PROSTI ČAS GIBALNO OVIRANIH UČENCEV Z MOTNJAMI V DUŠEVNEM RAZVOJU

(1)

UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA

Drugostopenjski magistrski študijski program specialna in rehabilitacijska pedagogika, posebne razvojne in učne težave

Urška Poženel

PROSTI ČAS GIBALNO OVIRANIH UČENCEV Z MOTNJAMI V DUŠEVNEM RAZVOJU

Magistrsko delo

Ljubljana, 2016

(2)

UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA

Drugostopenjski magistrski študijski program specialna in rehabilitacijska pedagogika, posebne razvojne in učne težave

Urška Poženel

PROSTI ČAS GIBALNO OVIRANIH UČENCEV Z MOTNJAMI V DUŠEVNEM RAZVOJU

Magistrsko delo

Mentorica: dr. Erna Žgur

Ljubljana, 2016

(3)

Prosti čas gibalno oviranih učencev z motnjami v duševnem razvoju Urška Poženel

3 Zahvala

Želim se iskreno zahvaliti svoji mentorici doc. dr. Erni Žgur za usmerjanje, svetovanje, strokovno podporo, motiviranje, izjemno potrpežljivost in zelo prijetno sodelovanje tekom izdelave svojega magistrskega dela.

Rada bi se zahvalila tudi prof. dr. Ingrid Žolgar, ki mi je s svojimi nasveti prav tako pomagala pri izdelavi magistrskega dela.

Prav tako se zahvaljujem vsem sodelujočim vzgojno izobraževalnim ustanovam, njihovim ravnateljem/-cam, drugim zaposlenim in učencem, ki so pripomogli k temu, da sem lahko izvedla svojo raziskavo.

Želim se zahvaliti svojima staršema, sestri in bratu za podporo in bodrenje ter fantu Mihu za njegovo potrpežljivost in motiviranje.

Posebna zahvala gre tudi prijateljicama Manci in Neji za oporo in svetovanje pri pisanju.

(4)

4 Povzetek

Prosti čas je potreba vsakega posameznika. Prepoznamo ga v treh oblikah: kot počitek, razvedrilo in razvijanje osebnosti. Na samo preživljanje prostega časa vpliva mnogo dejavnikov, na primer družina, šola, okolje, samopodoba, starost …

Gibalno ovirane učence in učence z motnjami v duševnem razvoju opredeljujemo kot učence s posebnimi potrebami. Gibalno ovirani učenci imajo prirojeno ali pridobljeno okvaro gibalnega aparata ali okvaro centralnega ali perifernega živčevja. Poznamo več kategorij gibalne oviranosti; in sicer lažjo, zmerno, težjo in težko gibalno oviranost. Pri učencih z motnjami v duševnem razvoju gre za znižane intelektualne sposobnosti in težave na prilagoditvenem področju. Poznamo lažje, zmerne, težje in težke motnje v duševnem razvoju.

Pri gibalno oviranih učencih prihaja do pomanjkljivosti pri preživljanju prostega časa ravno zaradi gibalne oviranosti, saj so ti omejeni v izboru aktivnosti, še posebej v primerih, ko gre za težjo ali težko gibalno oviranost. Težave so še toliko bolj kompleksne, če imajo učenci poleg gibalne oviranosti tudi motnje v duševnem razvoju, kar povzroča okrnjeno načrtovanje in izvajanje aktivnosti. Iz navedenih razlogov potrebujejo ti učenci veliko podpore in spodbud.

Na vzorcu 51 učencev z različnimi stopnjami gibalne oviranosti in motenj v duševnem razvoju smo želeli dobiti vpogled v njihovo preživljanje prostega časa. Želeli smo izvedeti, kaj vse vpliva na njihovo preživljanje prostega časa, v kolikšni meri so zadovoljni s svojim prostim časom, s kom ga preživljajo … Podatke smo zbirali s pomočjo vprašalnika.

Ugotovili smo, da so pri anketiranih učencih najbolj priljubljene športne interesne dejavnosti, sledijo še ročne in glasbene interesne dejavnosti. Na izbor interesnih dejavnosti statistično pomembno vplivata starost učencev (mlajši več izbirajo ročne dejavnosti) in gibalna oviranost pri izboru športnih interesnih dejavnosti (bolj kot je izrazitejša gibalna oviranost, manj učencev je vključenih v športne interesne dejavnosti). V svojem prostem času se učenci večinoma ukvarjajo z neformalnimi dejavnostmi, prevladujejo mediji (TV, računalnik, glasba), veliko pa se jih ukvarja tudi z različnimi zunanjimi aktivnostmi. Večjih razlik v preživljanju prostega časa med tednom in med vikendom nismo opazili, razen tega, da se med vikendom učenci več družijo s prijatelji, dobijo obiske. Na izbor prostočasnih aktivnosti ima statistično pomemben vpliv le starost; mlajši otroci se v prostem času več igrajo kot starejši. Anketiranci svoj prosti čas večinoma preživljajo sami ali v krogu svoje družine. Večina anketirancev se sama odloči o načinih preživljanja prostega časa, nekaj učencev pa potrebuje pomoč, ki jim jo nudijo starši.

Glede na dobljene rezultate smo podali priporočila za učitelje in starše za pomoč gibalno oviranim učencem z motnjami v duševnem razvoju pri preživljanju prostega časa.

Zaključujemo, da je pomembno, da učencem, ki potrebujejo pomoč, pomagamo, da preživijo svoj prosti čas z udejstvovanjem v aktivnostih, ki jih veselijo, in tako pripomoremo k boljši kvaliteti njihovih življenj.

Ključne besede: prosti čas, učenci, gibalna oviranost, motnje v duševnem razvoju, dejavniki prostega časa

(5)

5 Abstract

Leisure is one of our crucial needs. We know it in three basic forms: resting, entertaining and personality developing. Ways of spending leisure time are influenced by many factors, such as:

family, school, environment, self-esteem, age, etc. We classify students with physical disabilities and students with intellectual disabilities as students with special needs. Students with physical disabilities have genetic or acquired mobility impairment or defect of central or peripheral nervous system. There are four known types of physical disability: mild, moderate, severe and profound physical disability. Students with intellectual disabilities have limitations in both intellectual functioning and adaptive behavior. There are also four known types of intellectual disability: mild, moderate, severe and profound intellectual disability.

Students with physical disabilities have problems with spending their leisure time actively because of their disability, especially because they cannot participate in all leisure activities that they want. Problems are even more complex if the student has physical and intellectual disabilities. That influences organizing and taking part in different activities, which is why students with multiple disabilities need much support and encouragement in spending their leisure time.

On the sample of 51 students with different types of physical and intellectual disabilities we wanted to get an insight into how they spend their leisure time. We wanted to know what influences their leisure spending, how they are satisfied with their leisure and who they spend it with. Data was collected via a questionnaire.

The results have shown us that the most popular extracurricular activities were different sport activities, followed by handicrafts and music activities. Statistically, the most important factors in choosing the extracurricular activity are age (younger students tend to choose handicrafts) and physical disability (the more the physical disability is severe, the less students choose sport activities). In their leisure, students mostly choose informal activities. Media (TV, computer, music) is the most common leisure activity, while many students also choose different activities outside.

The differences between spending leisure time during the week and weekend are minute, except that at the weekend more students spend their leisure time with friends or they get visitors.

Statistically, only age influences the choice of leisure activities: younger students tend to play more in their leisure time. Students spend their leisure time mostly alone or with their family.

The majority of students decide for themselves what they will do in their leisure time. Some students have problems with that and need help, which is provided by their parents.

Based on the results, we structured guidelines, recommendations for teachers, parents for helping students with physical and intellectual disabilities.

In conclusion, it is important that we help those students spend their leisure time occupied with activities that they love as in that way we are also influencing their quality of life.

Key words: leisure time, students, physical disability, intellectual disability, factors of influence for leisure time

(6)

6

Kazalo

1 TEORETIČNI DEL ... 9

1.1 PROSTI ČAS ... 9

1.1.1 Kaj je prosti čas? ... 9

1.1.2 Funkcije prostega časa ... 9

1.1.3 Dejavnosti prostega časa ... 10

1.1.4 Interesne dejavnosti... 11

1.1.5 Dejavniki, ki vplivajo na uresničevanje prostega časa ... 13

1.1.6 Načela izkoriščanja prostega časa ... 19

1.2 Opredelitev otrok s posebnimi potrebami ... 22

1.2.1 Programi vzgoje in izobraževanja za otroke s posebnimi potrebami ... 22

1.2.2 Opredelitev gibalne oviranosti ... 24

1.2.3 Opredelitev motenj v duševnem razvoju ... 25

1.2.4 Kombinirane motnje ... 27

1.2.5 Gibalno ovirani učenci z motnjami v duševnem razvoju in njihovo preživljanje prostega časa ... 29

2 EMPIRIČNI DEL ... 30

2.1 Opredelitev raziskovalnega problema ... 30

2.2 Cilji raziskave ... 30

2.3 Raziskovalna vprašanja ... 31

2.4 Metoda in raziskovalni pristop ... 31

2.4.1 Vzorec ... 31

2.4.2 Instrumentarij ... 33

2.4.3 Opis postopka zbiranja podatkov ... 35

2.4.4 Statistična obdelava podatkov ... 35

2.5 Predstavitev rezultatov in interpretacija ... 35

3 Priporočila za pomoč gibalno oviranim učencem z motnjami v duševnem razvoju pri preživljanju prostega časa ... 61

3.1 Priporočila za starše ... 61

3.2 Priporočila za strokovne delavce ... 62

Sklep ... 63

Literatura ... 66

Priloge ... 71

(7)

7

Kazalo tabel

Tabela 1: Frekvenčna porazdelitev učencev po starosti ... 32

Tabela 2: Frekvenčna porazdelitev učencev po spolu ... 32

Tabela 3: Stopnje gibalne oviranosti v povezanosti z stopnjami motenj v duševnem razvoju ... 33

Tabela 4: Frekvenčna porazdelitev odgovorov na vprašanje: "Katere interesne dejavnosti obiskuješ?" ... 36

Tabela 5: Število izbranih interesnih dejavnosti ... 36

Tabela 6: Izbor interesnih dejavnosti v odvisnosti od spola ... 37

Tabela 7: Izbor interesnih dejavnosti v odvisnosti od starosti ... 37

Tabela 8: Izbor interesnih dejavnosti v odvisnosti od stopenj gibalne oviranosti ... 38

Tabela 9: Izbor interesnih dejavnosti v odvisnosti od stopenj motenj v duševnem razvoju ... 39

Tabela 10: Kategorije odgovorov učencev na vprašanje: "Kaj običajno počneš med svojim prostim časom?" ... 42

Tabela 11: Frekvenčna porazdelitev odgovorov učencev na vprašanje: "Kaj običajno počneš med svojim prostim časom?" ... 42

Tabela 12: Frekvenčna porazdelitev odgovorov anketirancev na vprašanje: "Kaj počneš, ko si cel dan doma?" ... 43

Tabela 13: Primerjava med aktivnostmi med tednom in aktivnostmi med vikendom ... 44

Tabela 14: Prostočasne aktivnosti med tednom v odvisnosti od spola ... 45

Tabela 15: Prostočasne aktivnosti med vikendom v odvisnosti od spola ... 46

Tabela 16: Prostočasne aktivnosti med tednom v odvisnosti od starosti ... 47

Tabela 17: Prostočasne aktivnosti med vikendom v odvisnosti od starosti ... 48

Tabela 18: Prostočasne aktivnosti med tednom v odvisnosti od stopnje gibalne oviranosti ... 49

Tabela 19: Prostočasne aktivnosti med vikendom v odvisnosti od stopnje gibalne oviranosti ... 50

Tabela 20: Prostočasne aktivnosti med tednom v odvisnosti od stopnje motenj v duševnem razvoju . 51 Tabela 21: Prostočasne aktivnosti med vikendom v odvisnosti od stopnje motenj v duševnem razvoju ... 52

Tabela 22: Odgovori anketirancev na vprašanje: "S kom največkrat preživljaš svoj prosti čas?" ... 54

Tabela 23: Posamezne osebe, s katerimi anketiranci največ preživljajo svoj prosti čas ... 55

Tabela 24: Odgovori anketirancev na vprašanje: "Ali se sam odločiš, kaj boš počel med svojim prostim časom?" ... 56

Tabela 25: Odgovori učencev, ki so navedli, da se ne odločajo sami, kaj bodo počeli v prostem času - kdo jim pomaga ... 56

Tabela 26: Želje učencev glede njihovega prostega časa ... 57

Tabela 27: Odgovori anketirancev na vprašanje: "Ali je dovolj prostega časa?" ... 58

Tabela 28: Odgovori učencev, ki so navedli, da imajo premalo prostega časa ... 58 Tabela 29: Odgovori učencev na vprašanje: "Ali ti je pogosto dolgčas med svojim prostim časom?" 58

(8)

8

Uvod

Prosti čas je ena naših osnovnih potreb in je namenjen počitku, da se naše telo obnovi po napornih obveznostih, bodisi šolskih ali službenih. Načini preživljanja prostega časa imajo lahko pozitivne ali negativne učinke na naše zdravje. Prav tako je veliko vplivov na preživljanje samega prostega časa. Načine preživljanja prostega časa v povezavi z dejavniki, ki na prosti čas vplivajo, izbiramo v skladu z našimi interesi, časovnimi in finančnimi omejitvami. Pri osebah s posebnimi potrebami, npr. pri gibalno oviranih učencih in odraslih je udejstvovanje v raznovrstnih prostočasnih aktivnostih lahko okrnjeno. Učenec ima lahko nek določen interes, a mu njegova gibalna ovira onemogoča izpolnitev njegovega interesa. Kaj hitro lahko preživljanje prostega časa postane predvsem sedeče in ima potem temu primerno lahko tudi negativne učinke na posameznikovo zdravje. V današnjem času opažamo predvsem težave pri preživljanju prostega časa zaradi medijev, ki imajo vedno večjo veljavo in vpliv še posebej na mlajše generacije. Ta vpliv je pri otrocih oz. osebah s posebnimi potrebami toliko bolj izrazit, saj raznovrstni medijski pripomočki otroka hitro »zasvojijo« in tako kar pozabijo, da bi bilo zanje dobro, da bi počeli še kaj drugega. Tukaj igrajo ključno vlogo starši, ki morajo svoje otroke vzgajati v duhu zdravega preživljanja prostega časa. Prav tako ne smemo pozabiti na vrstnike, s katerimi se otroci srečajo že v predšolskem obdobju in imajo tako kot starši pomemben vpliv na načine preživljanja prostega časa, v zrelejšem obdobju je ta vpliv celo pomembnejši kot vpliv staršev.

Šole in druge vzgojno izobraževalne ustanove se že v okviru učnih načrtov usmerjajo v to, da učence seznanijo z različnimi možnostmi, načini preživljanja prostega časa in jih spodbujajo, da naučeno prenesejo tudi v prosti čas doma.

Zaradi vsega naštetega smo v naši raziskavi raziskovali, kako je v praksi in koliko so gibalno ovirani učenci, ki imajo poleg gibalne oviranosti pridružene še motnje v duševnem razvoju v svojem prostem času aktivni. Želeli smo dobiti splošen prikaz, sliko, ki bi nam pokazala realno stanje in opozorila na težave do katerih lahko tovrstni načini preživljanja prostega časa vodijo.

Glede na rezultate smo podali priporočila, tako za starše kot za strokovne delavce, s katerimi želimo staršem in strokovnim delavcev pokazati, kakšen vpliv imajo na svoje otroke oz. učence.

(9)

9

1 TEORETIČNI DEL

1.1 PROSTI ČAS

1.1.1 Kaj je prosti čas?

A. Kristančič (2007) opredeli prosti čas kot »tisti čas, ki ni zapolnjen z obveznostmi s področja dela, šole, družine in drugimi družbenimi obveznostmi. To je čas, ko posameznik na osnovi osebne izbire hoče sam sebe izraziti in se razvijati, če ima za to možnost in sredstva« (str. 39).

Lešnik (1982) prosti čas opredeli kot čas, ki nam ostane po opravljenih obveznostih oz. delu in lahko z njim prosto razpolagamo.

Hočevar (1977) opredeli prosti čas kot splošen družbeni pojav, ki ima mnoge zdravstvene, socialne, pedagoške in kulturne funkcije. Razloži še, da »je vloga prostega časa v tem, da se z njegovo pomočjo in v njem socializiramo in usposabljamo za različne družbene funkcije« (str.

9).

R. Hurd in M. Anderson (2011) pojmujeta prosti čas kot čas brez obvez, plačanega ali neplačanega dela in brez aktivnosti, ki so nujne za preživetje (hranjenje, spanje …). Nadalje razložita, kakšne morajo biti prostočasne aktivnosti. Te naj ne bi bile povezane z delom, s hišnimi opravili in kot že omenjeno, to ni spanje, hranjenje. Udejstvovanje v prostočasnih aktivnostih je odvisno od naše percepcije prostega časa, svobode, motivacije in naših interesov.

1.1.1 Funkcije prostega časa

A. Kristančič (2007) opredeli tri funkcije prostega časa:

 Počitek ali oddih

Gre za sprostitev po obveznostih, ki ima regenerativen in obnovitven namen. Potreba po počitku je ena od človekovih osnovnih potreb. Počitek nam odstranjuje utrujenost in izčrpanost, ki je posledica vsakodnevnih obveznosti, in nam omogoča pridobivanje novih moči, tako fizičnih kot psihičnih. Potrebno je omeniti še razliko med pasivnim in aktivnim počitkom. Primeri aktivnega počitka so sprehodi, igre, izleti, kolesarjenje ...

 Razvedrilo oz. zabava

Prosti čas kot razvedrilo oz. zabava ima širši namen, saj govorimo o dejavnostih, ki vsebujejo kulturne ter družbene vsebine. Take dejavnosti v današnjem času postajajo potreba človeka, saj zaradi hitrega tempa življenja primanjkuje časa za počitek. Namen je predvsem izboljšanje razpoloženja.

 Razvijanje osebnosti (učenje za življenje)

V dejavnosti prostega časa so vključena različna področja, ki so namenjena našemu razvoju osebnosti: zdravstvena, telesna, splošna in strokovna usposobljenost, morala, estetika, kultura ... itd.

Vse naštete oblike se med seboj povezujejo in dopolnjujejo.

(10)

10 1.1.3 Dejavnosti prostega časa

Hočevar (1977) opredeli aktivnosti prostega časa kot tiste aktivnosti, ki se uresničujejo izven vsakodnevnih službenih, delovnih in podobnih obveznosti. Razloži, da te aktivnosti nimajo točno določenih ciljev. Uresničujejo se na podlagi naših lastnih interesov, naše volje, izbiramo jih svobodno in po lastni presoji.

N. Černigoj Sadar (1991) poveže dejavnosti prostega časa z zgodovino in obrazloži, da je bila vsebina, oz. načini preživljanja prostega časa, vezana na pripadnost določenemu sloju, razredu.

Prav tako igra ključno vlogo posameznikovo pojmovanje dela. S tem misli, da se dela ne jemlje le kot zadovoljevanje potreb, ampak da gre za cilj, moralno vrednoto.

Lešnik (1987) poudari, da moramo pri dejavnostih prostega časa razlikovati med prostovoljno in prosto dejavnostjo. S prostovoljno dejavnostjo mislimo na dejavnost, za katero se posameznik prostovoljno odloči na podlagi lastnih interesov, potreb in se v okviru te dejavnosti podreja pravilom, da bi dosegel določen cilj (vključitev v različne skupine, združenja). Medtem ko je prosta dejavnost, ki se ji posameznik prepusti in se lahko izraža brez posebnih omejitev.

Raziskave kažejo, da so v Sloveniji med mladimi najpogostejši načini preživljanja prostega časa pasivni (televizija, glasba ...), zraven pa bi lahko delno šteli tudi druženje s prijatelji (Kuhar, 2007). Enako je ugotovila tudi A. Gril (2006), ki navaja, da se mladi v Sloveniji ukvarjajo predvsem z gledanjem televizije, s poslušanjem glasbe, z različnimi športnimi aktivnostmi, nekaj jih je navedlo druženje s prijatelji, nekaj pa se jih ukvarja tudi z različnimi ustvarjalnimi aktivnostmi.

Številne študije dokazujejo, da je aktivno preživljanje prostega časa povezano tudi s pozitivnimi razvojnimi rezultati, kot npr. z boljšim šolskim uspehom, dobrim mentalnim zdravjem … (Coatsworth idr., 2005 v Kuhar, 2007). Aktivno preživljanje prostega časa bi lahko opisali tudi kot preventivo pred kriminalnimi dejanji, depresivnimi razpoloženji. Iz teh razlogov je Svet Evrope izdal priporočilo, da naj javni in zasebni sektor ter tudi nevladne organizacije svoje državljane vzgajajo h konstruktivnemu preživljanju prostega časa (Recommendation 1717, 2005 v Kuhar, 2007).

Vključevanje v prostočasne aktivnosti predvsem fizične in rekreativne narave pripomore k boljšemu duševnemu in telesnemu zdravju ter zmanjša tveganje za različna kronična obolenja, npr. krvožilne bolezni. Prav tako zmanjšuje možnosti za pojav debelosti, obolelosti za diabetesom, rakom ... Za otroke in mladostnike, stare od 5 do 17 let ,se priporoča vsaj ura fizične aktivnosti dnevno. Za starejše od 17 let pa se priporoča vsaj 150 minut srednje težavne fizične aktivnosti tedensko oz. 75 minut intenzivne fizične aktivnosti (World Health Organization, 2015). Sodobno življenje je vse bolj prepleteno z različnimi dejavnostmi, ljudje so preobremenjeni v službi, družini … prav tako so vse bolj obremenjeni tudi otroci v vrtcih in šolah. Ravno zaradi omenjene preobremenjenosti, ki jo povzroča tempo življenja, ki ga živimo, je prosti čas in aktivno preživljanje le-tega še toliko pomembnejše (Kajba Gorjup, 1999).

(11)

11

M. Kuhar (2007 v Ule, 2000:68) opozori še na pasti prostega časa, izpostavi njegovo komercializacijo. Sodobna družba nas aktivno spodbuja h gledanju televizije, nakupovanju, opijanju, obsedenosti z igrami itd. in nam obljublja, da nam bodo te aktivnosti prinesle t. i.

izklop, počitek. Težava nastane takrat, ko še posebej mladi sprejmejo predlagane aktivnosti in odnehajo biti kreativni pri preživljanju lastnega prostega časa. Če se to dogaja le občasno, to samo po sebi ni problematično. Problem nastane, ko to postane navada, saj lahko to začne vplivati na posameznikovo kakovost življenja in njegove odnose z drugimi. Komercializacija prostočasnih aktivnosti ustvarja tudi socialno neenakost in izključenost. S tem mislimo na široko ponudbo izdelkov storitev, ki tudi veliko stanejo. Do neenakosti in celo izključenosti pride takrat, ko si osebe s slabšim materialnim stanjem tovrstnih izdelkov, storitev ne morejo privoščiti (Ule, 2000:68 v Kuhar, 2007).

Omenjene raziskave kažejo, da je prosti čas vedno bolj pasiven in pod vplivom komercializacije, medijev … Zaradi okupiranosti s predvsem sedečimi aktivnostmi in pomanjkanja kreativnosti pri izboru prostočasnih aktivnosti ima to lahko negativne učinke na zdravje, otrokov razvoj in tudi njegov šolski uspeh. Pri učencih s posebnimi potrebami, torej tudi pri gibalno oviranih učencih z motnjami v duševnem razvoju, so omenjene pasti prostega časa še toliko bolj znatne oz. se lahko vanje hitreje »ujamejo«, saj se zaradi njihovih primanjkljajev kaže večja tendenca k socialni izključenosti. Prav tako pa jih raznovrstni medijski pripomočki še hitreje pripeljejo do tega, da prenehajo biti kreativni pri preživljanju lastnega prostega časa, ker imajo s samo organizacijo in preživljanjem prostega časa že na splošno težave oz. pri tem potrebujejo pomoč. Mediji so dokaj preprosti za uporabo in se jih tudi gibalno ovirani učenci z motnjami v duševnem razvoju hitro naučijo uporabljati. Največja težava pri tem pa je, da omenjenih pripomočkov ne znajo uporabljati preudarno oz. se ne zavedajo, kdaj so prekoračili zdravo mero uporabe le-teh.

2.1.3 Interesne dejavnosti

Interesne dejavnosti so pomembne za otrokov razvoj. Organizira jih šola izven pouka v okviru razširjenega programa, pod katerega spada tudi podaljšano bivanje, šola v naravi ipd. Namen interesnih dejavnosti je, da učenci odkrijejo in razvijejo lastne interese in se obenem usposabljajo za zdravo preživljanje prostega časa (Purkat, 2008).

V Konceptu za interesne dejavnosti za devetletne osnovno šole (2008) je navedeno, da je vključevanje v prostočasne aktivnosti prostovoljno in ne obvezno. Zakon o osnovni šoli v skladu s predmetnikom določa, da sta za posamezni razred tedensko na voljo dve šolski uri za izvajanje interesnih dejavnosti. Financiranje tovrstnih interesnih dejavnosti je zagotovljeno iz državnega proračuna. Šola se lahko odloči in v dogovoru z občino, ki je ustanoviteljica šole, ponudi učencem več ur interesnih dejavnosti, v tem primeru stroške dodatnih ur krije občina ali pa del stroškov krijejo starši.

Program interesnih dejavnosti je sestavni del letnega delovnega načrta. Na vsaki šoli je ta nekoliko drugačen, odvisno od okoliščin in zmožnosti. Interesne dejavnosti nimajo predpisanih učnih načrtov, zato te niso ocenjene, prav tako ni standardov, ki bi jih morali učenci pri posamezni dejavnosti doseči (Purkat, 2008).

(12)

12

Navajamo primere interesnih dejavnosti iz dveh vzgojno-izobraževalnih ustanov, ki tudi sodelujeta v naši raziskavi (Osnovna šola Helene Puhar Kranj in Center za izobraževanje, usposabljanje in rehabilitacijo Vipava).

Interesne dejavnosti na Osnovni šoli Helene Puhar

Prilagojeni program (Žogarija, Bralna značka, Montessori urice, Namizni tenis, Likovni krožek, Igre z žogo, Otroški pevski zbor)

Posebni program (Otroški pevski zbor, Mladinski pevski zbor, SOS mlajši, M.A.T.P., Družabne igre, SOS starejši, Bralne urice, Montessori urice) (Osnovna šola Helene Puhar Kranj, b.d.) .

Interesne dejavnosti na Centru za izobraževanje, usposabljanje in rehabilitacijo Vipava

 Lutkovni krožek,

 Dramsko-recitacijski krožek,

 Likovni krožek,

 Oblikovanje gline,

 Fotografski krožek,

 Bralna značka,

 Mladinski pevski zbor,

 Otroški pevski zbor,

 Instrumentalna skupina,

 Šolsko športno društvo (specialna olimpijada, plavanje),

 Mladi športnik,

 Pohodništvo,

 Vrtnarski krožek,

 Dekoracija,

 Šolska in domska skupnost,

 M.A.T.P.,

 Glasilo studenček in literarno novinarski krožek,

 Plesno mesto,

 Pravljične urice,

 Šivalnica,

 Taktilna integracija,

 Integracija refleksov,

 Dotik za zdravje,

 Bal-a-vis-x,

 Zabavna angleščina,

 Računalništvo (Center za izobraževanja, usposabljanje in rehabilitacijo Vipava, 2013).

Vidimo, da se imena in ponudba interesnih dejavnosti na vsaki vzgojno-izobraževalni ustanovi razlikujejo, odvisno od možnosti in tudi interesov učencev na posamezni šoli oz. zavodu.

(13)

13

3.1.3 Dejavniki, ki vplivajo na uresničevanje prostega časa

Hočevar (1977), Lešnik (1987) in A. Kristančič (2007) izpostavljajo tri najbolj ključne dejavnike, ki vplivajo na preživljanje prostega časa. Ti so: okolje, šola in družina. V nadaljevanju podrobneje predstavljamo že naštete najpomembnejše tri in še nekaj dodatnih, ki imajo prav tako velik vpliv na uresničevanje prostega časa.

1.1.3.1. Družina

Družina igra ključno vlogo kot dejavnik oz. vpliv na preživljanje prostega časa. Od otroštva naprej je prosti čas povezan z osnovnimi vlogami in identiteto (igra, socialne veščine, odnosi

…) (Kelly, 1985 v Tepavčević, 2003). V družini se uveljavljajo osnovne oblike dela in vedenja in s tem povezano vrednotenje dela ter dejavnosti v prostem času. V družini se odloča o obliki in vsebini dejavnosti prostega časa (Hočevar, 1977). Starši otroka imajo tudi ključno vlogo, ko govorimo o interesnih dejavnosti, ki jih ima otrok na voljo, saj se skupaj z njim odločijo, kateri aktivnosti bodo namenili denar in otrokov čas (Curkova in Rajkovič, 2010). A. Kristančič (2007) družino oz. starša poimenuje kar kot arhitekta otrokovega prostega časa in poudari pomen vzgoje za aktivno preživljanje prostega časa.

V današnjem času je zelo težko usklajevati družinsko in službeno življenje, saj delodajalci od svojih zaposlenih pričakujejo vedno več in starši pogosto proti svoji volji podaljšujejo delavnike. Ravno iz tega razloga je pomembno, da otroci in mladi svoj prosti čas preživljajo kakovostno tudi, ko niso s starši, saj ima lahko prepuščenost samemu sebi več ur na dan negativne posledice (Kirbiš, 2008).

Prosti čas v družini se najpogosteje uresničuje skozi igro, člane družine sprošča in jih povezuje.

Igra je pomemben element preživljanja prostega časa pri vključevanju otrok v različne skupine (vrtec, šola in tudi kasneje pri vključevanju mladih v formalne ali neformalne skupine) (Kajba Gorjup, 1999).

Naj omenimo še pomembnost vpliva skrbi staršev za otroka, ki je lahko koristna ali pa tudi škodljiva. Kot starš se je potrebno zavedati, da je potrebno tudi otroku zaupati določen del odgovornosti, kot npr. od štirinajstletnega otroka pričakovati, da sam poskrbi za lastno higieno, si pripravi obrok (Juul, 2005).

Pri gibalno oviranih otrocih z motnjami v duševnem razvoju so meje pričakovane odgovornosti nekoliko drugačne, odvisno od posameznikovih sposobnosti. Učenci z najtežjimi motnjami in gibalno oviranostjo resda ne morejo poskrbeti sami zase in potrebujejo veliko pomoči in podpore. Vendar pa kljub temu določene stvari zmorejo tudi sami. Starši otrok s posebnimi potrebami so pogosto prezaščitniški do svojih otrok, kar je tudi eno od možnih stališč staršev, ki se jim je rodil otrok z motnjami v duševnem razvoju (Čeh, 2009). Ker jih stalno ščitijo, jim prepuščajo premalo odgovornosti oz. že iz navade počnejo vse namesto njih. Otroci se tega navadijo in to se pokaže tudi pri preživljanju prostega časa, saj si ga sami ne znajo strukturirati

(14)

14

oz. tega sploh ne poskusijo, ker to zanje naredijo starši oz. jim oni povedo, kaj naj počnejo. S tem, ko starš svojemu otroku dodeli določen del odgovornosti, mu pokaže, da mu zaupa in ga obenem navaja k samostojnosti.

1.1.3.2. Vrtec in šola

Vrtec je prvi korak vzgoje za prosti čas predšolskih otrok. V vrtcu otroci že spoznavajo in se aktivno udejstvujejo v različnih dejavnostih s pomembnimi pedagoškimi vsebinami, preko katerih postopno razvijajo smisel za prosti čas (risanje, delo z različnimi materiali …).

Vzporedno se razvijajo otrokove delovne in socialne navade, ima priložnost biti ustvarjalen … Vse to so pogoji oz. kakovosti za aktivno preživljanje prostega časa v kasnejših življenjskih obdobjih (Kristančič, 2007).

Učenci s posebnimi potrebami, torej tudi gibalno ovirani učenci z motnjami v duševnem razvoju, se srečujejo z različnimi težavami zaradi svojih primanjkljajev motorične, kognitivne, nevrološke in psihosocialne narave. Pomembno je, da so učenci deležni ustrezne specialno pedagoške in terapevtske obravnave tudi v predšolskem obdobju. Le z ustrezno pomočjo in podporo lahko napredujejo v skladu s svojimi zmožnostmi (Karba idr., 2010).

Tudi v Kurikulumu za vrtce je posredno opredeljena pomembnost vzgajanja za aktivno preživljanje prostega časa, ki se kaže predvsem v obliki skritega kurikula. Obenem tudi poudarjajo, da vsak otrok prehaja skozi kritična obdobja, ki so najbolj primerna, da se otrok nekaj nauči oz. usvoji posamezne veščine in zato je potrebno, da se z vsakim predšolskim otrokom aktivno ukvarjamo. Predšolski otroci se največ naučijo preko igre, otrok se preko nje razvija in spoznava različne veščine, ki jih preko igre tudi usvaja (Bahovec idr., 1999).

Šola ima enega od ključnih vplivov na preživljanje prostega časa. Je glavni organizator raznovrstnih interesnih dejavnosti, ki jih učencem ponuja z namenom, da bi učenci razvijali lastne interese in se uvedli v praktično življenje. Namen tega je ravno usposabljanje učencev za zdravo ter koristno preživljanje prostega časa. Glavni namen interesnih dejavnosti je razvoj na učnem in socialnem področju. Kot že omenjeno pa je temeljni namen interesnih dejavnost ravno ta, da učenci znajo pridobljena znanja in vedenja uporabiti za kakovostno preživljanje prostega časa (Purkat, 2008). A. Kristančič (2007) poimenuje šolo kar kot najučinkovitejšega uresničevalca prostega časa.

Za kakovostno in ustreznejše napredovanje oseb s posebnimi potrebami, torej tudi gibalno oviranih učencev z motnjami v duševnem razvoju v vzgojno-izobraževalnem sistemu, so potrebne prilagoditve in ustrezna podpora ter pomoč. Ministrstvo za izobraževanje, znanost in šport je tako v sodelovanju z več strokovnjakinjami (Žgur, Čigon, Kavčič in Morel Bera, 2014) izdalo Navodila za gibalno ovirane učence z motnjo v duševnem razvoju v posebnem programu vzgoje in izobraževanja. V omenjenih navodilih je predstavljena tovrstna populacija otrok s posebnimi potrebami, dodane so tudi smernice za delo z njimi, priporočljive prilagoditve ipd.

Cilj vsake vzgojno-izobraževalne ustanove je, da učence usposobijo za življenje in jih naučijo kar največ, seveda v skladu z njihovimi zmožnostmi.

Kot največji uresničevalec prostega časa, kot je šolo poimenovala A. Kristančič (2007), se tako šola pokaže na področju interesnih dejavnosti. V skladu s politiko šole o zagotavljanju

(15)

15

individualiziranosti in potrebnih prilagoditev se prilagajajo tudi interesne dejavnosti. Tako npr.

učitelji, športni pedagogi … vložijo veliko truda v prilagajanje športnih interesnih dejavnosti, da so te primerne tudi za učence, ki so gibalno ovirani. Največkrat se tako poslužujejo aktivnosti, ki vključujejo različne naravne oblike gibanja (Žgur, 2012).

1.1.3.3. Okolje

Velik vpliv na izbiro oz. načine preživljanja prostega časa posameznikov ima tudi okolje, v katerem živijo. S tem mislimo, če živijo na podeželju, vasi, mestu … Velikost naselja, v katerem oseba živi, najbolj vpliva na to, kako pogosto oseba obiskuje kino, gledališče, koncerte ... Pri osebah iz večjih urbanih okolij je potemtakem obisk kina, gledališča ipd. bolj pogost, saj jim to mestna infrastruktura omogoča (Kuhar, 2007). Sama družba oz. okolje ne more neposredno posegati v preživljanje prostega časa, temveč posredno vpliva na uresničevanje tega z ustanavljanjem ustanov in organizacij, v katerih lahko preživljamo svoj prosti čas (Lušina, 2011).

Okolje, v katerem živi otrok, ima tako kot družina, šola … bistven pomen za osebnostni razvoj.

Celotna krajevna skupnost, soseska, v kateri živi otrok, mora prispevati k njegovi vzgoji (Lešnik, 1982). Okolje, skupnost ima ravno tako kot npr. družina pomemben vzgojni vpliv na posameznika, ki se je še povečal v času industrijskega in družbenega napredka (Kajba Gorjup, 1999). Družba, skupnost je prvo okolje, v katerem se posameznik sreča z novimi odnosi in jih tudi vzpostavlja, ko ni več osredotočen le na družinsko okolje (Poljanšek, 1994 v Lipičnik, 2011). Za usposabljanje učencev s posebnimi potrebami, tudi za gibalno ovirane učence z motnjami v duševnem razvoju, je pomembno, da živijo v sprejemajočem okolju, ki se prilagaja njihovim posebnim potrebam in jih sprejema take, kot so. Učenci s posebnimi potrebami v sprejemajočem okolju osebnostno rastejo in pridobivajo življenjsko pomembne izkušnje.

Poudarjamo pomen povezanosti vzgojno-izobraževalnih ustanov in tudi vzgojno- izobraževalnega procesa z neposrednim okoljem. Učenci se tako učijo prenesti znanja in veščine, ki so jih pridobili v šoli, v okolje. Posledično se tako učijo samostojnosti in izstopajo iz varnih okvirov družinskega okolja.

1.1.3.4. Spol

Aktivnosti, ki so tipično moške oz. ženske, danes skorajda ni več, obstajajo pa še vedno določene ovire, kot so npr. tradicija in predsodki (Tepavčević, 2003).

V današnjem času še vedno gledamo na moški in ženski spol dokaj tradicionalno, tako se od moških pričakuje ambicioznost, agresivnost, nepopustljivost, tekmovalnost, športne uspehe, neodvisnost … od njih pričakujemo, da so vodje. Od žensk pa se pričakuje, da so vdane, čustvene, nežne, krhke, razumevajoče, da imajo rade otroke (Archer in Lloyd v Synott, 1997:

70 v Jeraj, 2013). Tekom let se pričakovana podoba moškega nekoliko omili in npr. čustvenost postane sprejemljiva tudi za moškega (Jeraj, 2013).

(16)

16

Musek in Pečjak (1997 v Jeraj, 2013) tako definirata spolno vlogo kot povezan sklop stališč, interesov in vedenja, ki se jih v določeni kulturi pripisuje pripadnikom moškega spola in pripadnicam ženskega spola kot kulturi primerne. Tukaj že lahko govorimo o spolnih stereotipih. Stereotipi, značilni za moške, so tako npr. agresivnost, dominantnost, neodvisnost, odločnost, ne skrbi za videz … itd. Stereotipi, značilni za ženske, pa so npr.: podredljivost, odvisnost, pasivnost, skrb za videz, neodločnost ... itd. (Musek, 1995: 54 v Jeraj, 2013).

Na podlagi tradicionalnih pogledov na spol se tako od žensk in moških pričakuje tudi ukvarjanje z aktivnostmi oz. deli, ki so v skladu s tradicionalnim prepričanjem (npr. ženske kuharice, moški avtomehaniki). Na podlagi raziskave Eurobarometer (2003) so ugotovili, da se ženske – anketiranke v svojem prostem času ukvarjajo predvsem z branjem, plesom, nakupovanjem, pomočjo doma, medtem ko se moški – anketiranci v svojem prostem času bolj ukvarjajo s športom, delom na računalniku … (Kuhar, 2007). Starši se različno vedejo do dečkov in deklic že takoj po rojstvu. Njihovo vedenje je manj izrazito npr. pri hranjenju, umivanju, bolj pa ravno npr. pri igri in socialnih interakcijah (Belsky, 1980, v Goleman, 1996 v Marjanovič Umek in Kavčič, 2006). Spolna identiteta se razvija že preko igre (izbira igrač, iger, vsebina igre …) (Marjanovič Umek in Kavčič, 2006).

J. Lever (1976, v Erwin, 1993 v Marjanovič Umek in Kavčič, 2006) opredeli nekaj razlik v igri med deklicami in dečki, in sicer: dečki se raje več igrajo zunaj; družabne igre, ki jih izbirajo dečki, se bolj razlikujejo glede na starost kot pri deklicah; dečki v igri dlje časa vztrajajo; dečki se pogosteje igrajo tekmovalne igre kot deklice; družabne igre dečkov potekajo v večjih skupinah kot pri deklicah. Študija prevzemanja gospodinjskih, poklicnih in stranskih vlog, ki so bile predstavljene le z dejanji (vožnja avtomobila, kuhanje kosila …), ki so jo izvedli McLoyd, Warren in Thomas (1984 v Marjanovič Umek in Kavčič, 2006), je pokazala, da so deklice prevzemale predvsem gospodinjske vloge, pri dečkih pa je bilo prevzemanje vlog nekoliko bolj porazdeljeno. Prav tako so ugotovili tudi, da dečki pogosteje prevzemajo vloge nekoga, ki ga niso nikoli srečali (npr. super junak), medtem ko so deklice kar v 90 % prevzemale vloge nekoga iz domačega okolja.

Delitev igre, aktivnosti in kasneje dela je moč opaziti tudi pri gibalno oviranih osebah, otrocih z motnjami v duševnem razvoju (odvisno od stopnje motenj v duševnem razvoju). Nanje ravno tako vplivajo okolica in starši, ki jih posredno učijo o igranju, aktivnostih, s katerimi se ukvarjajo deklice in s katerimi dečki.

1.1.3.5. Starost

Starost vpliva na izbor aktivnosti v prostem času. Predšolski in mlajši otroci se v svojem prostem času večinoma le igrajo, morebiti gledajo risanke. S starostjo pa se delež igre v prostem času zmanjšuje in nastopijo druge aktivnosti (npr. več druženja s prijatelji, ker postajajo vrstniki vedno bolj pomembni).

Igra je prevladujoča v razvojnem obdobju dojenčka, malčka in zgodnjega otroštva tudi pri otrocih s posebnimi potrebami in jim omogoča pomemben kontekst za učenje in njihov razvoj (Bruce in Meggit, 1999; Wolery in Werts, 1994 v Marjanovič Umek in Fekonja, 2006).

(17)

17

Igra otrok s posebnimi potrebami oz. gibalno oviranih otrok z motnjami v duševnem razvoju se razlikuje od igre njihovih vrstnikov. Koliko se razlikuje, je odvisno od stopnje in znatnosti motenj, ki jih ima otrok. Govorimo o doseženi razvojni ravni igre in o rabi posebnih, specifičnih igrač, posebnega prostora ipd., ki so prilagojeni posameznemu otroku s posebnimi potrebami (Marjanovič Umek in Fekonja, 2006).

Podatki Eurobarometra (2003) kažejo, da s starostjo upada delež tistih oseb, ki se ukvarjajo z računalnikom, s športom … (Kuhar, 2007).

1.1.3.6. Mediji

V preteklosti so naši predniki svoj prosti čas večinoma preživljali zunaj, saj medijev, elektronike še ni bilo. V današnjem času pa otroci svoj prosti čas preživljajo večinoma pred različnimi ekrani (tablice, telefoni, računalniki) (Skribe Dimec, 2015). Richard Louv (2008 v Skribe Dimec, 2015) je televizijo poimenoval kar tat časa.

Uporaba računalnikov med otroki vsako leto konstantno narašča. Nekateri otroci pokažejo zanimanje za uporabo tovrstnega medijskega pripomočka že pri starosti šestih mesecev, z uporabo pa običajno ne začnejo pred drugim letom. Ker je otrok pri tej starosti v obdobju hitrega razvoja, moramo biti pri uporabi zmerni (Piki, 2009).

Računalnik je vedno bolj prisoten tudi v šoli. Na vedno več šolah se uporablja elektronsko redovalnico, učna gradiva se nalagajo v e-učilnice, uporaba interaktivnih tabel med poukom ipd.

Na spletni strani Piki navajajo, da naj se delo z računalnikom razdeli na dve področji, in sicer na učenje in na prosti čas. Torej na uporabo računalnika za šolske obveznosti, kot vir informacij, in na uporabo računalnika za zabavo (igranje iger ...). Paziti pa je potrebno, da računalnik ne zamenja branja pravljic, sprehodov in drugih aktivnosti, saj se prepogosto zgodi, da starši svojim otrokom dovolijo neomejeno rabo računalnika, da si pridobijo nekaj dragocenega prostega časa zase (Piki, 2009).

A. Vogrinčič (2006) v svojem članku pravi, da nas mediji spremljajo na vsakem koraku in da televizija postaja kar nevarno pomembna. Televizija je postala eden najpomembnejših dejavnikov socializacije ter družbenega življenja, zatorej je pomembno, da o njej razpravljamo in se zavedamo njenih nevarnih vplivov. Raziskava, ki so jo že leta 1998 opravili v Sloveniji pod vodstvom dr. Karmen Erjavec in mag. Zale Volčič, je pokazala, da je za slovenske otroke gledanje televizije najpogostejši način preživljanja prostega časa (Vogrinčič, 2006).

***

Na angleški spletni strani CanChild smo zasledili delitev vplivov vključevanja v prosti čas na posredne in neposredne vplive. Avtorji prispevka Law idr. (2006) izpostavljajo:

- neposredne vplive vključevanja v prostočasne aktivnosti:

 otrokove zmožnosti (kognicija, komunikacija …)

 vključenost družine v različne socialne in rekreativne aktivnosti

 vrednote družine, povezane z intelektualnimi oz. različnimi kulturnimi aktivnostmi

(18)

18

 otrokov interes za posamezne aktivnosti

- posredne vplive vključevanja v prostočasne aktivnosti:

 morebitne ovire v okolju

 povezanost, dinamika v družini

 podpirajoč odnos do otroka s posebnimi potrebami

 družinski prihodek

Avtorji poudarjajo, da igra vse zgoraj našteto pomembno vlogo v otrokovem preživljanju prostega časa, izpostavijo družino kot otrokovo primarno okolje, ki ima na otroka največje vplive.

(19)

19 4.1.3 Načela izkoriščanja prostega časa

A. Kristančič (2007) opredeli devet načel izkoriščanja prostega časa: načelo svobode, načelo smiselnosti, načelo individualnosti, načelo kolektivnosti, načelo ustvarjalnosti, načelo raznovrstnosti, načelo organiziranosti prostega časa, načelo ljubiteljstva, načelo ustreznosti starosti in spola. V nadaljevanju teh devet načel predstavljamo in v okviru vsakega opredeljujemo tudi funkcioniranje gibalno oviranih učencev z motnjami v duševnem razvoju v okviru posameznega načela oz. opredeljujemo, kako se posamezno načelo uresničuje pri njih.

1. Načelo svobode

Izbor dejavnosti v prostem času je povezan z našimi lastnimi interesi in nagnjenji. Ločimo

»svobodo od nečesa« in »svobodo za nekaj«. Svoboda od nečesa pomeni, da se posameznik zna in zmore znebiti različnih obremenitev in vplivov, ki bi ga lahko prikrajšali za preživljanje prostega časa. Pri svobodi za nekaj pa mislimo na to, da mora imeti posameznik sposobnost in moč, da se sam opredeli, katere dejavnosti bo v svojem prostem času izvajal, in tudi presodi o koristnosti le-teh. V trenutku, ko postane prosti čas prisila in obveznost, že lahko govorimo o omejevanju svobode, kar ni namen samega prostega časa (Kristančič, 2007).

Gibalno ovirani učenci z motnjami v duševnem razvoju imajo pogosto največ težav pri odločanju o načinih preživljanja prostega časa, prav tako imajo zaradi svojih primanjkljajev težave s presojanjem o koristnosti izbranih aktivnosti. Ker se dokaj pogosto zgodi, da je njihov prosti čas strukturiran s strani staršev, bodisi ker si ga ne znajo organizirati sami ali pa ker bi si sicer sami izbrali same neprimerne oz. nekoristne aktivnosti, lahko dobi njihov prosti čas etiketo

»obveznosti«.

2. Načelo smiselnosti

To načelo se povezuje s pojmom svobode, saj je osnovna funkcija dejavnosti prostega časa, da se uresničujeta namen in smisel prostega časa. S tem, ko je preživljanje prostega časa smiselno, mu to da družbeno in tudi etično veljavo. Torej kot smisel prostega časa bi lahko poimenovali to, da med svojim prostim časom stremimo k dejavnem počitku, razvedrilu in razvoju lastne osebnosti. Če tega načela ne upoštevamo, lahko to vodi do stanja brezsmiselnosti, s čimer mislimo na praznino, brezciljnost …, kar je vzrok družbene, kulturne in pa tudi vzgojne vrednosti prostega časa (Kristančič, 2007). Gibalno ovirani učenci z motnjami v duševnem razvoju imajo pogosto težave z izbiro dejavnosti, ki so smiselne, in te pogostokrat ne stremijo k dejavnemu počitku, razvedrilu in razvoju lastne osebnosti. Značilna je preokupiranost z enim tipom prostočasne aktivnosti, ki je lahko brezciljna in služi le preganjanju časa.

3. Načelo individualnosti

Je prav tako tesno povezano z načelom svobode. Na tem načelu se razvije orientacija, dispozicija oz. usmerjenost posameznika k samemu sebi. Razvija se posameznikova osebnost, značaj, način reagiranja, prilagajanje ter vključevanje v okolje (Kristančič, 2007).

(20)

20

Učenci z gibalno oviranostjo s pridruženimi motnjami v duševnem razvoju so kot že omenjeno v svobodni izbiri prostočasnih aktivnosti nekoliko omejeni, odvisno od znatnosti motenj. Se pa ravno tako posredno skozi preživljanje prostega časa osebnostno razvijajo, gradijo svoj značaj in ne nazadnje izboljšujejo tudi svoje socialno področje.

4. Načelo kolektivnosti

V kolektivnih dejavnostih posameznik razvija svojo osebnost. Mnogo prostočasnih aktivnosti je takšnih, ki zahtevajo sodelovanje večjega števila članov. Skozi skupinsko preživljanje prostega časa posameznik razvija smisel za reševanje skupinskih nalog, odgovornosti, enakopravnosti, povezanosti. Individualnost in kolektivnost se povezujeta in dopolnjujeta, moč kolektiva omogoča razvoj individualnosti (Kristančič, 2007). Pereč problem vseh učencev s posebnimi potrebami, tudi gibalno oviranih učencev z motnjami v duševnem razvoju, je socialna izključenost zaradi težav na socialnem področju. S tem mislimo na težave z navezovanjem socialnih stikov in vzdrževanjem le-teh. Prav tako so prisotne težave z razumevanjem pravil obnašanja v družbi, skupini. Zaradi vsega naštetega se pogostokrat zgodi, da svoj prosti čas preživljajo sami ali v krogu svoje družine.

5. Načelo ustvarjalnosti

Gre za dejavnosti, ki posameznika spodbujajo k uresničitvi lastnih zamisli, k izražanju lastne osebne nagnjenosti. To, da skozi ustvarjalno vzdušje posameznik spoznava in doživlja samega sebe, mu daje občutek zadovoljstva. Ustvarjalnost bi lahko poimenovali tudi svobodo. S tem mislimo na svobodo pri izbiri prostočasnih dejavnosti, v katerih se odraža naša kreativnost.

Pri gibalno oviranih učencih z motnjami v duševnem razvoju je proces kreativnosti »okrnjen«

in temu primerno so tudi aktivnosti, ki jih izbirajo v prostem času, dokaj neizvirne. Običajno se držijo poznanih in njim znanih stvari, aktivnosti, ki jim nudijo varnost.

6. Načelo raznovrstnosti

Govori predvsem o tem, da je nujno ustvarjati takšne možnosti preživljanja prostega časa, ki posamezniku omogočajo različne načine in oblike udejstvovanja (Kristančič, 2007).

Pogostokrat se zgodi, da gibalno ovirani učenci z motnjami v duševnem razvoju padejo v rutino in se vsakodnevno poslužujejo vedno enakih prostočasnih aktivnosti oz. so te dokaj neraznolike.

Običajno se njihovi starši trudijo, da jih spodbujajo k izvajanju različnih aktivnosti, če pa so starši odsotni in so otroci prepuščeni sami sebi, je zelo velika verjetnost, da bo otrok npr. celo popoldne gledal televizijo.

(21)

21 7. Načelo organiziranosti prostega časa

Ustvarjanje možnosti, pogojev, programov za preživljanje prostega časa. Paziti moramo, da organiziranost prostega časa ni preveč omejena ali preveč institucionalizirana. Vodenje naj bo bolj usmerjeno v organiziranost prostega časa kot pa v določanje, katere dejavnosti naj zapolnjujejo prosti čas (Kristančič, 2007).

Gibalno ovirani učenci z motnjami v duševnem razvoju imajo predvsem zaradi motenj v duševnem razvoju težave z organizacijo oz. načrtovanjem in pa tudi izvajanjem določenih aktivnosti, potrebujejo pomoč in vodenje. Iz navedenih razlogov je organiziranost njihovega časa usmerjena tudi na določanje aktivnosti, ki naj jih otrok v svojem prostem času izvaja.

8. Načelo ljubiteljstva

Gre za tiste dejavnosti, ki jih posameznik v prostem času opravlja iz lastnih pobud, za lastno osebno zadovoljstvo. To načelo izključuje tudi tiste dejavnosti, ki jih posameznik opravlja v času zunaj obveznosti in obenem ne služijo pridobivanju materialnih koristi (domača obrt, vrtnarjenje ...) (Kristančič, 2007).

Pogostokrat se zgodi, da gibalno ovirani učeni z motnjami v duševnem razvoju ne dajejo lastnih pobud za določeno aktivnost, ampak s posamezno aktivnostjo pričnejo šele na pobudo drugih.

9. Načelo ustreznosti starosti in spolu

To načelo govori o tem, da moramo paziti na izbor dejavnosti glede na starost in spol posameznika. Moramo upoštevati telesni, čustveni, intelektualni, družbeni in moralni razvoj posameznika in paziti, da otrok in mladine ne preobremenimo. Prav tako je pri izbiri dejavnosti potrebno upoštevati posebnosti, ki izhajajo iz razlik med spoloma (Kristančič, 2007).

Pri gibalno oviranih učencih z motnjami v duševnem razvoju moramo v skladu s stopnjo motenj v duševnem razvoju upoštevati posameznikovo mentalno in kronološko starost ter poskusiti najti ravnovesje med obema (25 let staremu dekletu ne ponujamo dojenčkov za igranje, temveč ji na primer predstavimo različne ročne spretnosti).

(22)

22

1.2 Opredelitev otrok s posebnimi potrebami

Po Zakonu o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (ZUOPP – 1, 2011) spadajo v skupino otrok s posebnimi potrebami:

 otroci z motnjami v duševnem razvoju,

 gluhi in naglušni otroci,

 slepi in slabovidni otroci,

 dolgotrajno bolni otroci,

 otroci z govorno-jezikovnimi motnjami,

 otroci s primanjkljaji na posameznih področjih učenja,

 otroci s čustvenimi in vedenjskimi motnjami in

 otroci z motnjami avtističnega spektra.

5.1.3 Programi vzgoje in izobraževanja za otroke s posebnimi potrebami Otroke s posebnimi potrebami lahko vključijo v:

 program za predšolske otroke s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo,

 prilagojen program za predšolske otroke,

 vzgojno-izobraževalni program s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo,

 prilagojen program vzgoje in izobraževanja z enakovrednim izobrazbenim standardom,

 prilagojen program vzgoje in izobraževanja z nižjim izobrazbenim standardom,

 poseben program vzgoje in izobraževanja,

 vzgojni program (ZUOPP – 1, 2011).

V nadaljevanju podrobneje predstavljamo prilagojeni program vzgoje in izobraževanja z nižjim izobrazbenim standardom in posebni program vzgoje in izobraževanja, saj so vanju vključeni anketiranci naše raziskave.

Prilagojeni program vzgoje in izobraževanja z nižjim izobrazbenim standardom

Namenjen je populaciji učencev z lažjimi motnjami v duševnem razvoju, saj ti zaradi svojih primanjkljajev (generalizacija, spomin, konkretno mišljenje, težave na socialnem področju …) potrebujejo prilagojeno izvajanje vzgojno-izobraževalnega programa z nižjim izobrazbenim standardom. Prilagajajo se tudi načini in metode dela. Program traja 9 let. Učenci napredujejo iz razreda v razred, če so pozitivno ocenjeni pri vseh predmetih. Predmeti so enaki kot pri rednem programu vzgoje in izobraževanja, znižani so le minimalni standardi znanja (Prilagojeni program osnovne šole, b. d).

Posebni program vzgoje in izobraževanja

Na spletni strani Ministrstva za izobraževanje, znanost in šport Grubešič (2014) opredeli, da je posebni program vzgoje in izobraževanja namenjen učencem z zmerno, težjo in težko motnjo v duševnem razvoju. Učenci z omenjenimi motnjami v duševnem razvoju so zaradi svojih

(23)

23

primanjkljajev omejeni na področju samostojnosti in neodvisnosti. Z ustrezno prilagojenim programom pa lahko učenci postanejo samostojni in neodvisni do optimalnih meja.

Posebni program vzgoje in izobraževanja je razdeljen na dva dela in vsak od delov je razdeljen na stopnje, v katere so učenci vključeni:

Obvezni del in nadaljevalni del

- 1. stopnja (1., 2., in 3. leto šolanja) - 2. stopnja (4., 5., in 6. leto šolanja) - 3. stopnja (7., 8., in 9. leto šolanja)

- 4. stopnja (10., 11., in 12. leto šolanja ) – gre za nadaljevalni del, ki ni obvezen

Nadaljevalni program – učenje za življenje in delo – tudi vključitev v ta nadaljevalni del ni obvezna

- 5. stopnja (13., 14. in 15. leto šolanja)

- 6. stopnja (16., 17., 18., 19. in 20. leto šolanja)

(24)

24 1.2.2. Opredelitev gibalne oviranosti

V kriterijih za opredelitev vrste in stopnje primanjkljajev, ovir, motenj otrok s posebnimi potrebami (2015) so gibalno ovirani učenci opredeljeni kot osebe s prirojeno ali pridobljeno okvaro gibalnega aparata ali okvaro centralnega ali perifernega živčevja.

Glede na stopnjo gibalne oviranosti je v Kriterijih za opredelitev vrste in stopnje primanjkljajev, ovir, motenj otrok s posebnimi potrebami ločena:

 lažja gibalna oviranost

Prisotne so manjše težave z ravnotežjem in koordinacijo gibov. Učenec ima lahko težave pri teku, hoji na daljše razdalje. Morebiti so potrebne prilagoditve nalog, okolja, njegovo gibanje pa ni odvisno od pripomočkov za gibanje (Vovk Ornik, 2015).

 zmerna gibalna oviranost

Tukaj so že prisotne zmanjšane zmožnosti gibanja. Pogosto je potrebna uporaba različnih gibalnih pripomočkov (ortoze, bergle ...). Prisotne so težave z gibanjem po stopnicah, neravnem terenu ter hoji na daljše razdalje, za kar se uporablja voziček ali prilagojeno kolo. Lahko je zmanjšana tudi spretnost rok, prisotne so lahko zmerne motnje zaznavanja, občutenja dražljajev ter senzorične integracije. Nenazadnje so lahko prisotne motnje kontrole sfinktrov (Vovk Ornik, 2015).

 težja gibalna oviranost

Prisotne so že zelo zmanjšane možnosti gibanja. Učenec lahko s pomočjo pripomočkov premaguje kratke razdalje, lahko stopi na nogi, vendar pa hoja ni funkcionalna. Giba se s pomočjo vozička, pri čemer potrebuje pomoč druge osebe. Hoja po stopnicah mu je onemogočena. Spretnost rok je znatno zmanjšana, zaradi česar so ovirani grobo- ter finomotorični gibi. Prisotne so lahko težje motnje zaznavanja, občutenja dražljajev ter senzorične integracije. Potrebuje stalen nadzor in pomoč pri dnevnih opravilih. Prav tako so lahko prisotne motnje kontrole sfinktrov (Vovk Ornik, 2015).

 težka gibalna oviranost

Pri učencu so prisotne težave, ki povzročajo popolno funkcionalno odvisnost. Samostojno gibanje ni mogoče, giba se lahko le z elektromotornim vozičkom. Funkcionalnih gibov rok je zelo malo. Prisotne so lahko zelo hude motnje zaznavanja in občutenja dražljajev ter senzorične integracije. Pri vseh opravilih potrebuje veliko pomoči in podpore, je odvisen od drugih. Delno se lahko hrani sam in pomaga pri nekaterih dnevnih opravilih. Morebitne motnje sfinktrov se urejajo s pomočjo druge osebe (Vovk Ornik, 2015).

Gibalno ovirani otroci so zaradi svojih gibalnih ovir pogosto prikrajšani za izkušnje, ki jih pridobijo njihovi vrstniki, npr. otrok s cerebralno paralizo ne mora tekati z otroki po igrišču, obračati listov slikanice brez posebnih pripomočkov ipd. (Hallahan in Kauffman, 1994 v Marjanovič Umek in Fekonja, 2006). Veliko gibalno oviranih oseb lahko živi samostojno, neodvisno in aktivno življenje (Gargiulo, 2012).

Poznamo več različnih primerov gibalne oviranosti, v nadaljevanju jih nekaj tudi navajamo:

- cerebralna paraliza - spina bifida

- mišična distrofija

(25)

25 - juvenilni revmatoidni artritis

- deformacije ali odsotnost udov - … (Gargiulo, 2012).

Najpogostejša oblika gibalne oviranosti je cerebralna paraliza, zato jo v nadaljevanju tudi na kratko predstavljamo.

Cerebralna paraliza

Z izrazom cerebralna paraliza opisujemo motorične primanjkljaje, ki so nastali kot posledica poškodbe možganov v zgodnjem otroštvu. Cerebralna paraliza ni bolezen in tako ni prenosljiva, je statična (se ne poslabšuje) in vseživljenjska (Žgur, 2007 a). Pri cerebralni paralizi se lahko pojavijo različne motnje, ki nastanejo zaradi nepravilnosti v delovanju možganov. Do omenjenih nepravilnosti lahko pride že pred rojstvom, med samim porodom ali pa kasneje (Žgur, 2007 b). Illingworth (1994 v Žgur, 2007 b) navaja, da se lahko pri cerebralni paralizi pojavijo še druge težave, kot so npr. motnje v duševnem razvoju, čustvene in vedenjske motnje, motnje sluha in vida, senzorno-zaznavne motnje, govorno-jezikovne motnje, epilepsija.

Cerebralno paralizo se klasificira glede na tip gibalnega problema. Poznamo spastične oblike cerebralne paralize (tetraplegija, diplegija, hemiplegija), ataksično obliko cerebralne paralize, diskinetično in distonično obliko cerebralne paralize in hipotonično obliko, ki jo uvrščamo med mešane oblike cerebralne paralize (Rener – Primec in Neubauer, 2014).

Cerebralna paraliza lahko povzroča zaostanke na več področjih funkcioniranja, lahko so prisotne težave pri hranjenju (požiranje …), v prepoznavanju in dojemanju predmetov, s koordinacijo glave (sledenje predmetu), lahko je prisoten tudi govorno-jezikovni zaostanek ipd.

(Žgur, 2007 b).

1.2.3. Opredelitev motenj v duševnem razvoju

Mnogo otrok z lažjimi in zmernimi motnjami v duševnem razvoju je diagnosticiranih šele ob vstopu v šolo, medtem ko se otroke s težjimi in težkimi motnjami v duševnem razvoju diagnosticira že takoj ob rojstvu (Heward, 2014). Ameriško združenje za intelektualne in razvojne primanjkljaje – AAIDD (2013) definira motnje v duševnem razvoju kot primanjkljaj, motnjo, za katero je značilno, da ima posameznik težave na področju prilagoditvenih spretnosti, prav tako pa so znižane njegove intelektualne sposobnosti (mišljenje, učenje, reševanje problemov ...). Nastopiti morajo pred 18. letom starosti.

Tudi v Kriterijih za opredelitev vrste in stopnje primanjkljajev, ovir, motenj otrok s posebnimi potrebami (2015) opredeljujejo motnje v duševnem razvoju kot motnjo, za katero so značilne znižane intelektualne sposobnosti in odstopanja na področju prilagoditvenih spretnosti. Prisotne so še znižane sposobnosti učenja, sklepanja, reševanja problemskih situacij.

Prilagoditvene funkcije ocenimo glede na otrokovo kronološko starost in z odstopanjem na vsaj dveh področjih prilagoditvenih funkcij (socialnem, konceptualnem, praktičnem). Primanjkljaji na področju prilagoditvenih funkcij se kažejo na področju govora, komunikacije, skrbi za samega zase, socialnih spretnosti itd. (Vovk Ornik, 2015).

(26)

26 Vzroki za nastanek motenj v duševnem razvoju

 prenatalni vzroki

Mednje štejemo vse tiste faktorje, ki škodljivo vplivajo na plod v času nosečnosti. Najbolj pogoste so različne infekcije plodu, ki običajno nastanejo po infekciji matere. Če bo infekcija plodu škodila, pa je odvisno od starosti ploda, moči virusa in imunskega sistema matere oz.

plodu. Primeri virusnih infekcij so rdečke, mumps, določeni virusi gripe, ošpice, norice, pasasti herpes, citomegalija, cepljenje … (Novljan, 1997).

E. Novljan (1997) navaja kot možne vzroke za nastanek motenj v duševnem razvoju pri plodu oz. v času nosečnosti še bakterijske infekcije, parazitna obolenja (toksoplazmoza, malarija), zastrupitve (npr. z živim srebrom), jemanje kemičnih substanc (hormoni ipd.), rentgenske žarke, prehrano nosečnice (hrana s pomanjkanjem vitaminov), gestozo (bolezen, ki se lahko pojavi v zadnjih treh mesecih nosečnosti).

 perinatalni vzroki

Mednje štejemo tiste motnje v razvoju, ki lahko nastanejo v času poroda. Tako lahko pri porodu pride do poškodb osrednjega živčnega sistema, kar se najpogosteje zgodi, če otrok ne dobi dovolj kisika. Pomanjkanje kisika lahko privede do možganskih krvavitev. Otrok ima lahko ob rojstvu težave z dihanjem ali celo ni zmožen dihati, lahko pride do pretrganega dovajanja kisika celicam, lahko se zgodi zastoj krvnega obtoka (je običajno lokaliziran). Vzrok za motnje v duševnem razvoju je lahko tudi zlatenica, rhesusna nezdružljivost (neskladnost materine in otrokove krvi na rhesusno krvo skupino) in še npr. nedonošenost (če se otrok rodi pred 37.

tednom) (Novljan, 1997).

 postnatalni vzroki

Mednje štejemo encefalitis (vnetje možganov, ki ga povzroči virusna infekcija), meningitis (vnetje membran, ki prekrivajo možgane in tudi hrbtni mozeg), zastrupitve (npr. s svincem, živim srebrom …), pomanjkanje hrane (v prvih dveh letih), cepivo (pojav imunološke reakcije, ki lahko privede do okvare osrednjega živčevja), poškodba glave (Novljan, 1997).

M. Burger Lazar in J. Kodrič (2014) poudarjata, da so vzroki za motnje v duševnem razvoju različni, ampak večinoma prenatalni in najpogosteje genetski. Velik vpliv imajo tudi okoljski dejavniki v obdobju nosečnosti, po rojstvu otroka pa ima največji vpliv na morebitni nastanek motenj v duševnem razvoju okoljska prikrajšanost (zloraba in zanemarjanje otroka, neustrezne psihosocialne okoliščine …). Pri otroku se lahko pokaže, da je na nastanek motenj v duševnem razvoju vplivalo več dejavnikov (npr. poškodba po rojstvu kot sum za nastanek, kasneje pa se ugotovi še genetski vzrok).

V Kriterijih za opredelitev vrste in stopnje primanjkljajev, ovir, motenj otrok s posebnimi potrebami so opredeljene štiri stopnje motenj v duševnem razvoju:

 lažje motnje v duševnem razvoju

Značilne so znižane sposobnosti za učenje, usvajanje znanja, načrtovanja, organizacije in izvedbe dejavnosti. Miselni procesi potekajo bolj na konkretni ravni, uporabljajo preprostejši jezik. Pogosto se neustrezno odzivajo v različnih socialnih okoliščinah (Vovk Ornik, 2015).

(27)

27

 zmerne motnje v duševnem razvoju

Učenci lahko usvojijo veščine branja, pisanja ter računanja, a potrebujejo veliko podpore in prilagajanja. Usposobijo se za enostavna in nezahtevna opravila (Vovk Ornik, 2015).

 težje motnje v duševnem razvoju

Usposobijo se le za najenostavnejša opravila. Razumejo enostavna sporočila in se nanje odzovejo. Zmorejo sporočati svoje potrebe, želje, po potrebi z nadomestno komunikacijo.

Potrebujejo veliko pomoči in vodenja, naučene spretnosti in veščine so samo avtomatizirane.

Pri skrbi zase potrebujejo pomoč, pogosto so prisotne tudi težave pri gibanju (Vovk Ornik, 2015).

 težke motnje v duševnem razvoju

Usposobijo se le za sodelovanje pri posameznih aktivnostih. Razumevanje in upoštevanje navodil je zelo omejeno. Osnove govora so le redko razvite, prav tako tudi sporazumevanje.

Omejeno je tudi zaznavanje in odzivanje na zunanje dražljaje. Potrebna je stalna nega, varstvo in pomoč. Omejeni so v gibanju, pogosto so pridružene še druge bolezni(Vovk Ornik, 2015).

1.2.4. Kombinirane motnje

Motnjam v duševnem razvoju so pogosto pridružene še druge okvare, bolezni. Ena zelo pogostih je cerebralna paraliza (gibalna oviranost). Motnje v duševnem razvoju ima kar 66 % vseh oseb s cerebralno paralizo (Kokalj, 1997). Pogosto se motnjam v duševnem razvoju pridružijo še epilepsija, motnje čutenja in zaznavanja, motnje vida, sluha, govora …(Hitejc, 2001).

Epilepsijo ima od 40 % do 50 % vseh oseb s kombiniranimi motnjami. Pogosto se lahko pri osebah s kombiniranimi motnjami pojavijo motnje sluha oz. naglušnost, gluhost se pri osebah s kombiniranimi motnjami pojavlja nekoliko redkeje, medtem ko se težave z vidom pojavljajo kar pri 40 % oseb s kombiniranimi motnjami (npr. astigmatizem, katarakta, različne očesne deformacije …) (Georges Janet, b.d.). Žgur, Čigon, Kavčič in Morel Bera (2014) navajajo, da imajo gibalno ovirani učenci z motnjami v duševnemu razvoju pogosto pridružene tudi različne senzorične primanjkljaje (težave z zaznavanjem dotika, položaja telesa ali njegovih posameznih delov), ki se lahko odražajo v težavah z ravnotežjem in slabši kakovosti gibanja. Izpostavljajo še govorno-jezikovne primanjkljaje, vidne in slušne primanjkljaje, vedenjske težave (uporništvo …) in sindrom ADHD kot možne spremljajoče motnje gibalno oviranih oseb z motnjami v duševnem razvoju.

L. Georges Janet (b.d.) poudari še, da se lahko pri osebah s kombiniranimi motnjami pojavijo tudi različne somatske motnje. Razloži, da so osebe s kombiniranimi motnjami »krhke« in imajo pogosto težave z dihanjem, saj so njihove dihalne mišice nekoliko slabše razvite. Zaradi tega lahko pride tudi do težav pri hranjenju (davljenje), kar lahko privede celo do sapnične zapore. Zaradi navedenega lahko prihaja tudi do splošnih težav s hranjenje in pitjem, posledično lahko pride do podhranjenosti ali dehidriranosti. Naj omenimo še pogoste težave s prebavo in kožo.

Termin »kombinirane motnje« ne vključuje skupine oseb, ki so gluho-slepe (Multiple disabilities, 2016).