe strani predstavita svoje vidike. Pri tem moramo biti pazljivi, da ko eden govori, drugi posluša. V najboljšem primeru dialoga se vsaka stran nekaj nauči, najde nove in boljše načine, kako ravnati oziroma reševati probleme, če se ti pojavijo.
Govorilne ure zaključujemo z napovedjo konca srečanja, morebiti se dogovorimo za ponovno srečanje, ukrepanje ali ravnanje (Jensen in Jensen, 2011).
Čedalje bolj se uveljavljajo govorilne ure v troje, na katerih je prisoten tudi učenec, saj to omogoči, da vsi trije skupaj razmišljajo o napredku, dosežkih in rezultatih učenca ter načrtujejo nadaljnje delo (Intihar in Kepec, 2002). Tak način govorilne ure je primeren tudi za obravnavo neprimernega vedenja učenca, kjer pogovor usmerimo predvsem v iskanje rešitev, pri tem pa mora učitelj poleg negativnih strani vedenja v ospredje postaviti in poudarjati tudi otrokove pozitivne strani in močna področja (Jensen in Jensen, 2011).
3.2.3 Sodelovanje staršev v organih upravljanja
Starši so lahko izvoljeni v organe upravljanja, ki jih sestavljajo samo starši ali pa tudi učitelji in predstavniki ustanoviteljev. Izvoljeni starši so lahko vključeni v organe upravljana, kjer se sami odločajo in se pri tem ne posvetujejo z drugimi starši ali pa se o vseh zadevah posvetujejo z drugimi starši (Berčnik, 2014). Starši torej sodelujejo preko sveta šole in sveta staršev. Svet staršev sestavlja po en predstavnik vsakega oddelka, ki ga izvolijo starši na roditeljskem sestanku. Naloge sveta staršev so sodelovanje pri izdelavi letnega in vzgojnega načrta šole, razpravljanje o ravnateljevih letnih poročilih o delovanju vzgojno-izobraževalne problematike itd. (ZOFVI, 1996, 66. člen). Predvsem je od učiteljeve pripravljenosti sodelovanja s starši ter vzdušja v zbornici odvisno, ali bodo višji organi upoštevali njihove predloge in o njih tudi razpravljali (Kalin idr., 2009).
3.2.4 Pisna sporočila, elektronska pošta in spletna stran šole
Pisna sporočila so posredna individualna oblika sodelovanja oziroma komuniciranja med učitelji in starši. Zapisi pisnih sporočil se razlikujejo glede na vsebino in formulacijo (Intihar in Kepec, 2002). Pisna sporočila ponavadi služijo enosmerni komunikaciji in imajo funkcijo obveščanja staršev. Sem sodijo spričevala (Berčnik, 2014), obvestila ter vabila staršev k drugim oblikam sodelovanja (obvestila o učenčevih prekrških, dosežkih,
7
dejavnostih šole in izvenšolskih dejavnostih, prošnje in navodila (Čadež, 2003).
Opravičila in prošnje prav tako sodijo med pisna sporočila (Intihar in Kepec, 2002).
V današnjem času se vse bolj komunicira preko spletnih strani šole, kjer so objavljeni elektronski naslovi učiteljev, preko katerih poteka vsakodnevna komunikacija s starši ali pa med starši samimi. Žal pa vsa moderna tehnologija (telefoni, elektronska pošta, spletne strani) predstavlja načine obveščanja staršev, ki ne morejo nadomestiti neposredne komunikacije med učitelji in starši (Berčnik, 2014).
3.3 Neformalne oblike sodelovanja
3.3.1 Telefonski pogovori
Telefonski pogovori so neformalna oblika sodelovanja in so v današnjem času postali precej pogosti (Arh, 2009). Telefonski pogovori lahko nadomestijo govorilne ure, če neposredno sodelovanje med učitelji in starši ni možno. V nižjih razredih osnovne šole lahko telefonski pogovor nadomesti komunikacijo ob prihodu in odhodu otroka v šolo ter staršem služi za obveščanje o otrokovem izostanku, bolezni (Berčnik 2014). Telefonski pogovor ne sme biti namenjen samo posredovanju negativnih, nujnih informacij, na primer o neprimernem obnašanju in nedejavnosti učenca, ampak bi ga morali uporabiti tudi za posredovanje pozitivnih informaciji, o otrokovem napredku v šoli ter njegovih ocenah (Berger, 2000).
3.3.2 Družabni dogodki
Družabni dogodki so neformalna oblika sodelovanja, ki so zelo raznoliki ter odvisni od vsake posamezne šole. Med družabne dogodke sodijo: predstave, razstave, delavnice za otroke in starše, dnevi odprtih vrat, različni sejmi (Pšunder, 1998). Na predstavah in razstavah lahko starši tudi sodelujejo in s tem popestrijo program ali pa si jih samo ogledajo (Grilj, 2011). Delavnice za otroke in starše lahko potekajo v skupini oziroma oddelku ali pa z otroki in starši različnih skupin oziroma oddelkov, saj to še dodatno spodbuja druženje in skupinsko delo. Dnevi odprtih vrat staršem omogočajo neposredno izkušnjo, saj dobijo vpogled v notranji svet šole, pri tem starši spoznajo delo svojih otrok, učenci pa staršem pokažejo, kaj že znajo (Grilj, 2011). Velikokrat so organizirani različni sejmi, kjer otroci prodajajo izdelke, ki so jih naredili sami, in tako zbirajo sredstva za šolo oziroma otroke (nakup učnih sredstev, igrač, računalnikov, sredstva namenijo skladom za šolo v naravi itn.) (Berčnik, 2014).
8 3.3.3 Obiski na domu
Med neformalne oblike sodelovanja med učitelji in starši uvrščamo tudi obiske na domu, saj ta oblika omogoča vključevanje staršev v učenje in delo za šolo doma ter pomaga vzpostaviti kakovosten dialog z učitelji. Pri tem pa ne smemo pozabiti na zasebnost družine, saj je obisk legitimen in strokovno produktiven le, če so učitelji s strani staršev povabljeni na dom. Razlog za obisk na domu je ponavadi bolezen oziroma daljša odsotnost (Berčnik, 2014). Ta oblika sodelovanja je najbolj naklonjena predvsem prezaposlenim staršem (Arh, 2009).
3.3.4 Šola za starše
Šola za starše je šola, kjer se sodelovanje med učitelji in starši poglobi, s tem pa se izboljšajo tudi odnosi v družini. Šola za starše poteka v obliki pedagoških delavnic, saj je tak način dela učinkovitejši, ker sproži proces razmišljanja. Šola za starše je učinkovita predvsem, če šolski programi temeljijo na širših problematikah od šole same (Arh, 2009).
Šola tako postaja ne samo izobraževalno središče, ampak tudi kulturno, saj je bolj življenjska ter povezuje različne generacije (Intihar in Kepec, 2002). Pri vsem tem je glavni cilj, da starše spodbujajo in jim poskušajo pokazati njihovo pomembno vlogo v življenju svojega otroka (Jereb, 2005).
9
4 MODELI SODELOVANJA MED UČITELJI IN STARŠI 4.1 Opredelitev modelov sodelovanja med učitelji in starši
Učitelji in starši sodelujejo znotraj različnih modelov sodelovanja, pri tem pa zasedajo različne vloge, ki vodijo do vzpostavitve različnih odnosov med njimi (Berčnik, 2014).
Modele sodelovanja razvrstimo glede na predvideno dejavno vlogo staršev (Tandler, 2017). Cunningham in Davis (1991, v Ličen, 2003) definirata model ekspertov, model prenosnikov in model uporabnikov, M. Pšunder (1994) opredeljuje tri vrste odnosov sodelovanja, ki se vzpostavijo znotraj modelov, in sicer: klientski, paternalistični in partnerski odnos. Hornby (2000) pa sodelovanje med učitelji in starši razvrsti v šest modelov: zaščitniški model, ekspertni model, transmisijski model, model obogatitve kurikuluma, klientski model in partnerski model sodelovanja.
V zaščitniškem modelu sodelovanja med učitelji in starši prihaja do izogibanja konfliktov med njimi (Berčnik, 2014), saj sta funkciji starševstva in poučevanja popolnoma ločeni (Tandler, 2017). Učitelj je v tem modelu predstavljen kot strokovnjak za poučevanje, naloga staršev pa je, da otroci točno in z vsemi potrebščinami prihajajo v šolo. Prav to nam omogoča, da se izognemo konfliktom med učitelji in starši. Vključevanje staršev je na splošno v tem modelu opredeljeno kot moteče, sodelovanje med učitelji in starši predstavlja nepotrebno in škodljivo motnjo pouka (Hornby, 2000).
V ekspertnem modelu so učitelji tisti, ki so strokovnjaki/eksperti za vzgojo, izobraževanje otrok, obvladujejo situacijo in odločajo, medtem ko so mnenja staršev za njih popolnoma irelevantna. Starši v tem modelu samo sprejemajo informacije in napotke glede svojih otrok, pri tem pa pogosto izgubijo zaupanje v lastno presojo in željo po sodelovanju z učitelji (Berčnik, 2014).
Transmisijski model učitelje še vedno obravnava kot glavne strokovnjake na področju vzgoje in izobraževanja, pri tem pa učitelji sprejemajo tudi vlogo staršev, njihovo mnenje in predloge. Pri tem modelu učitelji priznavajo staršem prednost pri poznavanju otroka, vendar so starši še vedno v podrejenem položaju do učiteljev. Odgovornost je na videz porazdeljena, vendar je še vedno v večji meri na strani učiteljev/strokovnjakov, ki staršem postavijo ukrepe, od njih pa pričakujejo, da jih bodo izpeljali, to pa lahko vodi k preobremenjenosti (Cunningham in Davis, 1991; Hornby, 2000).
V modelu obogatitve kurikuluma starši prispevajo določena znanja, ki pripomorejo k obogatitvi, pri tem pa stopnjujejo izobraževalne cilje na ravni šole. Učitelji in starši se lahko učijo drug od drugega, predvsem takrat, ko imajo starši različna etična, religiozna, kulturna ozadja in specifična znanja, ter sodelujejo z učitelji pri načrtovanju vsebin in izvedbi vzgojno-izobraževalnega programa. Mnogim učiteljem se model obogatitve kurikuluma zdi nesprejemljiv, saj menijo, da starši, ki pomagajo na področju poučevanja, predstavljajo grožnjo (Hornby, 2000).
10
V potrošniškem modelu sodelovanja med učitelji in starši so starši tisti, ki so postavljeni v ospredje in so v vlogi potrošnika storitev, ki jih nudi šola. Imajo tudi nadzor nad odločanjem. Učitelj staršem predstavi vse relevantne informacije in možnosti, kako se spoprijeti z določeno problematiko, ter jim svetuje pri njihovi izbiri. V potrošniškem modelu sodelovanja med učitelji in starši sta učiteljem odvzeti profesionalna vloga in odgovornost, kar predstavlja velik problem tega modela (Hornby, 2000).
Partnerski model sodelovanja med učitelji in starši je najustreznejši in Hornby (2000) ga opredeljuje kot »delitev strokovnega znanja in nadzora za zagotovitev optimalne vzgoje in izobraževanja za vse otroke« (str. 20). Za vzpostavitev partnerskega modela sodelovanja med učitelji in starši so potrebni predvsem dvosmerna komunikacija, vzajemno sodelovanje in dogovarjanje ter delitve odgovornosti pri sprejemanju odločitev (Hornby, 2000). Učitelji imajo vlogo strokovnjakov za vzgojo in izobraževanje, starši pa vir informacij o svojih otrocih. Avtorji najpogosteje omenjajo tri modele sodelovanja:
klientskega, paternalističnega in partnerskega, ki jih podrobneje opisujem v nadaljevanju.
4.2 Klientski model sodelovanja med učitelji in starši
Znotraj klientskega modela sodelovanja se vzpostavi kompenzacijski odnos, v katerem so lahko starši v dominantnem oziroma podrejenem položaju v odnosu do učiteljev (Pšunder, 1994). Če so starši v podrejenem položaju v odnosu do učiteljev, imajo vlogo tistih, ki jih je treba usmerjati, voditi, da bodo bolje sodelovali (Resman, 1992a). Takšna vloga temelji na tem, da so učitelji tisti, ki so strokovnjaki na področju vzgoje in izobraževanja. Posledica takšnega odnosa je, da se starši odmikajo od učiteljev in na splošno šole, saj ne želijo sodelovati, ker menijo, da so učitelji tisti, ki so bolj izobraženi, in jim zaupajo. Starši menijo, da imajo učitelji nad njihovim otrokom moč in da odločajo o učnem uspehu in napredovanju, zato sta stalno prisotna nesoglasje in nezaupanje. Starši se prav zaradi takšnega odnosa učiteljev ne želijo izpostavljati in jim nasprotovati, saj bi to imelo negativne posledice za njihove otroke (Berčnik, 2014). To je tudi povsem pričakovano, saj že s povsem postavljenim sistemom staršem na začetku onemogočimo enakopravno soudeleženost (Vidmar, 2001).
Starši so lahko tudi v dominantnem položaju do učitelja, ki v tem primeru nastopa zgolj kot podpornik. Starši s svojimi denarnimi izplačili podpirajo delovanje vzgojno-izobraževalne institucije, zato jih imenujemo tudi klienti oziroma kar potrošniki, saj izbirajo šolo za svojega otroka. Če so starši v vlogi potrošnikov, se klientski model sodelovanja vzpostavi na dva načina, in sicer: starši so v odnosu do šole lahko v vlogi klienta, lahko pa so v vlogi klienta šole (Berčnik, 2014). Od učiteljev se pričakuje, da zgolj dajejo nasvete, podpirajo, obveščajo in predlagajo načine za razrešitve nastalega problema, saj zaradi neenakovredne delitve moči nimajo možnosti končnega odločanja.
Nad učitelji v tem primeru bedijo starši in drugi višji organi, saj se njihova strokovnost zanemari, torej se znajdejo v podrejenem oziroma klientskem položaju (Berčič, 2019).
11
4.3 Paternalistični model sodelovanja med učitelji in starši
Paternalistični model se pojavi kot posledica klientskega modela, v katerem prihaja do poučevanja staršev. Znotraj tega modela se vzpostavi odnos, kjer si učitelji podredijo starše in jih obravnavajo kot nevedne, nesposobne in namesto katerih sprejemajo odločitve, torej pričakujejo samo poslušne posameznike, ki bodo sprejeli taka odnos in vlogo. To je tudi razlog za nastala neugodna čustva, saj učitelji nimajo razumevanja do njihovih izraženih stališč in pripomb (Kalin idr., 2009). Učitelji se v takšnem primeru označujejo za strokovnjake svojega področja, saj s strokovnimi argumenti starše prepričajo o pravilnosti predlaganega (Berčič, 2019; Pšunder, 1994).
M. Pšunder (1994) navede podoben vidik odnosa, v katerem naj bi prevladoval paternalizem, in to pojasni kot usmerjenost k zaščitništvu oziroma pokroviteljstvu, ki pa je po njenem mnenju bolj kot ne namišljeno. Danes vemo, da starši in učitelji nad otrokom izvajajo večji nadzor, vodenje in zagovorništvo, vendar bi bilo ključnega pomena predvsem to, da bi obe strani bili usmerjeni v pomoč. Paternalistični odnos je možno tudi preseči, vendar se moramo za to lotiti analize pristopov učiteljev do staršev, predvsem pa narediti korake v smeri izboljšanja, kot so: spoštovanje in ne poučevanje staršev ter spremembe vnaprejšnje miselnosti o potrebi po pod- in nadrejenosti. Treba se je usmeriti v nujnost medsebojne pomoči ter podpore (Kalin idr., 2009).
4.4 Partnerski model sodelovanja med učitelji in starši
Učitelji se že dolgo časa zavedajo, da pristop, ki temelji na paternalizmu, avtoritarnosti in klientskem pogledu na starše, ne bo prinašal dobrih uspehov (Kalin idr., 2009). Že nekaj časa se govori o partnerskem modelu sodelovanja, saj omogoča vzpostavljanje partnerskega odnosa med učitelji in starši. Partnerski odnos je tisti, ki se veliko poudarja, saj je prav partnerski, dvosmeren, soodvisen odnos tisti, ki ima ugodne posledice tako za učitelje in starše kot tudi za učence. Za vzpostavitev partnerstva med učitelji in starši je treba najprej odstraniti probleme klientskega modela. Učitelji morajo drugače pristopiti do staršev, jih ne obsojati in si ne oblikovati mnenja o njih na podlagi tega, kako pogosto se udeležujejo organiziranih sestankov in dejavnosti, ampak predvsem z njimi komunicirati (Berčič, 2019). Partnerstvo med učitelji in starši lahko preprosto opredelimo kot odnos, v katerem učitelji in starši dogovorno sodelujejo pri vzpostavljanju optimalnih pogojev za izvedbo učnih ciljev (Berčnik, 2014). Izraz partnerstvo je po mnenju Bastiania (1993) širok termin, ki se uporablja predvsem v izobraževanju za kritje različnih situacij in okoliščin. Uporaba tega termina pa je pogosto nekritična, saj vključuje visoko zaželenost, neproblematičnost in dosegljivost. Nekateri avtorji (Cankar, M. Kolar in Deutch, 2009) pri partnerstvu poudarjajo enakovrednost med vključenimi akterji, ki se v dialogu vzajemno podpirajo. Bastiani (1993, po Berčnik, 2014) poudari, da gre pri vzpostavitvi partnerskega odnosa med starši in učitelji za delitev moči, odgovornosti, stopnjo vzajemnosti, ki se začne z obojestranskim poslušanjem in vključevanjem dialoga, skupnega cilja in nalog ter predanosti skupnemu delovanju. Učitelji morajo pri tem
12
upoštevati, da imajo tudi starši določene pravice in dolžnosti v zvezi z vzgojo in izobraževanjem otrok. Resman (1992a) pa partnerstvo opredeljuje kot deljenje odgovornosti in moči na področju vzgoje in izobraževanja, vendar mora biti to skladno s strokovno avtonomijo učitelja. Po njegovem mnenju naj bi partnerski model sodelovanja med učitelji in starši starše vključeval tudi v načrtovanje, izvajanje in evalvacijo šolskega programa. Hornby (2000) opozori na to, da mora pri partnerskem odnosu vsaka stran prispevati tisto, na kar se spozna, torej učitelji stroko, starši pa poznavanje otroka.
Partnerski model sodelovanja je ključen za dobro sodelovanje med učitelji in starši.
J. Kalin (2009) pravi, da je v današnji družbi potrebno partnersko sodelovanje, za katero menimo, da se v določeni meri že uresničuje. Seveda se moramo zavedati, da je za nastanek dobrega partnerskega odnosa pomemben trud tako učiteljev kot staršev in da pri tem ne gre za oblikovanje statične zveze, ampak spreminjajoče na podlagi izraženih interesov učiteljev ali staršev (Vidmar, 2001). P. Berčič (2019; Rutar Ilc, 2009) zapiše, da je »partnerstvo področje, za katero je nujno treba skrbeti, saj se sicer lahko dogodi, da izzveni, kljub temu da starši kažejo željo po uspešnosti svojih potomcev in se postavijo v pozicijo, kjer bodo od vzgojno-izobraževalne institucije pripravljeni prejemati informacije, a to ni dovolj« (str. 23). Pomembno je, da se partnerski odnos ustvarja postopoma, korak za korakom, temeljiti mora na vzajemnosti ter se postopoma razvijati.
13
5 PREDNOSTI PARTNERSKEGA SODELOVANJA MED UČITELJI IN STARŠI
V prvi vrsti je sodelovanje med učitelji in starši namenjeno učencem, ampak če je sodelovanje dobro, prednosti čutijo tako starši kot tudi učitelji in šola (Kalin idr., 2009).
Pri dobrem in učinkovitem sodelovanju med učitelji in starši se poveča medsebojno zaupanje in starši pri tem tudi bolje spoznajo in razumejo delo in vlogo učitelja (Intihar in Kepec, 2002). Kljub vsemu moramo poudariti, da sodelovanje s starši ne spodkopava učiteljeve odgovornosti za delo in organizacijo v razredu. Učitelj je glavni organizator pouka in učenja, starši pa predstavljajo zelo pomemben ter nepogrešljiv vir šolskega dela (Tandler, 2017).
Dobro sodelovanje s starši podpira in spodbuja celostni napredek in razvoj učenca (Intihar, 2002). J. Kalin idr. (2008) navajajo naslednje prednosti za učence, ki jih prinaša dobro sodelovanje med učitelji in starši:
– učenci dosegajo več, ne glede na ekonomsko, socialno, kulturno poreklo ali izobrazbo staršev;
– dosegajo boljše ocene, boljše končne učne uspehe, višja je stopnja pozornosti pri pouku;
– bolj redno pišejo domače naloge;
– pogosteje se vključujejo v šolske interesne dejavnosti in izvenšolske organizirane dejavnosti kot učenci, ki nimajo podpore staršev;
– pogosteje prevzemajo odgovornosti, povezane s šolsko in oddelčno skupnostjo;
– učenci imajo boljšo samopodobo, bolj so samodisciplinirani, kažejo večjo motivacijo za šolsko učenje in imajo višje poklicne aspiracije;
– v šoli izbirajo zahtevnejše predmete in programe;
– boljše se prilagajajo zahtevam šole, ustreznejše je njihovo vedenje;
– učenci, katerih starši se povezujejo s šolo in vključujejo v šolsko delo, se izogibajo rizičnemu in nevarnemu obnašanju;
– ti učenci so manjkrat obravnavani v centrih za socialno delo, vzgojnih posvetovalnicah ali usmerjani v institucije s posebnim vzgojnim programom in
– otroci drugačnega kulturnega ozadja (revni, priseljenci, Romi) želijo biti in so boljši ter uspešnejši, kadar starši in strokovni delavci dobro medsebojno sodelujejo (prav tam).
Medsebojno sodelovanje pozitivno vpliva na vedenje otrok, izboljša komunikacijo med starši in otroki, učne navade, rezultate in dosežke otrok, predvsem pa vpliva na dvig samozaupanja in samodiscipline (Hornby, 2000). Sodelovanje ima velik vpliv tudi na motivacijo učencev, saj so učenci bolj zainteresirani za šolsko delo, bolj prevzemajo
14
lastno odgovornost za svoje učenje, usmerjeni so k iskanju izzivalnih nalog, predvsem so pri delu vztrajnejši in izkazujejo večjo mero zadovoljstva (Kalin, 2009).
Raziskave (Intihar in Kepec, 2002) potrjujejo, da ima sodelovanje pozitivne učinke tudi na starše, saj so bolj pozitivno naravnani do učiteljev in šole, pripravljeni so se bolj vključevati v delo šole, pridobijo boljšo samopodobo, izboljšata se tudi povezanost in pozitivna naravnanost do otrok, vpliva tudi na izboljšanje komunikacije med učitelji in starši. Dobro sodelovanje staršev z učitelji oziroma šolo ter pozornost, ki jo namenijo domačim pripravam na pouk, prinašata boljše uspehe učencev, kar vodi do večjega zadovoljstva staršev in s tem še večjega zbliževanja z otrokom. Dobro delo otroka in njegov napredek pri učenju in razvoju v šoli motivirata starše, da več sodelujejo in razvijejo boljši odnos s šolo in učitelji ter so z njegovim delom bolj zadovoljni. Starši pogosto informacije o otroku ne zvedo prek neposrednega stika z učitelji, ampak prek otrokovih priprav na pouk doma in s sodelovanjem pri teh pripravah bolje spoznajo šolski program ter imajo boljši vpogled v delo učitelja. Starši, ki so dobro obveščeni, so bolj pozitivno naravnani do učiteljev, čutijo večjo pripadnost šoli. Sodelovanje učiteljev in staršev ter njihovo delo z otroki pripomoreta k vključevanju staršev v šolske organe, hkrati pa starši razvijejo bolj pozitiven odnos do sebe, poveča se njihovo samozaupanje, pri sprejemanju starševskih odločitev postanejo bolj samozavestni in zaupajo v svojo starševsko vlogo. Starši zaradi sodelovanja z učitelji manj kaznujejo in bolj spodbujajo otroke za šolsko delo (Kalin idr., 2009).
Učitelji imajo glavno vlogo pri sodelovanju med starši in šolo, zato tudi njim sodelovanje prinaša določene prednosti. Učiteljem sodelovanje s starši prinaša boljše vedenje učencev in s tem posledično več časa namenijo poučevanju. Najboljše pri tem pa je, da jim omogoča še boljše spoznavanje učencev izven razreda in šole ter jim pomaga tudi pri vodenju pouka in delu z učenci (Intihar in Kepec, 2002). Dobri učni uspehi in rezultati učencev so hkrati uspehi učiteljev. Učiteljem zadovoljstvo in samozavest prinašata več priznanja staršev in učencev, hkrati jih to še dodatno motivira za nadaljnje dobro delo (Kalin idr., 2008).
15
6 OVIRE SODELOVANJA MED UČITELJI IN STARŠI 6.1 Opredelitev ovir sodelovanja med učitelji in starši
V današnjem času se učitelji neprestano sprašujejo, kako starše prepričati o dejavnejšem sodelovanju in jih motivirati, da končno uvidijo smisel sodelovanja. Tukaj gre predvsem za premagovanje in odstranjevanje ovir, ki starše omejujejo in odvračajo od učinkovitega sodelovanja z učitelji in šolo (Kalin, 2009). Za razvoj partnerskega odnosa med učitelji in starši je treba številne ovire, ki so prisotne tako pri starših kot pri učiteljih, v čim večji meri odstraniti oziroma jih zmanjšati (Tandler, 2017).
Liontos (1992, v Kalin idr., 2008) navede nekaj možnih ovir sodelovanja pri učiteljih in starših. Ovire učiteljev in šole so:
– »da šola jemlje vključevanje staršev kot 'neprijetno' obveznost;
– zmedenost učiteljev glede svoje vloge v odnosu do staršev;
– občutek učiteljev, da niso sposobni sodelovati in delati z družinami v stiski;
– premalo znanja za delo z npr. ločenimi starši, družinami, kjer se izvaja nasilje, družinami, ki prihajajo iz drugega kulturnega in jezikovnega okolja;
– stereotipi o revnih, marginalnih družinah, češ da jim ni mar za otroka in ne želijo sodelovati v delu šole;
– s tem povezana nizka pričakovanja učiteljev do otrok z različnimi težavami;
nezanimanje in pasivna vloga šole pri vključevanju staršev v dejavnosti šole, da bi se ti počutili dobrodošle;
– komunikacija šole s starši se osredotoča na slabe, negativne novice;
– šola se kaže kot nedostopna in vzvišena do staršev; pomanjkanje finančnih sredstev in časa« (str. 10).
Kot ovire pri starših pa navede:
– občutek neuspeha in nizko samopodobo;
– negativen odnos in slabe izkušnje z lastnim šolanjem;
– občutek, da jih učitelji oziroma šola ne spoštujejo in ne sprejemajo kot druge starše;
– prepričanje, da je otrokovo delo v šoli stvar šole;
– kulturne in jezikovne ovire;
– socialnoekonomske ali čustvene zadrege;
16
– logistične težave (pomanjkanje časa, težave glede varstva otrok, težave s prevozom, z delovnim časom ipd.).
Vključevanje staršev zaradi preobremenjenosti otežujeta tudi dve demografski spremembi, in sicer: zaposlenost večine mam šoloobveznih otrok in ločitev staršev, kar velja za pogost pojav v Sloveniji in zato posledično otroci živijo v enostarševskih družinah. Tradicija in lastne izkušnje staršev tudi v veliki meri vplivajo na sodelovanje med učitelji in starši. Pri tradicionalnem pogledu na šolo starši menijo, da je naloga učiteljev, da poskrbijo za izobrazbo njihovih otrok (Hornby, 2000), medtem ko je v današnji šoli v ospredju partnerski odnos, kjer imajo pomembno vlogo tudi starši, saj se lahko vključujejo v šolanje in so seznanjeni z informacijami o svojem otroku (Kalin idr., 2008).
Glavno oviro pri sodelovanju predstavljajo tudi lastna mnenja, stališča in prepričanja tako učiteljev kot tudi staršev. Učitelji se pritožujejo, da starši sploh ne poznajo njihovega dela in truda, ki ga vlagajo v delo z otroki, starši pa velikokrat menijo, da učitelji niso zainteresirani ne za njihove otroke ne zanje. Torej vidimo, da se ves čas vrtimo v začaranem krogu prepričanj, ki po nepotrebnem ovirajo sodelovanje med učitelji in starši (Tandler, 2017). J. Kalin idr. (2008) poudarijo nekaj najpogostejših stališč, ki jih imajo učitelji o starših:
– starše vidijo kot problem, ker ne sprejmejo njihovega pogleda na problem;
– starši so videni kot tekmeci;
– starši in učitelji se razlikujejo v ciljih in prioritetah glede na te, ki se postavljajo v šoli;
– oboji dvomijo o delu in ukrepih drug drugega;
– učitelji vidijo starše kot preveč ranljive oziroma s svojim nastopom še prispevajo k ranljivosti in obrambnemu vedenju staršev;
– učitelji vidijo starše kot manj sposobne in zato ne upoštevajo idej in mnenj staršev, kar je velika napaka, saj informacije staršev o lastnem otroku zelo koristijo učiteljem;
– učitelji vidijo starše kot potrebne pomoči in slabosti staršev postanejo središče obravnave namesto težav otroka, kar je za starše zelo frustrirajoče;
– starši so lahko videni kot vzrok učenčevih težav v smislu zanemarjanja ali neustreznega discipliniranja – zelo pogosto so obravnavani kot slabi starši;
– prepričanje učiteljev, da je treba vzdrževati profesionalno distanco do staršev, kar starši doživljajo kot pomanjkanje učiteljeve empatije ter ob tem izgubijo zaupanje v učitelja.
V Sloveniji so ugotovili slabšo usposobljenost učiteljev v vodenju, komunikaciji in sodelovanju s starši, ki je prav gotovo tudi ena izmed ovir sodelovanja med učitelji in starši (Tandler, 2017).
17
Identifikacija, sprejemanje in razumevanje ovir so ključnega pomena za dobro sodelovanje, saj jih je le tako mogoče sistematično odpravljati. »Evalvacija naj bi vključevala vse udeležence v sodelovanju in omogočala tako na institucionalni kot osebni ravni refleksijo o vzpostavljenem odnosu in dosedanji praksi medsebojnega sodelovanja«
(Kalin idr., 2008, str. 12). Moramo se zavedati, da so starši zelo različni in z vsemi žal ni mogoče razviti uspešnega partnerskega odnosa.
6.2 Pričakovanja učiteljev in staršev glede medsebojnega sodelovanja
Prevelika razhajanja v pričakovanjih učiteljev na eni strani ter staršev na drugi velikokrat predstavljajo oviro pri sodelovanju, saj je razumljivo, da ne more noben učitelj popolnoma prilagoditi svojega dela vsakemu otroku in staršu (Kalin idr., 2008). Hornby (2000) pravi, »da imajo povsod po svetu starši bolj ali manj enaka pričakovanja do učiteljev in učitelji do staršev, vendar je treba to na začetku sodelovanja vedno znova razjasniti, saj so običajno eni in drugi pristno presenečeni nad pričakovanji drugih« (str.
12). Učitelji od staršev pričakujejo, da so z njimi odkriti glede otrokovih osebnih potreb in zdravstvenih težav, jim povedo o vseh domačih razmerah, ki lahko vplivajo na učenčevo delo v šoli, in tudi doma podpirajo upoštevanje šolskih pravil vedenja, spremljajo domače delo otroka (npr. pregledujejo domače naloge itd.), imajo realistična pričakovanja do svojih otrok, da se udeležujejo roditeljskih sestankov, govorilnih ur in drugih dejavnosti, pripravljenih za njih, ter da preberejo in upoštevajo sporočila, ki jih pošljejo učitelji.
Na začetku sodelovanja je treba pričakovanja do učiteljev in staršev vedno znova razjasniti, saj so običajno tako učitelji kot starši pristno presenečeni nad pričakovanji drugih. Najbolj tipična pričakovanja staršev do učiteljev so, da se ti v večji meri posvetujejo z njimi in prisluhnejo njihovemu pogledu, so bolj odprti za poglede, stališča drugih, da so pripravljeni priznati, če česa ne vedo, da stopijo z njimi v stik, če posumijo, da ima njihov otrok kakršne koli težave, da vse otroke obravnavajo s spoštovanjem, da upoštevajo individualne razlike med učenci, da identificirajo učne težave otrok in jim skušajo pomagati, da se pogovarjajo o napredku učencev tako z drugimi učitelji kot s starši ter da redno popravljajo naloge, ki jih dajejo učencem ipd. (Kalin idr., 2008).
18
7 KOMPETENCE, POTREBNE ZA KAKOVOSTNO SODELOVANJE MED UČITELJI IN STARŠI
Učitelji za kakovostno sodelovanje s starši potrebujejo določene kompetence oziroma spretnosti. Kompetence so kompleksni akcijski sistemi, ki so uporabni v različnih kontekstih, lahko se jih učimo in poučujemo (Peklaj, 2006). Kompetence delimo na tri ravni: (1) spoznavno raven (sposobnosti kompleksnega razmišljanja in reševanja problemov ter znanje na določenem področju), (2) čustveno-motivacijsko raven (stališča, vrednote, pripravljenost za dejavnost) in (3) vedenjsko raven (sposobnost ustrezno aktivirati, uskladiti in uporabiti svoje potenciale v kompleksnih situacijah).
Ključne kompetence učiteljev delimo na splošne (predmetno neodvisne in se nanašajo na komunikacijo, reševanje problemov, sklepanja, vodstvo, ustvarjalnost, motivacijo, timsko delo, spretnosti pridobivanja znanja in vseživljenjsko učenje) in na predmetno specifične, ki so vezane na predmetna področja in se nanašajo na poučevanje posameznih predmetnih vsebin (Šrot in Rizman Herga, 2013).
Peklaj (2006) navaja 39 učiteljevih kompetenc v okviru petih osnovnih področij:
– učinkovito poučevanje učitelja vključuje izkazovanje ustreznega znanja in razumevanja predmetov, ki jih poučuje, usposobljenost za preoblikovanje strokovno-predmetnih vsebin v izobraževalni proces;
– vseživljenjsko učenje učitelja vključuje uporabo različnih metod za spodbujanje motivacije na različnih področjih učenja, uporabo in razvoj strategij pri
učencih, ki omogočajo vseživljenjsko učenje;
– vodenje in komunikacija zajemata učinkovito komunikacijo z učenci in razvijanje pozitivnih odnosov z njimi, dogovarjanje z učenci, vzpostavljanje in vodenje skupnosti učencev;
– preverjanje in ocenjevanje znanja ter spremljanje napredka učencev vključuje
oblikovanje in uporabo ustreznih kriterijev ocenjevanja, ustrezno uporabo različnih načinov spremljanja in preverjanja napredka posameznega učenca v skladu s cilji in dajanje konstruktivne povratne informacije;
– širše profesionalne kompetence pa zajemajo razvoj pozitivnega odnosa do učencev, izražanje spoštovanja do njihovega socialnega, kulturnega, jezikovnega in religioznega izhodišča, zaupanje v sposobnosti učencev, nenehno spodbujanje.
Za kakovostno sodelovanje učiteljev s starši je ključnega pomena učinkovita komunikacija, ki je možna le takrat, kadar učitelj zna prepoznati odnose s starši ter se jim primerno prilagoditi (Kalin idr., 2008; Kalin idr., 2009). Hornby (2000) meni, da učitelji potrebujejo sodelovalne, komunikacijske in organizacijske spretnosti. Za uspešno partnerstvo med učitelji in starši je potrebna učinkovita medsebojna komunikacija, odgovornost vsakega učitelja pa je, da z dobrim komuniciranjem stalno obvešča starše o šolskem programu oziroma učenčevem napredovanju ter pri tem uporablja različne načine sporočanja, kot so pisna sporočila, obvestila, elektronska pošta (Vučko, 2010).
Vsak učitelj mora spodbujati starše k sodelovanju, navezovati pristne odnose in empatijo,
19
krepiti medsebojno zaupanje ter pri vsem skupaj ohraniti določeno distanco. Dober učitelj kakovostno sodeluje s starši, jim pomaga, da bolje sodelujejo z njim, jim svetuje, kako pomagati otroku k boljšemu uspehu, socializaciji in osebnostnemu napredku, v odnosih in sodelovanju s starši naj bo čim bolj demokratičen, odločen, ustvarjalen in samozavesten. Spodbujanje in krepitev medsebojnega zaupanja sta ključnega pomena pri sodelovanju s starši (Kalin, 2009). Vsekakor je učitelj tisti, ki mora skrbeti za svoje profesionalno izpopolnjevanje, vseživljenjsko učenje, tudi na področju kakovostnega sodelovanja s starši. Vsak učitelj se mora pri sebi zavedati tudi posledic neučinkovitih in slabih odnosov v sodelovanju in komuniciranju s starši, pri tem pa prevzeti odgovornost za nastalo situacijo (Šrot in Rizman Herga, 2013).
Poleg vsega naštetega so pri sodelovanju s starši pomembni tudi učiteljeve osebnostne lastnosti in značaj. Učitelj mora znati prisluhniti pogovoru s starši, mora biti odprt za pogovor, odkrit, prijazen, iskren, razumljiv, ne sme se bati priznati svojih napak, mora biti zadovoljen s svojim poklicem ter sposoben zaupanja s starši (Kalin idr., 2008).
20
II. EMPRIČNI DEL
8 OPREDELITEV RAZISKOVALNEGA PROBLEMA
Sodelovanje učiteljev in staršev je ena najpomembnejših nalog, saj sta razvoj in uspeh učencev odvisna od sodelovanja ter dobrega odnosa med učitelji in starši (Mrvar, 2008).
Partnerski odnos med učitelji in starši je ključen za kakovostno sodelovanje, vendar mora pri partnerskem odnosu vsaka stran prispevati tisto, na kar se spozna, torej učitelji stroko, starši pa poznavanje otroka (Hornby, 2000). Že kar nekaj raziskav je bilo napisanih na temo sodelovanja med učitelji in starši (Kalin idr., 2009; Peklaj in Puklek Levpušček, 2006; Šrot in Rizman Herga, 2013). Ugotovili so, da ima sodelovanje svoje prednosti, kot so: otrokov razvoj, motivacija, učni uspeh in odnos do šole. Poudarjajo prednosti sodelovanja, ovire, pomen ter oblike sodelovanja med učitelji in starši. Osredinili so se tudi na kompetence učiteljev, ki jih potrebujejo za sodelovanje, in poudarjajo, da učitelji med samim izobraževanjem ne dobijo dovolj znanj in spretnosti za kakovostno delo s starši. V empiričnem delu magistrskega dela sem izvedla intervjuje s šestimi učitelji/učiteljicami, in sicer s tremi z razredne stopnje in s tremi s predmetne stopnje.
Namen raziskave je bil ugotoviti, kakšni so pogledi učiteljev na sodelovanje s starši, in ker se že nekaj časa govori o partnerskem odnosu med starši in učitelji ter se veliko tudi poudarja, bo raziskava prispevala tudi vpogled v to, ali se je v naših šolah ta že vzpostavil, saj je prav partnerski, dvosmerni, soodvisni odnos tisti, ki ima ugodne posledice tako za učitelje in starše kot tudi za učence.
8.1 Cilji raziskave
Cilji magistrskega dela so raziskati poglede učiteljev na sodelovanje s starši in njihove izkušnje s tem. Raziskovala bom, kakšen pomen učitelji pripisujejo sodelovanju (kakšno je po njihovem mnenju sodelovanje s starši) in zakaj sodelujejo, na kakšne načine sodelujejo, kaj pričakujejo od sodelovanja, katere (formalne in neformalne) oblike sodelovanja uporabljajo ter kako pogosto se jih starši udeležujejo, kateri dejavniki (lastnosti) spodbujajo oziroma zavirajo sodelovanje, kako učitelji doživljajo srečanja s starši, ali se počutijo kompetentne za sodelovanje, katere pozitivne oziroma negativne izkušnje imajo s sodelovanjem ter na katere ovire naletijo pri sodelovanju.
21
8.2 Raziskovalna vprašanja
V skladu s cilji magistrskega dela sem si zastavila naslednja raziskovalna vprašanja:
R 1) Kakšen pomen pripisujejo učitelji sodelovanju s starši?
R 2) Kakšna so pričakovanja učiteljev glede sodelovanja s starši?
R 3) Katere načine in oblike sodelovanja s starši uporabljajo učitelji?
R 4) Kateri dejavniki po mnenju učiteljev spodbujajo oziroma zavirajo sodelovanje med učitelji in starši?
R 5) Kakšne izkušnje imajo učitelji s sodelovanjem s starši?
R 6) Kakšna je, po mnenju učiteljev, njihova usposobljenost za delo s starši?
R 7) Katere ovire najpogosteje doživljajo učitelji pri sodelovanju s starši?
8.3 Metoda in raziskovalni pristop
Uporabila sem deskriptivno metodo pedagoškega raziskovanja in kvalitativni raziskovalni pristop. Za zbiranje podatkov sem uporabila polstrukturirani intervju.
8.4 Vzorec
Način vzorčenja je bil namenski. Vsaka enota pri namenskem vzorčenju je izbrana z natančno določenim namenom, saj je pri kvalitativnem raziskovanju v ospredju obveščenost posameznika o proučevani temi (Vogrinc, 2008). Vzorec je sestavljalo šest učiteljic/učiteljev, od tega trije na razredni in trije na predmetni stopnji. Vsi učitelji na predmetni stopnji so tudi razredniki.
8.5 Opis postopka zbiranja podatkov
Podatke sem pridobila z raziskovanjem domače in tuje strokovne literature, za tehniko zbiranja podatkov sem uporabila polstrukturirani intervju, ki je bil zasnovan iz desetih glavnih vprašanj, ki sem jih dopolnila s podvprašanji, ki so mi bila v pomoč pri izvedbi intervjuja. Vprašanja so bila oblikovana na podlagi teoretičnih izhodišč in raziskovalnih vprašanj. Dobesedni prepisi intervjujev so med prilogami magistrskega dela (Priloga 1, Priloga 2, Priloga 3, Priloga 4, Priloga 5, Priloga 6). Pred izvedbo intervjuja sem stopila v stik z učitelji, jim predstavila svoj namen ter jih prosila za sodelovanje. Vprašanja za intervju sem jim poslala že vnaprej, da so se lahko dobro pripravili na intervju. Intervjuje z učitelji sem opravila v mesecu juniju v popoldanskem času.
8.6 Postopek obdelave podatkov
Pridobljene podatke sem obdelala s kvalitativno analizo in jo razdelila na šest korakov:
urejanje gradiva (transkripcija intervjujev), določitev kodirnih enot (večkratno branje intervjujev, določitev in označitev vsebinsko pomembnih delov), kodiranje, izbor in definiranje relevantnih pojmov in kategorij, definiranje kategorij in oblikovanje končne
22
teoretične formulacije. Analizo intervjujev sem začela s transkripcijo, pri kateri sem sodelujočim zagotovila anonimnost in za njih izbrala oznake: učitelj A, učiteljica B, učiteljica C, učiteljica Č, učiteljica D in učiteljica E. Pridobljene odgovore sem najprej podrobno pregledala in prebrala, nato pa izpisala dele besedila, ki so pomembni za raziskavo. Na podlagi zastavljenih raziskovalnih vprašanj sem določila enote kodiranja, kode združila v kategorije ter odgovore povzela in argumentirala.
23
9 REZULTATI IN INTERPRETACIJA INTERVJUJEV Z UČITELJI
9.1 Pomen sodelovanja s starši
Prvo raziskovalno vprašanje (R1) se nanaša na pomen, ki ga učitelji pripisujejo sodelovanju s starši. Zanimalo me je tudi, kaj učitelje pravzaprav motivira za sodelovanje s starši ter zakaj sploh sodelujejo.
Tabela 1: Prikaz kategorij, kod in ilustrativnih primerov za pomen sodelovanja (R1)
Kategorije Kode Ilustrativni primeri
Pomen sodelovanja
Dober odnos v razredu in na šoli (A)
»Sodelovanje s starši je ključnega pomena za dober odnos tako v razredu kot na celotni šoli« (A) Pomembno za otrokovo
psiho (A, C)
»Prav tako je za otrokovo psiho pomembno, da se zaveda, da so starši in učitelji povezani …« (C) Zaupanje (A, C) »Če učitelji in starši sodelujemo, se
s tem razvija tudi zaupanje …« (C) Nemoteno delo učitelja (A,
C)
»Ne nazadnje pa dobro sodelovanje s starši omogoča nemoteno delo učitelja …« (C)
Brez sodelovanja ni učinka (Č)
»[S]aj poučevanje brez sodelovanja s starši nima prav velikega učinka.«
(Č)
Komunikacija (C, D) »Komunikacija s starši je velik, pomemben in zahteven del našega poklica.« (D)
Otrokov celostni
napredek/uspeh (B, C, Č, D, E)
»Sodelovanje s starši je ključnega pomena za otrokov celostni napredek.« (E)
Predstavitev druge plati otroka/boljše spoznanje otroka (Č, D)
»Starši mi pogosto predstavijo drugo plat otroka, ki je morda jaz ne
poznam.« (Č)
Pri prvem raziskovalnem vprašanju sem dobila precej različnih odgovorov. Učitelj A in učiteljica C sta poudarila, da je sodelovanje med učitelji in starši pomembno za otrokovo psiho oziroma da učenci vidijo in razumejo, da so učitelji in starši povezani ter delujejo kot ekipa, saj to, kot navedejo J. Kalin idr. (2009), posledično vodi do še večjega zbliževanja staršev in otrok. Oba se strinjata s tem, da sodelovanje s starši pripomore k
24
večjemu medsebojnemu zaupanju, starši pri tem bolje spoznajo in razumejo učiteljsko delo in vlogo učitelja (Intihar in Kepec, 2002). To omogoča nemoteno, bolj sproščeno in dobro delo učitelja, da se mu ni treba ukvarjati s pojasnjevanjem splošnih načel dela in dinamike pouka. Učitelj A (Priloga 1) pove: »Sodelovanje s starši je ključnega pomena za dober odnos tako v razredu kot na celotni šoli.« Učiteljica D je za pomen sodelovanja poudarila pomembnost komunikacije in dodala, da je prav to zelo zahteven del našega, učiteljskega poklica. Ob tem se lahko navežemo na Hornbyja (2000), ki pravi, da morajo imeti učitelji za sodelovanje s starši poleg komunikacijskih še organizacijske in sodelovalne spretnosti. K. Vučko (2010) dodaja, da je učiteljeva odgovornost, da stalno komunicira in obvešča starše o učencu, pri tem pa uporablja različne načine sporočanja.
Pri vsem tem je pomembno, da znajo učitelji poslušati ter se ustrezno odzvati na sporočila (Kalin idr., 2009). Z njenim odgovorom se popolnoma strinjam, saj mora biti komunikacija med učitelji in starši zelo jasna in ustrezna, da se lahko razvije uspešno sodelovanje, saj se le tako, kot pravi učiteljica C (Priloga 3), »informacije o učencu ne izgubijo«. Zelo zanimiv se mi je zdel odgovor učiteljice B (Priloga 2), ki je na prvo vprašanje o pomenu sodelovanja odgovorila: »Glede na to, da je pomen učitelja v naši družbi marginalen, njegov ugled pa slab, se trudim, da sodelovanju ne pripisujem prevelikega pomena.« Po eni strani se strinjam z njo, saj vemo, da v današnji družbi učiteljski poklic ni več tako cenjen, kot je bil včasih, vendar kot pravi učiteljica Č (Priloga 4): »To je del našega dela.« Učitelji so ne glede na vse dolžni sodelovati s starši, jih obveščati o dogajanju ter napredku njihovega otroka. Učiteljice B, C, Č, D in E menijo enako kot Intihar (2002), ki trdi, da kakovostno sodelovanje s starši podpira in spodbuja učenčev celostni napredek, razvoj učenca in njegov učni uspeh. To je tudi njihova glavna motivacija poleg zakonske obligacije, zaradi česar sploh sodelujejo s starši. Učiteljici E je še posebej pomembno počutje otrok in prav zaradi njih se s starši še bolj povezuje in sodeluje. Veseli me, da sta učiteljici Č in D poudarili še eno prednost sodelovanja s starši, in to je, da s sodelovanjem s starši otroka bolje spoznata, saj starši predstavijo otrokovo drugo plat, ki je v šoli ne poznata. Tukaj lahko navedemo, da »ne glede na to, kako visoko učitelji uvrščajo pomen sodelovanja, je dejstvo, da poznavanje perspektive staršev glede njihovega otroka bogati učiteljevo delo« (Kalin idr., 2009, str. 16). Učiteljici povesta tudi, kako otrok doma opisuje doživljanje šolskega okolja in kako se v njem počuti. To jima omogoča, da otroka lažje razumeta, in če se otrok dobro počuti v šolskem okolju, bo lažje sledil učni snovi ter bo posledično tudi uspešnejši.
9.2 Pričakovanja učiteljev glede sodelovanja s starši
Pri drugem raziskovalnem vprašanju (R2) me je zanimalo, kakšna pričakovanja glede sodelovanja imajo učitelji od staršev. Postavila sem jim tudi še nekaj dodatnih podvprašanj, in sicer, kakšna pričakovanja imajo po njihovem mnenju starši od učiteljev ter kaj je po njihovem mnenju dobro sodelovanje.
