UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
Specialna in rehabilitacijska pedagogika, Posebne in razvojne učne težave
Ana Florjančič
FUNKCIONALNA PISMENOST OSEB, KI SO ZAKLJUČILE PRILAGOJENI IZOBRAŽEVALNI PROGRAM Z NIŽJIM IZOBRAZBENIM STANDARDOM
Magistrsko delo
Ljubljana, 2018
UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
Specialna in rehabilitacijska pedagogika, Posebne in razvojne učne težave
Ana Florjančič
FUNKCIONALNA PISMENOST OSEB, KI SO ZAKLJUČILE PRILAGOJENI IZOBRAŽEVALNI PROGRAM Z NIŽJIM IZOBRAZBENIM STANDARDOM
Magistrsko delo
Mentorica: doc. dr. Erna Žgur
Ljubljana, 2018
ZAHVALA
Iskreno se zahvaljujem mentorici dr. Erni Žgur za vso strokovno pomoč in podporo pri nastajanju magistrskega dela. Hvala za čas, usmerjanje in spodbudne besede.
POVZETEK
Pojem pismenosti se je spreminjal in se še spreminja glede na potrebe in zahteve časa, v katerem živimo. Pismenost predstavlja kompleksno zmožnost, saj združuje več znanj in spretnosti, ki jih posameznik potrebuje, da se lahko uspešno vključi v svoje okolje. Ker po rezultatih mednarodnih raziskav slovenski mladostniki in odrasli dosegajo nižje rezultate pri testih pismenosti kot prebivalci drugih razvitih držav (Švedska, Norveška, Finska, Nizozemska, Kanada, Avstralija, Nova Zelandija, Danska, ZDA in Belgija), je izboljšanje funkcionalne pismenosti zelo pomembno. V ta namen je bila oblikovana Nacionalna strategija za razvoj pismenosti. Med socialno ranljive skupine spadajo tudi osebe z lažjimi motnjami v duševnem razvoju. Obe raziskavi, ki sta bili do danes izvedeni v Sloveniji (Mednarodna raziskava o pismenosti odraslih - IALS in Program za mednarodno ocenjevanje kompetenc odraslih - PIAAC), vključujeta zgolj odrasle osebe brez motenj v duševnem razvoju.
O tem, kakšna je pismenost posameznikov s posebnimi potrebami, predvsem tistih z lažjimi motnjami v duševnem razvoju, ki so kljub svojim razvojnim posebnostim uspešno zaključili osnovnošolsko in nekateri tudi nižje poklicno izobraževanje, pa v Sloveniji še nimamo podatkov.
V magistrskem delu smo v teoretičnem delu predstavili različne definicije in vrste pismenosti. Posebej smo izpostavili funkcionalno pismenost. Predstavili smo raziskave pismenosti šolarjev in odraslih v Sloveniji ter izpostavili obstoječe raziskave funkcionalne pismenosti odraslih s posebnimi potrebami po svetu. V nadaljevanju smo v sklopu posebnih potreb opredelili motnje v duševnem razvoju. Predstavili smo značilnosti oseb z lažjimi motnjami v duševnem razvoju ter šolanje in zaposlovanje omenjene populacije.
Empirični del je namenjen predstavitvi rezultatov raziskave o funkcionalni pismenosti oseb z lažjimi motnjami v duševnem razvoju, ki so zaključile prilagojen program vzgoje in izobraževanja z nižjim izobrazbenim standardom. V raziskavo smo vključili 51 srednješolcev z lažjimi motnjami v duševnem razvoju in 20 odraslih oseb z lažjimi motnjami v duševnem razvoju, ki so zaključile prilagojen program vzgoje in izobraževanja z nižjim izobrazbenim standardom. Vzorec odraslih oseb sestavlja 9 odraslih oseb z lažjimi motnjami v duševnem razvoju, ki so bile vsaj enkrat zaposlene, in 11 tistih, ki se do danes niso nikoli zaposlile. Podatke smo pridobili s testom, ki je preverjal besedilno in dokumentacijsko pismenost na treh ravneh.
Rezultati raziskave so pokazali pomembno nižje dosežke odraslih oseb z lažjimi motnjami v duševnem razvoju tako na področju splošne funkcionalne pismenosti kot stopnje funkcionalne pismenosti v primerjavi s srednješolci z lažjimi motnjami v duševnem razvoju. Statistično pomembne razlike med omenjenima skupinama oseb se izražajo predvsem na najvišji, tretji ravni pismenosti, medtem ko razlike med zaposlenimi odraslimi z lažjimi motnjami v duševnem razvoju in srednješolci z lažjimi motnjami v duševnem razvoju niso prisotne.
Ključne besede:funkcionalna pismenost, odrasli, lažje motnje v duševnem razvoju, prilagojen program vzgoje in izobraževanja z nižjim izobrazbenim standardom
ABSTRACT
The notion of literacy has changed constantly and is still changing according to the needs and requirements of the time we live in. Literacy represents a complex ability, combining different knowledge and skills that individuals need to be able to successfully integrate into their environment. Since the results of international research show that Slovene adolescents and adults achieve lower results in literacy tests than residents of other developed countries (Sweden, Norway, Finland, the Netherlands, Canada, Australia, New Zealand, Denmark, the United States and Belgium), improving functional literacy seems very important. For this purpose, the National strategy for promoting literacy has been formed.
Among the socially vulnerable groups are also people with mild mental disorders.
Both studies carried out to date in Slovenia (the International Literacy Survey - IALS and the International Adult Competence Program - PIAAC) only include adults with no mental disorders. Consequently, in Slovenia, we do not have any data about the literacy of individuals with special needs, especially those with minor mental disorders who, despite their developmental shortages, have successfully completed elementary education and some also lower vocational education.
In the theoretical part of the thesis, we present various definitions and types of literacy. We specifically highlight functional literacy. In addition, we present the literacy studies of schoolchildren and adults in Slovenia and describe the existing research of functional literacy of adults with special needs around the world. In the following, we identify mental disorders in the context of special needs. We present the characteristics of people with minor mental disorders as well as education and employment of the mentioned population.
The empirical part exhibits the results of the research on the functional literacy of people with minor mental disorders who completed a program with adapted curriculum at a lower educational standard. The survey included 51 high school students with mild mental disorders and 20 adults with mild mental disorders who completed such an educational programme. Of the latter, 9 were employed and 11 were never employed. The data was obtained through a test that verified textual and document literacy at three levels.
The results of the study showed significantly lower achievements of adults with mild mental disorders, both in terms of general functional literacy and the level of functional literacy compared to secondary-school students with mild mental disorders who completed an educational programme with adapted curriculum at a lower educational standard. Statistically significant differences between secondary-school students and adults with mild mental disorders are expressed primarily at the highest, third level of literacy, while there are no differences between employed adults and secondary-school students with mild mental development disorders.
Key words: functional literacy, adults, mild intellectual disabilities, educational programme for children with mild intellectual disabilities
KAZALO VSEBINE
TEORETIČNE OSNOVE ... 1
1. UVOD ... 1
2. PISMENOST ... 3
2.1. Opredelitev pojma pismenost ... 3
2.2. Vrste pismenosti ... 5
2.2.1. Funkcionalna pismenost ... 6
2.2.1.1. Funkcionalna pismenost odraslih v Sloveniji ... 7
2.2.1.2. Raziskovanje funkcionalne pismenosti odraslih s posebnimi potrebami po svetu .. 9
2.2.1.3. Funkcionalna pismenost oseb z lažjimi motnjami v duševnem razvoju ... 10
2.3. Pismenost slovenskih šolarjev ... 12
2.4. Dejavniki pismenosti ... 13
3. OSEBE S POSEBNIMI POTREBAMI ...19
3.1. Opredelitev motenj v duševnem razvoju ... 20
3.1.1. DSM-5 ... 20
3.1.2. MKB-10-AM ... 21
3.1.3. AAIDD ... 22
3.1.4. Povzetek definicij ... 23
3.2. Število oseb z motnjami v duševnem razvoju ... 23
3.3. Značilnosti oseb z lažjimi motnjami v duševnem razvoju ... 24
3.4. Šolanje oseb z motnjami v duševnem razvoju ... 25
3.4.1. Učenci z lažjimi motnjami v duševnem razvoju ... 25
3.4.2. Učenci z zmernimi, težjimi in težkimi motnjami v duševnem razvoju ... 26
3.4.3. Srednješolci z lažjimi motnjami v duševnem razvoju ... 26
3.5. Odrasli z lažjimi motnjami v duševnem razvoju ... 27
3.6. Zaposlovanje oseb z lažjimi motnjami v duševnem razvoju ... 27
EMPIRIČNI DEL ... 30
4. OPREDELITEV RAZISKOVALNEGA PROBLEMA ...30
5. CILJI RAZISKAVE IN RAZISKOVALNA VPRAŠANJA ...30
5.1. Cilji raziskave ... 30
5.2. Raziskovalna vprašanja ... 31
5.3. Hipoteze ... 31
6. METODA IN RAZISKOVALNI PRISTOP ...32
6.1. Vzorec ... 32
6.2. Merski pripomoček ... 35
6.3. Opis postopka zbiranja podatkov ... 37
6.4. Spremenljivke ... 37
6.5. Opis postopka obdelave podatkov ... 38
7. REZULTATI IN INTERPRETACIJA ...39
7.1. Stopnja funkcionalne pismenost srednješolcev z lažjimi motnjami v duševnem razvoju .. 39
7.2. Stopnja funkcionalne pismenost odraslih oseb z lažjimi motnjami v duševnem razvoju .. 40
7.3. Razlika med stopnjo pismenosti srednješolcev in odraslih oseb z motnjami v duševnem razvoju ... 41
7.4. Spol in funkcionalna pismenost ... 43
7.5. Starost in funkcionalna pismenost ... 45
7.6. Zaposlitev in funkcionalna pismenost ... 47
8. ODGOVORI NA RAZISKOVALNA VPRAŠANJA ...48
8.1. Sklepna ugotovitev ... 49
9. ZAKLJUČEK ...50
10. VIRI IN LITERATURA ...54
KAZALO GRAFOV Graf 1: Sodelujoči v raziskavi ...33
Graf 2: Vzorec glede na spol ...33
Graf 3: Starost srednješolcev ...34
Graf 4: Starost odraslih po skupinah ...34
Graf 5: Zaposlitev odraslih ...35
Graf 6: Primerjava ravni pismenosti med srednješolci in odraslimi...41
Graf 7: Dosežki za posamezno vrsto pismenosti glede na spol ...44
Graf 8: Stopnja pismenosti glede na starostni skupini ...45
KAZALO TABEL Tabela 1: Opisna statistika – funkcionalna pismenost srednješolcev po ravneh ...39
Tabela 2: Opisna statistika – funkcionalna pismenost odraslih po ravneh...40
Tabela 3: Opisna statistika – primerjava ravni pismenosti med srednješolci in odraslimi ...40
Tabela 4: Kolmogorov-Smirnov test po stopnjah pismenosti za srednješolce in odrasle ...42
Tabela 5: Mann-Whitney test po stopnjah pismenosti za srednješolce in odrasle ...42
Tabela 6: Mann-Whitney test funkcionalne pismenosti za srednješolce in zaposlene odrasle ...42
Tabela 7: Opisna statistika – dosežki na področju funkcionalne pismenosti glede na spol ...43
Tabela 8: Levenov test in t-test za funkcionalno pismenost glede na spol ...43
Tabela 9: Opisna statistika – dosežki za posamezno vrsto pismenosti glede na spol ...44
Tabela 10: Levenov test in t-test za posamezno vrsto pismenosti glede na spol ...44
Tabela 11: Opisna statistika – stopnja pismenosti glede na starostni skupini (mlajši / starejši od 27 let) ...45
Tabela 12: Mann-Whitney test po stopnjah pismenosti glede na starostni skupini (mlajši / starejši od 27 let) ...46
Tabela 13: Opisna statistika – funkcionalna pismenost glede na starostni skupini (mlajši / starejši od 27 let) ...46
Tabela 14: Mann-Whitney test funkcionalne pismenosti glede na starostni skupini (mlajši / starejši od 27 let) ...46
Tabela 15: Opisna statistika – funkcionalna pismenost glede na zaposlitev posameznikov ..47 Tabela 16: Mann-Whitney test funkcionalne pismenosti glede na zaposlitev posameznikov.47
1
TEORETIČNE OSNOVE 1. UVOD
Prav ta trenutek počneš nekaj, česar 7501 milijonov ljudi ne zna.
Branje je le ena od veščin, ki jih posameznik potrebuje, da ga lahko uvrstimo med pismene ljudi. Pismenost pa je mnogo več kot le branje in pisanje. Pismenost je ena od človekovih pravic, s pomočjo katere se človek osamosvoji in prispeva k družbenemu napredku. Gre za zelo kompleksen pojem, ki ga je težko opredeliti z enim samim pomenom, saj tako v preteklosti kot tudi sedaj zanj obstajajo različne definicije. Zaradi razvoja družbe se tudi definicije pismenosti skozi čas spreminjajo. V splošnem je pismenost sposobnost posameznika za uspešno komuniciranje v družbi na vseh področjih.
Pismenost je ključ za odpravo človekove nesreče, za uresničitev ugodnih možnosti za vse ljudi ter za svobodno in upanja polno prihodnost.
(Kofi A. Annan)2 Pismenost torej v današnjem času predstavlja pomemben dejavnik, ki vpliva na posameznikovo uspešnost v življenju. Človek je namreč vsak dan doma, v šoli, službi ali prostočasnih dejavnostih obkrožen s številnimi informacijami (plakati, časopis, radio, televizija, splet), iz množice katerih mora glede na interes in potrebe izbrati ustrezne. Poleg tega se od njega pričakuje, da zna ustvarjati nove informacije. Za to potrebuje dovolj visoko raven pismenosti. Tudi E. Možina (2000) navaja vpliv pismenosti na ljudi v vsakodnevnem življenju neodvisno od tega, ali vsakodnevno uporabljajo veščine branja in pisanja ali ne. Naša uspešnost v življenju je torej precej odvisna od naše pismenosti.
Mednarodne raziskave pismenosti (»Literacy rates continue to rise from one generation to the next«, 2017) so pokazale, da je predvsem v nerazvitem svetu še vedno veliko nepismenih ljudi, ki ne znajo niti brati niti pisati. V ta namen so svetovni voditelji na vrhu Združenih narodov leta 2015 sprejeli Agendo za trajnostni razvoj 2030 (»Slovenija in agenda 2030«, b. d.), katere cilj je zagotoviti, da bodo vsi mladi znali pisati, brati in računati. Ta delež želijo povečati tudi med odraslimi, predvsem ženskami, saj svetovne raziskave pismenosti kažejo, da je delež nepismenih žensk precej večji od moških.
V Sloveniji že od druge polovice 19. stoletja o splošni nepismenosti ne govorimo več, temveč nas zanima predvsem funkcionalna pismenost prebivalstva. Mednarodne raziskave o pismenosti v Sloveniji so pokazale, da so dosežki Slovencev, tako otrok kot mladostnikov in odraslih, slabši od rezultatov prebivalcev drugih razvitih držav.
1 Podatek za leto 2017 (»Literacy rates«, 2017). V to številko niso vključeni tisti, ki niso dobro opremljeni za učenje, razumevanje in sporočanje, ki ga vsakodnevno potrebujejo.
2 Ob mednarodnem dnevu pismenosti, 2003
2 Osebe z lažjimi motnjami v duševnem razvoju se glede na svoje značilnosti šolajo v prilagojenem programu vzgoje in izobraževanja z nižjim izobrazbenim standardom in v nižjem poklicnem izobraževanju. V času formalnega izobraževanja naj bi dosegle določeno stopnjo pismenosti, ki jo potrebujejo, da se lahko zaposlijo in živijo dokaj samostojno življenje.
V magistrskem delu smo raziskovali funkcionalno pismenost oseb, ki so zaključile prilagojeni program vzgoje in izobraževanja z nižjim izobrazbenim standardom. Pri tem smo se osredotočili na njihovo besedilno in dokumentacijsko pismenost.
Predpostavljali smo, da lahko o funkcionalno pismeni osebi govorimo takrat, ko ta oseba zna poslušati, pisati, brati, računati ter vse naštete veščine vsakodnevno tudi uporablja.
3
2. PISMENOST
Skozi zgodovino je pismenost v vsaki kulturi igrala pomembno vlogo. Merilo za to, v kolikšni meri je razvita civilizacija, je bilo, kako je bila razvita pisava in do katere mere so bili izobraženi njeni prebivalci. V srednjem veku je bil pismen tisti, ki je obvladal branje v latinskem jeziku, materinščina pa je postala pomembna v času reformacije.
Za pismenega je veljal posameznik, ki je obvladal branje v maternem jeziku, vendar to za pisanje ni veljalo. Ko je naraščala potreba po večji izobraženosti prebivalstva, se je razvilo šolstvo, zato je naraščal tudi delež pismenih (Možina, 2011).
Pomen pismenosti se z leti ni zmanjšal. Čeprav živimo v razvitem svetu, obstaja še vedno velik delež ljudi, za katere velja, da so nepismeni. Nepismenost v svetu sicer upada. Po podatkih UNESCA (Organizacija Združenih narodov za izobraževanje, znanost in kulturo) se je pismenost odraslih v zadnjem desetletju zvišala v gosto naseljenih državah, kot so Brazilija, Kitajska, Egipt in Pakistan. Kljub temu pa globalno še več kot 750 milijonov odraslih ni pismenih, saj ne obvladajo veščin branja, pisanja in računanja. Od tega je približno dve tretjini žensk. Kljub najmanj štiriletnemu šolanju tudi več kot 250 milijonov otrok ne zna brati. Večina nepismenih prihaja iz držav tretjega sveta, npr. 51 odstotkov iz Južne Azije, 26 odstotkov iz podsaharske Afrike. Zaradi omenjenih značilnosti je cilj Agende 2030 OZN (Organizacija združenih narodov) za trajnostni razvoj, da bi bili do leta 2030 vsi mladi na svetu pismeni in da bi znali računati (»UNESCO eAtlas of Literacy«, b. d.).
2.1. Opredelitev pojma pismenost
Pismenost je v današnjem času postala osnova, da lahko ljudje opravljamo številne vloge, ki jih imamo kot starši, zaposleni ali državljani. V življenju se moramo neprestano učiti in sprejemati novo znanje in informacije. Od pismenosti je odvisna tudi uspešnost odraslih pri opravljanju različnih družbenih vlog. Mednarodna raziskava pismenosti, ki je v Sloveniji potekala leta 1998, je pokazala, da je primerna raven pismenosti nujna za uspešno udejstvovanje v družbi, katere osnova je znanje (Možina, 2000).
V sodobnosti pismenost pojmujemo kot skupek različnih bralnih, pisnih, računskih in računalniških veščin. Z njihovo pomočjo lahko iščemo, izbiramo in uporabljamo informacije; le-te potrebujemo v vlogah, ki jih opravljamo v družini, na delovnem mestu in v družbenem življenju (Knaflič, Mirčeva, Možina, 2001; Možina 2012).
Ena prvih organizacij, ki je opredelila pismenost, je UNESCO. Ta je leta 1951 pismenost določila kot zmožnost posameznika, ki lahko prebere in razume prebrano ter napiše enostavno kratko besedilo o svojem vsakdanjiku (The Literacy Dictionary, 1995, v Skubic, 2010).
UNESCO je leta 1956 izdal dopolnjeno definicijo. Takrat se je v literaturi prvič pojavil izraz funkcionalna pismenost. Za funkcionalno pismeno osebo je bil spoznan
4 posameznik, ki obvlada branje in pisanje do te mere, da je zmožen sodelovati v tistih aktivnostih življenja znotraj svoje civilizacije, ki zajemajo pismenost (Možina, 2011).
Kasneje, leta 1962, je bila definiciji dodana še sposobnost računanja (Skubic, 2010).
V Sloveniji se je leta 1992 izvajal projekt Funkcionalna pismenost odraslih. V ta namen je bila oblikovana podrobnejša in natančnejša definicija funkcionalne pismenosti. Za funkcionalno pismenega posameznika je po tej definiciji veljal tisti, ki je imel pridobljeno osnovno znanje in veščine, ki mu omogočajo uspešno življenje in zagotavljajo uspešen delovni, družbeni in osebni razvoj (Možina, 2012).
Nacionalna strategija za razvoj pismenosti (2006) določa, da je pismenost sposobnost ljudi, ki se stalno razvija in omogoča posameznikom, da uporabljajo dogovorjene sisteme simbolov, ki so družbeno sprejeti. Te simbole potrebujejo, da lahko sprejemajo, razumejo, oblikujejo in uporabljajo pisno podana sporočila pri vsakodnevnem življenju tako v domačem okolju kot v izobraževanju, službi in ne nazadnje tudi v družbi. Znanje in spretnosti, ki jih posamezniki pridobijo ter jih razvijajo, jim dopuščajo uspešen in ustvarjalen osebnostni razvoj ter odgovorno ravnanje tako na področju družbenega kot in poklicnega življenja.
Ta dokument je leta 2017 nadomestil nov dokument z naslovom Nacionalna strategija za razvoj bralne pismenosti. V primerjavi s prejšnjim je v naslovu dodana beseda bralna, kar opozarja na to, da je bralna pismenost temelj vsem drugim vrstam pismenosti. Dokument določa prednostne naloge in vzgojno-izobraževalne cilje s področja pismenosti. Tako je bila splošna opredelitev pismenosti nadomeščena z bralno pismenostjo. Le-ta je definirana kot trajno razvijajoča se sposobnost posameznikov, ki jo potrebujejo, da lahko razumejo, kritično vrednotijo in uporabljajo pisne informacije. Za to morajo imeti razvite veščine branja in biti kritični pri tem, kako prebrano razumejo. Branje jim mora predstavljati vrednoto, pomembno pa je tudi, da so za branje motivirani. Bralna pismenost je bistvenega pomena za razvijanje posameznikovih potencialov ter za uspešno sodelovanje v družbi (»Nacionalna strategija za razvoj bralne pismenosti«, 2017).
Mednarodna raziskava pod okriljem Organizacije za gospodarsko sodelovanje in razvoj (OECD), ki je raziskovala pismenost odraslih tudi v Sloveniji (»OECD«, 2000), je določila, da je za pismenost značilna sposobnost razumevanja in uporabljanja pisnih informacij na področju družinskega življenja, dela in družbe, z namenom doseči osebne cilje, razvijati lastno znanje in potenciale.
Slovenska strokovnjakinja na področju pismenosti z Andragoškega centra v Ljubljani dr. Livija Knaflič (2000) pismenost pojmuje kot vrsto različnih spretnosti, s pomočjo katerih posameznik predeluje pisne informacije in mu omogočajo opravljati različne naloge tako doma kot v službi oz. v vseh situacijah, v katerih se znajde v življenju.
Navedene definicije pismenosti nam dajejo vpogled v to, da se strokovnjaki zavedajo, kako kompleksen je pojem pismenosti.
5 M. Grosman (2011) zaradi velike raznolikosti definicij pismenosti le-to označuje kot večrazsežno ali sestavljeno pismenost. Tako izpostavlja potrebo po tem, da pismenost ni omejena samo na branje in pisanje. Meni, da sta ti dve spretnosti res osnovi za vse druge pismenosti, vendar pa za vsakdanjo in smiselno jezikovno rabo posameznika v 21. stoletju tako na področju osebnega življenja kot v družbi nista dovolj.
Ker smo v današnjem času neprestano obkroženi z različnimi informacijami, predstavlja pismenost pomembno sposobnost posameznika, ki jo potrebuje za doseganje osebnih ciljev. Skupna točka vseh definicij pismenosti je ta, da pismenost omogoča ljudem uspešno komuniciranje v družbenem okolju na vseh področjih (Starc, 2011).
Seveda pa je pojem pismenosti odvisen tudi od kulture, v kateri posameznik živi. To potrjujeta Teale in Sulzby (1988, v Grginič, 2000), saj pravita, da je definicija pismenosti odvisna od časa in nastanka kulture, torej je kulturno definirana. Podobno meni tudi S. Pečjak (2012), ki opozarja, da obstaja velika razlika v tem, kaj pomeni pismenost v nerazvitem, npr. afriškem okolju, in kaj v razvitem zahodnem svetu.
2.2. Vrste pismenosti
Pojem pismenosti se uporablja v različnih pomenih, zato ga je skoraj nemogoče definirati le z eno samo opredelitvijo. Med slovenskimi in tujimi avtorji obstajajo razlike pri opredeljevanju vrst in načinov delitve pismenosti. Pri razvrščanju uporabljajo različna merila, kljub temu pa so si raziskovalci enotni v tezi, da število vrst pismenosti narašča.
Glede na življenjsko obdobje posameznika M. Bešter Turk (2003) razlikuje med porajajočo se pismenostjo v predšolskem obdobju, začetno pismenostjo na začetku osnovnošolskega izobraževanja, pismenostjo šolajoče se mladine v drugi polovici osnovnošolskega izobraževanja in v srednji šoli ter pismenostjo odraslih po 18. letu starosti.
Glede na okolje, v katerem živi posameznik, D. Skubic (2010) poroča o pismenosti na delovnem mestu, pismenosti v širši skupnosti in o družinski pismenosti. Prva je omejena na posameznikovo delovno mesto, druga na družbo, v kateri posameznik živi, tretja pa na posameznikovo domače okolje.
Glede na raven usposobljenosti odraslega človeka M. Grosman (2000) loči preživetveno in višjo oz. visoko pismenost. Preživetvena pismenost pomeni pomanjkljivo ali celo popolno nezmožnost uravnavanja rabe jezika v tolikšni meri, da bi ustrezala danim okoliščinam in bi dosegla želeni učinek. Druga, visoka oz. višja pismenost, pa pri sporazumevanju vključuje sposobnost kritičnega razmišljanja in reševanja problemov.
6 V mednarodni raziskavi IALS (Knaflič, 2000), v kateri je sodelovala tudi Slovenija (in je predstavljena v nadaljevanju naloge), so pismenost razdelili na tri komponente:
besedilno, računsko in dokumentacijsko. V okviru besedilne pismenosti govorimo o znanju in veščinah, ki jih potrebujemo za razumevanje in rabo pisnih besedil.
Računsko pismenost opredelimo kot znanje reševanja računskih nalog in sposobnost opravljanja različnih operacij (seštevanje, odštevanje, množenje in deljenje), ki jih zahteva vsakodnevno življenje. Dokumentacijsko pismenost pa določimo kot znanje in spretnosti, ki jih potrebujemo za razumevanje in uporabo dokumentov ali materialov, organiziranih v obliki tabel, torej so sestavljeni iz stolpcev in vrstic. V to skupino uvrščajo urnike, sezname, kazala, razpredelnice, zemljevide, diagrame in obrazce. Tovrstna oblika pismenosti se bolj kot v šolskem okolju izraža v vsakodnevnem življenju.
Harris in Hodge (1995, v Pečjak, 2012) v slovarju pismenosti navajata približno 40 oblik pismenosti, ki se razlikujejo glede na kontekste, v katerih jih avtorji uporabljajo.
V literaturi, ki sem jo pregledala (Grosman, Knaflič, Možina, Pečjak, Skubic idr.), sem (poleg že omenjenih) zasledila še naslednje vrste pismenosti: akademska, bralna, bilingvistična, matematična, glasbena, naravoslovna, okoljska, informacijska, medijska, digitalna, televizijska, razmišljujoča, kritična, družinska, kulturna, medgeneracijska, osnovna, ideološka, funkcionalna (tudi pragmatična ali konvencionalna) …
Ker bom v empiričnem delu raziskovala funkcionalno pismenost oseb, ki so zaključile program vzgoje in izobraževanja z nižjim izobrazbenim standardom, bom podrobneje predstavila le funkcionalno pismenost.
2.2.1. Funkcionalna pismenost
V slovenskih prispevkih s področja pismenosti (Nolimal, 2000; Krajnc, 2001;
Loberger, 2007) zasledimo, da je predvsem v našem prostoru pomembno ločevanje med alfabetsko in funkcionalno pismenostjo.
Alfabetska pismenost označuje splošno pismenost, ki zajema obvladovanje črk in številk. Funkcionalno pismena oseba pa je tista, ki je lahko dejavna v vseh življenjskih situacijah, v katerih potrebuje pismenost, ter uporablja bralne, pisne in številčne spretnosti za osebnostni napredek ter prispevek k razvoju družbe (Drofenik in Ivančič, 1992).
Bešter (1994) poenostavlja, da za funkcionalno pismenega posameznika velja tisti, ki ima usvojeno osnovno znanje in veščine, ki jih potrebuje za uspešno funkcioniranje v vsakdanjem življenju in so pomembne za njegov delovni, družbeni in osebni razvoj.
Alfabetska pismenost ostaja problem manj razvitih držav sveta in ponekod tudi držav v razvoju, medtem ko je funkcionalna pismenost problem predvsem razvitih držav. V Sloveniji je bila nepismenost odpravljena že po letu 1850, zato se s tem ni bilo več
7 treba ukvarjati. Tako se tudi izraza analfabetizem in analfabet nista več uporabljala (Loberger, 2007).
Tudi v Terminološkem slovarju vzgoje in izobraževanja (2008-2009) je izpostavljeno, da se »namesto dihotomije pismen/nepismen pismenost posameznika izraža skozi stopnje in zajema tri osnovna področja: besedilna, dokumentacijska in matematična.«
Pred sto leti je za funkcionalno pismenega veljal človek, ki se je zmogel podpisati in je znal nekaj prebrati. Danes naj bi funkcionalno pismen posameznik zmogel brati in branje prilagajati raznovrstnim besedilom, s katerim dnevno prihaja v stik: od branja SMS-sporočil, časopisa, elektronske pošte in drugih internetnih strani do branja strokovne literature in literarnih besedil. Obstoj različnih besedil od posameznikov zahteva, da poznajo in znajo uporabiti različne bralne strategije, ki jim omogočajo, da hitreje dosežejo bralni cilj (Pečjak, 2012). Če želimo uspešno rešiti naloge s področja funkcionalne pismenosti, moramo imeti razvite tudi druge spretnosti, saj samo pismenost ni dovolj (Knaflič, 2000).
V izrazu funkcionalna pismenost je poudarjeno, da sposobnosti brati, pisati in računati niso pomembne same po sebi, ampak so osvojene spretnosti branja, pisanja in računanja potrebne, da se ljudje bolje znajdejo v svetu in lažje funkcionirajo v okolju, v katerem živijo. Pri funkcionalni pismenosti je torej v ospredju uporaba spretnosti branja različnih besedil, pisanja in računanja na ravni, ki posamezniku omogoča delovanje v družbi in njegov osebni razvoj (Pečjak, 2012).
Po E. Možina (2012) funkcionalna pismenost v vsakodnevnem življenju vsebuje spretnosti za razumevanje in uporabo pisno posredovanih besedilnih in številskih informacij ter razumevanje in uporabo različnih dokumentov, kot so obrazci, vozni redi, zemljevidi. Obsega tudi poznavanje osnovnih računskih operacij in procentnega računa ter sporazumevanje posameznika v družbi (družinsko okolje, družbeni prostor) in na delovnem mestu. Njen del je tudi splošna poučenost.
Funkcionalna pismenost je torej nadpomenka ali skupni imenovalec različnih vrst pismenosti. Funkcionalno pismena oseba razume prebrano besedilo in zna v njem poiskati potrebne podatke, razume besedila, podana na različne načine (razpredelnice, grafi, zemljevidi …), v množici podatkov se zna opredeliti in kritično izpostaviti zanj pomembne ter zavreči tiste, ki to niso, zna izpolniti formalne obrazce, pozna in v vsakodnevnem življenju uporabi osnovne računske operacije, kadar je to potrebno, zna reševati enostavne matematične probleme …
V empiričnem delu dela bomo znotraj funkcionalne pismenosti raziskovali besedilno in dokumentacijsko pismenost posameznikov.
2.2.1.1. Funkcionalna pismenost odraslih v Sloveniji
V svetu so se začeli ukvarjati z raziskovanjem pismenosti v šestdesetih letih prejšnjega stoletja. Med prvimi so pismenost raziskovali angleški, nizozemski in
8 ameriški strokovnjaki, ki jih je zanimala splošna pismenost prebivalstva, pri čemer so zajeli tudi odrasle. Pri nas so pismenost odraslih začeli raziskovati šele na začetku 90. let prejšnjega stoletja, ko so strokovnjaki s področja izobraževanja odraslih izpostavili problem funkcionalne nepismenosti (Možina, 2012).
V Sloveniji se s področjem pismenosti odraslih ukvarja Andragoški center Slovenije.
Strokovnjakinja za področje pismenosti je mag. Estera Možina, v preteklosti pa je to področje pokrivala dr. Livija Knaflič.
Raziskave funkcionalne pismenosti se osredotočajo na to, kako znajo posamezniki znanje, pridobljeno v šoli, uporabiti kasneje v življenju.
Začetki sistematičnega preučevanja funkcionalne pismenosti v Sloveniji segajo v leto 1992, ko so na Andragoškem centru Slovenije začeli z izvajanjem razvojno- raziskovalnega projekta Funkcionalna pismenost odraslih. Začeli so z razvijanjem in vpeljavo inovativnega izobraževalnega programa za zviševanje ravni pismenosti odraslih – Usposabljanje za življenjsko uspešnost (UŽU) (Možina, 2012).
V okviru organizacije OECD so bile do sedaj izvedene tri raziskave s področja pismenosti odraslih. Dve od njih (IALS - Internacional Adult Literacy Survey oz.
Mednarodna raziskava o pismenosti odraslih, ki je potekala leta 1998, in PIAAC - Programme for the International Assessment of Adult Competences oz. Program za mednarodno ocenjevanje kompetenc odraslih, ki je potekala med letoma 2012 in 2016) sta bili izvedeni tudi v Sloveniji. V raziskavo ALL (Adult Literacy and Lifeskills Survey oz. Pismenost in življenjske spretnosti odraslih med letoma 2002 in 2006) pa Slovenija ni bila vključena (»Dosedanje raziskave«, b. d.).
Raziskava IALS, ki je preučevala besedilno, dokumentacijsko in računsko pismenost pri odraslih med 16. in 65. letom starosti, je pokazala, da 77 % odraslih v Sloveniji ne dosega zadostne stopnje pismenosti, ki je potrebna, da bi lahko razumeli in v vsakdanjem življenju uporabljali pisne informacije. Pri Slovencih se je v primerjavi z razvitimi državami v OECD pokazal velik primanjkljaj v pisnih spretnostih, predvsem tistih, kjer je treba poiskati in razumeti informacije iz različnih pisnih virov in jih nato uporabiti v novih okoliščinah. Izkazalo se je, da je populacija Slovencev najslabša na področju besedilne pismenosti, malo boljša pa na področju računske pismenosti (Možina, 2009). Neugodni izsledki omenjene raziskave so spodbudili pripravo Nacionalne strategije za razvoj pismenosti otrok, mladine in odraslih leta 2006 (Možina, 2012).
Med letoma 2001 in 2004 je v Sloveniji potekala sekundarna analiza podatkov raziskave IALS, ki se je nanašala na populacijo oseb s posebnimi potrebami. V tem času se je izvajal mednarodni primerjalni projekt na področju pismenosti z naslovom Specifične motnje učenja in pismenost pri mladostnikih in odraslih. V okviru projekta so preučevali mladostnike in odrasle s samoidentificiranimi motnjami učenja.
Raziskovali so njihove sposobnosti pisanja in dejavnike, ki vplivajo na njihovo raven pismenosti. Te so primerjali s populacijo mladostnikov in odraslih brez motenj učenja.
9 Izsledki raziskave kažejo, da je povprečni rezultat oseb s samoidentificiranimi motnjami učenja pomembno nižji tudi na področju besedilne in dokumentacijske pismenosti (Magajna idr., 2004). Raziskava se sicer osredotoča na skupino oseb s posebnimi potrebami, vendar so bile to osebe specifičnimi motnjami učenja (disleksija), za katere pa ni značilna prisotnost lažje motnje v duševnem razvoju in zato ugotovitve težko prenesemo na populacijo, ki jo preučujemo mi.
Rezultati zadnje mednarodne raziskave v Sloveniji – PIAAC 2014 – so pokazali, da odrasli v Sloveniji dosegajo povprečno slabše rezultate od povprečja v OECD, kar velja za matematične spretnosti in sposobnost reševanja problemov v tehnološko razvitih okoljih. Napredek pa je mogoče zaznati na področju besedilnih spretnosti, kjer je Slovenija na drugem mestu po izboljšanju med 19 državami. Izboljšanje lahko pripišemo dejstvu, da mlajše starostne skupine za razliko od starejših bolje obvladujejo besedilne spretnosti (»Raziskava spretnosti odraslih«, 2016).
Funkcionalna pismenost odraslih v Sloveniji je torej pod povprečjem v OECD, kljub temu pa nas lahko tolaži vedenje, da imamo številne programe razvijanja in izboljševanja ravni pismenosti osnovnošolcev ter izobraževanja za dvig pismenosti odraslih oseb, zato se le-ta iz raziskave v raziskavo izboljšuje.
2.2.1.2. Raziskovanje funkcionalne pismenosti odraslih s posebnimi potrebami po svetu
Na inštitutu Leonard Cheshire Disability and Inclusive Development Centre, UCL, iz Londona so leta 2009 izvedli raziskavo obstoječih podatkov o pismenosti odraslih s posebnimi potrebami (Groce in Bakshi, 2009). Sprva so pregledali članke v različnih strokovnih revijah in podatkovnih bazah (Google scholar, ERIC, JSTOR, ISI Web Of Science, MedSci), nato pa so se osredotočili na pregled spletnih strani in obstoječih dokumentov uradnih (Organizacije združenih narodov: UNESCO, WHO, OHCHR, UNAIDS, UNHCHR) in nevladnih organizacij (celoten seznam organizacij je dostopen na koncu članka Groce in Bakshi, 2009).
Najbolj jih je presenetila ugotovitev o izredno omejenem številu virov o pismenosti odraslih oseb s posebnimi potrebami. Večina pridobljenih podatkov se je osredotočala na raziskovanje pismenosti v povezavi s finančnim stanjem posameznikov s posebnimi potrebami v odraslosti, če niso vključeni v izobraževanje, ali pa so opozarjale na potrebe po razvoju programov za pomoč skupinam oseb, ki so izključene iz družbe (poleg oseb s posebnimi potrebami sem sodijo še revni, priseljenci, delikventi).
V omenjenem članku poročajo tudi o veliki povezanosti med stopnjo pismenosti in revščino. Med revnimi sloji prebivalstva obstaja večja možnost, da se rodijo posamezniki s posebnimi potrebami ali da kasneje v življenju postanejo invalidi.
Razloge za to pripisujejo pomanjkljivemu dostopu do zdravstvenega varstva, slabi prehrani, neurejenim bivanjskim razmeram, nevarnim oz. neustreznim delovnim
10 pogojem in prisotnosti nasilja v družini (Yeo in Moore, 2005; Braithwait in Mont, 2009, v Groce in Bakshi, 2009).
Brezposelnost med osebami s posebnimi potrebami v razvitem svetu po podatkih Mednarodne organizacije dela (ILO) znaša med 50 in 70 %, kljub temu da so osebe sposobne in pripravljene opravljati delo. V državah v razvoju je delež brezposelnih oseb s posebnimi potrebami še višji – med 80 in 90 %. V večini držav je delež brezposelnih oseb s posebnimi potrebami dva do trikrat večji od deleža ostalega prebivalstva (»World Report on Disability«, 2011).
Tudi v Avstraliji poročajo o pomanjkanju raziskav s področja pismenosti oseb z motnjami v duševnem razvoju. To utemeljujejo s splošnim prepričanjem, da omenjene osebe ne zmorejo doseči zadostne ravni pismenosti (Kliewer, Biklen in Hendrickson, 2006, v Moni, Jobling, Morgan in Lloyd, 2011).
Leta 2011 so izvedli raziskavo, v kateri so raziskovali pismenost odraslih oseb z motnjami v duševnem razvoju, ki so vključene v dnevni center v Queenslandu. V raziskavo je bilo vključenih 13 odraslih oseb (šest žensk in sedem moških), starih od 29 do 56 let. Raziskava je pokazala, da imajo osebe, vključene v raziskavo, spretnosti branja in bralnega razumevanja razvite na ravni osnovne šole. Na področju pisnega izražanja so rezultati pokazali, da osebe zmorejo nekaj samostojno zapisati, če pišejo o znanih temah (npr. so to doživeli, jim je tema blizu) ali jih tema zanima.
Vsi odrasli so dokazali navdušenje in interes za izboljšanje svojih spretnosti branja in pisanja, kar potrjujejo tudi rezultati raziskave, ki so jo izvedli Boulton-Lewis, Buys in Tedman-Jones leta 2008 (Moni idr., 2011).
2.2.1.3. Funkcionalna pismenost oseb z lažjimi motnjami v duševnem razvoju
V Sloveniji raziskave o funkcionalni pismenosti odraslih oseb z lažjimi motnjami v duševnem razvoju še nimamo. V pregledani literaturi mednarodnih raziskav o pismenosti, ki so bile izvedene tudi v Sloveniji, nismo zasledili omembe omenjene skupine oseb – kot da sploh ne bi obstajali. Kljub temu da se je osebam s posebnimi potrebami na področju izobraževanja vsaj formalno omogočila enakost možnosti dostopa kot osebam s povprečnim razvojem in se osebe s posebnimi potrebami v socialnem okolju pogosteje pojavljajo kot pred dvajsetimi leti, so še vedno zapostavljene.
S področja pismenosti oseb z lažjimi motnjami v duševnem razvoju pri nas zasledimo le raziskave, v katere so vključeni osnovnošolci. Izsledki ene od njih kažejo, da so dosežki učencev z lažjimi motnjami v duševnem razvoju v prilagojenem programu vzgoje in izobraževanja z nižjim izobrazbenim standardom na nacionalnem preverjanju znanja ob koncu osnovnošolskega izobraževanja, ki se nanašajo na področje pismenosti, skromni. Tudi raziskava strukture in razvoja bralne pismenosti učencev v prilagojenem programu vzgoje in izobraževanja z nižjim izobrazbenim
11 standardom ugotavlja, da manj kot 10 % učencev ob zaključku devetletke usvoji bralno tehniko do stopnje, ko bodo svojo pozornost lahko usmerili na bralno razumevanje (Jenko, 2016).
Rezultati raziskave, v kateri so primerjali dosežke bralnih sposobnosti osnovnošolcev 2. razreda redne osnovne šole in 5. razreda prilagojenega programa vzgoje in izobraževanja z nižjim izobrazbenim standardom, so pokazali, da obstajajo statistično pomembne razlike v razvitostih bralnih sposobnosti med omenjenima skupinama.
Razlike se izražajo kot statistično pomembne le v posameznih elementih bralnih sposobnosti, in sicer v času branja, številu napak pri branju, ritmu branja in izraznosti branja. Skupini pa se medsebojno ne razlikujeta na področju bralnega razumevanja, kar pomeni, da učenci 5. razreda prilagojenega programa vzgoje in izobraževanja dosegajo primerljivo količino usvojenega znanja s področja bralnega razumevanja.
To pomeni, da učenci z lažjimi motnjami v duševnem razvoju kasneje dosežejo zadovoljive mehanizme bralnega razumevanja. Njihove strategije branja so počasnejše, z manj povezovanja in nižjo stopnjo avtomatizacije. Imajo manj zrele oblike branja in razumevanja v primerjavi z učenci z značilnim razvojem. Učenci z lažjimi motnjami v duševnem razvoju zato težko samostojno aktivirajo svoje učne in bralne sposobnosti. Potrebujejo sistematično vodene in usmerjane postopke za to, da se naučijo prebrano razumeti, postopki pa morajo biti prilagojeni njihovim razvojnim zmožnostim (Žgur, 2017).
Čeprav ne obstajajo raziskave o pismenosti odraslih oseb z lažjimi motnjami v duševnem razvoju, so v Poročilu o izobraževanju odraslih s posebnimi potrebami na področju zviševanja ravni pismenosti (Kastelic, Anderle, Lipovšek, Jereb in Knaflič, 2005) izpostavili potrebo po nadaljnjem usposabljanju za zviševanje ravni pismenosti pri posameznikih, ki so zaključili osnovnošolsko izobraževanje ali/in odraslih.
Populacija oseb s posebnimi potrebami zaradi svojih značilnosti potrebuje stalno ponavljanje znanj in veščin, ki so jih že usvojili, ter učenje novih, da lahko naučeno in to, kar se učijo, implementirajo v svoj vsak dan. Številnim osebam težave povzroča tehnika branja in črkovanje, zato težko razumejo prebrano besedilo in le s težavo oblikujejo samostojen zapis. Treba bi bilo pripraviti programe, ki bi bili njim bolj prilagojeni, saj tisti, ki so namenjeni običajni populaciji, zanje niso primerni. Priprava programa za zviševanje ravni pismenosti za odrasle osebe s posebnimi potrebami se zdi dober koncept. Zaželeno je, da bi program pripravili ob upoštevanju načel integracije in inkluzije ter ga izvajali v ustanovah, kjer potekajo ostali programi za izobraževanje odraslih.
V ta namen so na Andragoškem centru po letu 2000 razvili izobraževalne programe za zviševanje ravni pismenosti prebivalstva Usposabljanja za življenjsko uspešnost (UŽU). Eden od programov je bil namenjen tudi osebam s posebnimi potrebami – UŽU Moj korak. Program je bil zasnovan tako, da je omogočal vključitev oseb, ki v vsakdanjem življenju brez pomoči ne zmorejo doseči večje samostojnosti in vključenosti v družbo. Samostojno in kakovostneje pa ne morejo zaživeti brez razvitih temeljnih sposobnosti. Razvoj in izvajanje programov sta sofinancirala Evropski
12 socialni sklad in Ministrstvo za šolstvo in šport (»Program Usposabljanje za življenjsko uspešnost«, 2011).
Zaključimo lahko, da se strokovnjaki zavedajo pomena ohranjanja oz. nadaljnjega razvijanja funkcionalne pismenosti oseb z lažjimi motnjami v duševnem razvoju po zaključku formalnega izobraževanja. Zdi se, da je zaradi kognitivnega primanjkljaja omenjenih oseb njihova slabša funkcionalna pismenost predpostavljena kot dejstvo in jih zaradi tega ne vključujejo v raziskave.
2.3. Pismenost slovenskih šolarjev
V Sloveniji je že od predšolskega obdobja naprej, ko govorimo o porajajoči se pismenosti, v sklopu pismenosti v ospredje postavljeno raziskovanje bralne pismenosti. Branje je namreč ena od veščin, ki jih učenci začnejo pridobivati v prvih letih šolanja. Od začetka obstoja šol je ena izmed njihovih osnovnih nalog, da naučijo učence branja.
Seveda pa samo usvojena zmožnost branja še ne zadošča za to, da lahko rečemo, da je nekdo pismen. Pomembno je, da posameznik razume, kar prebere, saj je dejstvo, da človek razume prebrano, neposredno povezano z uspešnostjo pri šolanju in tudi kasneje v življenju. Znanje branja je zato eden izmed najpomembnejših otrokovih dosežkov (Paris, 2005). Tudi L. Plut-Pregelj (2013) izpostavlja, da ima branje z razumevanjem vpliv na njegovo znanje in širjenje besednega zaklada ter na njegovo zmožnost poslušanja, govorjenja in pisanja.
Mednarodna zveza za evalvacijo mednarodnih dosežkov (IEA) se je odločila, da bo izvajala raziskave o branju, saj se zaveda velikega pomena branja. V raziskavah so sodelovali tako osnovnošolci kot srednješolci (»Neuradni rezultati PIRLS 2006«, b.
d.).
Prva raziskava bralne pismenosti osnovnošolcev je potekala leta 1991 - Reading Literacy. Rezultati sodelujočih tretješolcev so bili pod mednarodnim povprečjem (»Neuradni rezultati PIRLS 2006«, b. d.). Kasneje so osnovnošolci konec 4. razreda sodelovali v raziskavi PIRLS (Mednarodna raziskava bralne pismenosti) v letih 2001, 2006, 2011 in 2016 (»Pedagoški inštitut PIRLS«, b. d.). Leta 2001, ko je bila raziskava izvedena prvič, so bili slovenski učenke in učenci z rezultatom na mednarodnem povprečju, v prihodnjih letih pa so konstantno napredovali (Doupona, 2016).
Pri srednješolcih praviloma prvega letnika je bralna pismenost raziskana v raziskavi PISA (Program mednarodne primerjave dosežkov učencev). Omenjena raziskava sicer preverja matematično, naravoslovno in bralno pismenost, vendar je v vsakem ciklu ena od pismenosti postavljena v ospredje. To pomeni, da se najpomembnejši del podatkov poveča enemu področju pismenosti, podatki z ostalih dveh področij pa so namenjeni preučevanju trendov v dosežkih učencev (Štraus, Šterman Ivančič in
13 Štigl, 2013). Bralna pismenost pri srednješolcih je bila v ospredje postavljena leta 2000 in 2009 (Pedagoški inštitut PISA 2009, b. d.).
Rezultati raziskave PISA v letu 2009 so pokazali nižje povprečne bralne dosežke slovenskih petnajstletnikov v primerjavi s petnajstletniki v državah OECD in EU. V nasprotju s tem pa so rezultati s področja matematične in naravoslovne pismenosti višji od povprečja (Štraus, Šterman Ivančič in Štigl, 2013). To je spodbudilo k pripravi projekta Opolnomočenje učencev z izboljšanjem bralne pismenosti in dostopa do znanja. Projekt se je izvajal pod vodstvom Zavoda RS za šolstvo v letih 2011/2012 in 2012/2013 (Nolimal, 2013). Kot sklepa Saksida (2016), je omenjeni projekt verjetno eden od razlogov za boljše rezultate srednješolcev v raziskavi PISA leta 2015.
Srednješolci so namreč izboljšali povprečni dosežek bralnih dosežkov na vseh ravneh mednarodne lestvice bralne pismenosti za 24 točk, kar jih uvršča nad povprečje OECD (Štraus, Šterman Ivančič in Štigl, 2016).
V Nacionalni strategiji za razvoj bralne pismenosti (2017) ugotovitvam pritrjujejo, saj se zavedajo pomembnega izboljšanja dosežkov slovenskih učencev na področju bralne pismenosti, vendar ugotavljajo, da še niso dosegli dovolj visoke stopnje višjih ravni bralne pismenosti. Mnogi so namreč usvojili temeljne, torej manj zahtevne bralne procese, na višjih ravneh pa jim bralni odzivi povzročajo težave, tako imajo npr. probleme s kritičnim vrednotenjem prebranega.
F. Nolimal (2000) še izpostavlja, da dosežena funkcionalna pismenost posameznika ob koncu formalnega izobraževanja zelo vpliva na njegovo funkcionalno pismenost v odrasli dobi, zato je pomembno, da se jo ohranja. Funkcionalno nepismeni odrasli so se namreč nekoč lahko naučili spretnosti branja, pisanja in računanja, vendar so le-te zamrle.
2.4. Dejavniki pismenosti
Pismenost je zelo zapleten pojem, ki povezuje različne dejavnike iz življenja posameznika. Kaže se tudi prepletenost dejavnikov in njihov medsebojni vpliv.
V preteklosti mednarodne študije (UNICEF, UNESCO) poročajo o razlogih za slabšo stopnjo pismenosti oz. za doseganje najnižje stopnje pismenosti oseb s posebnimi potrebami. Včasih so za otroka, ki je imel ob rojstvu določene pomanjkljivosti in so lahko takoj sklepali, da ima posebne potrebe, predvidevali, da ne bo dočakal starosti, zato se niso ukvarjali z vprašanjem šolanja. Tudi če so predvideli, da bo otrok živel dlje časa, so zaradi njegovih primanjkljajev sklepali, da se je nezmožen učiti ali mu bo učenje povzročalo tako velike težave, da tako ali tako ne bo postal pismen. Še eden od razlogov, zakaj otroka niso nameravali vpisati v šolo, je bilo mnenje, da otrok ne potrebuje izobrazbe, ker bodo morali vse življenje zanj skrbeti drugi (starši, sorodniki). V državah, kjer je za šolanje treba plačati šolnino, se revnejši starši raje odločijo za šolanje bratov oz. sester oseb s primanjkljaji, ki bodo skrbeli za njih, ko bodo starši onemogli ali umrli (Groce in Bakshi, 2009).
14 Danes številni avtorji (Drofenik in Dolenc, 1994; Cencič, 2000; Knaflič, 2000; Nolimal, 2000; Kogovšek, Ozbič in Zupan, 2011;) navajajo več temeljnih dejavnikov pismenosti. Prvi je socialno-ekonomski položaj, saj imajo ljudje z nižjim dohodkom pogosteje pomanjkljivo temeljno znanje in spretnosti. Vpliv socialno-kulturnega položaja se kaže v tem, da je v nekaterih okoljih nepismenost bolj pogosta v primerjavi z drugimi. Pomemben dejavnik je tudi izobraževalni sistem - če so posamezniki vključeni v prilagojeno izobraževanje, potem niso pridobili tistih znanj, ki jih potrebujejo za napredovanje v družbi. Dolgotrajna bolezen, senzorna oviranost, specifične učne težave ... pa so osebne lastnosti posameznika, ki prav tako vplivajo na njegovo pismenost.
V nadaljevanju navajamo najpomembnejše dejavnike za neugodne dosežke na področju pismenosti v Sloveniji.
1. stopnja izobrazbe
V raziskavi IALS je bilo ugotovljeno, da je dosežena stopnja izobrazbe pomemben napovednik pismenosti. V večini v raziskavo vključenih držav se je izkazalo, da osebe, ki so nižje izobražene, dosegajo tudi nižje ravni pismenosti in obratno. Osebe z višjo stopnjo izobrazbe dosegajo višje ravni pismenosti (Knaflič, Mirčeva in Možina, 2001). Osebe, ki zaključijo štiriletno srednjo šolo, so še zadosti pismene, da lahko nemoteno funkcionirajo v vsakdanjem življenju, medtem ko so dosežki odraslih z nižjo izobrazbo bistveno slabši (Možina, 2009). Odrasli, ki se šolajo manj kot 12 let, dosegajo nižje ravni pismenosti. Zanimiva je tudi ugotovitev, da obstajajo zelo velike razlike v rezultatih pismenosti med mladostniki, vključenimi v šolanje, in mladostniki, ki so s šolanjem prekinili. Šolajoči se mladostniki dosegajo višjo raven pismenosti od osipnikov. Podobno velja tudi za odrasle – tisti, ki so vključeni v izobraževalni sistem, imajo boljše dosežke na področju pismenosti kot tisti, ki se niso odločili za organizirano izobraževanje (Možina, 2000).
V Sloveniji opažamo, da je bolj kot v drugih državah opazna precej velika razlika med rezultati v pismenosti mladih, ki se šolajo, in vrstnikov, ki niso vključeni v izobraževanje. Enako velja tudi mlajše odrasle - tisti, ki so vključeni v redno izobraževanje, so pokazali mnogo boljše dosežke od svojih vrstnikov, ki niso vključeni v redne oblike šolanja (Možina, 2009).
Po E. Možina (2012) so z vidika pismenosti ranljivejše skupine tisti odrasli, ki so zaključili šolanje z manj kot srednjo šolo in jih lahko uvrstimo v eno izmed naslednjih skupin: so (bili) zaposleni, vendar so njihova delovna mesta manj zahtevna; so brez zaposlitve; so mlajši ali starejši odrasli; živijo na podeželju; imajo posebne potrebe;
so priseljenci …
Raziskava IALS torej kaže, da je s pismenostjo izrazito povezana dosežena stopnja izobrazbe in starost posameznika (Knaflič, Mirčeva in Možina, 2001).
15 Tri skupine prebivalcev naj bi bile torej povezane s slabšo funkcionalno pismenostjo:
mlajši odrasli brez dokončanega šolanja, nekvalificirani delavci in brezposelni (Možina, 2012).
2. starost
Starejše generacije v Sloveniji na področju pismenosti dosegajo bistveno slabše rezultate, če jih primerjamo z rezultati mlajših. 68 % odraslih, starih med 50 in 65 let, dosega najnižji nivo besedilne pismenosti, kar je skoraj trikrat več od mladih, starih od 16 do 24 let (23 %). Starejši rodovi prebivalstva so se šolali krajši čas in imajo v povprečju nižjo stopnjo izobrazbe kakor mlajši, zato dosegajo nižje pisne dosežke v primerjavi z mlajšimi generacijami. Drugi razlog je pomanjkanje motivov iz življenjskega in delovnega okolja, ki bi spodbujali odrasle k ohranjanju in razvijanju pisnih spretnosti. Na raven pismenosti vplivajo tudi posledice staranja, saj začnejo intelektualne funkcije in spretnosti starejših ljudi pešati (Knaflič, Mirčeva in Možina, 2001; Možina, 2001).
Pri primerjavi starostnih razredov se kažejo tudi razlike na področju obvladovanja pisnih spretnosti. Povprečni pisni dosežki mladih med 16. in 19. letom so npr. znašali 256 točk, odraslih od 50. do 65. leta pa le 194 točk (Možina, 2001).
Pri primerjavi z 20 sodelujočimi državami v raziskavi IALS nas je presenetila tudi ugotovitev, da imajo v Sloveniji generacije, ki so zaključile srednješolsko izobraževanje, največji primanjkljaj na področju besedilne in računske pismenosti (Možina, 2001).
3. izobrazba staršev
Izobrazba staršev se izraža kot pomemben dejavnik stopnje pismenosti, saj se v družini med generacijami prenašajo vzorci, ki implicitno ali eksplicitno vplivajo na pismenost (Možina, 2012). Dokazano je, da otroci staršev, ki so manj izobraženi, praviloma dosegajo nižje ravni pismenosti, medtem ko otroci staršev z višjo formalno izobrazbo dosegajo višjo raven pismenosti (Možina, 2000).
Pomembni so tudi dejavniki v povezavi z bralnimi navadami in bralno kulturo. Če se odrasli zavedajo, kako pomembno je branje za razvoj pismenosti otroka, že zelo zgodaj v otrokovem življenju ustvarjajo pogoje, ki imajo pozitiven vpliv na razvoj pismenosti. Družina že pred vstopom v šolo pripomore k lažjemu opismenjevanju otrok s tem, da otroci vidijo brati svoje starše in da jih starši učijo različnih veščin, povezanih z branjem in pisanjem (Knaflič, 2000a).
L. Knaflič, J. Mirčeva in E. Možina (2001) poudarjajo, da družinske razmere, navade in še posebej stopnja izobraženosti staršev direktno vplivajo na to, kako se bo razvijala pismenost otrok. Raven pismenosti se namreč prenaša z generacije na generacijo. V podatkih iz različnih držav lahko razberemo, da stopnja izobrazbe
16 staršev prav tako kot aktivnosti, ki jih vsakodnevno izvajajo v družini v povezavi s pismenostjo, v precejšnji meri vplivajo na to, da se pismenost ohrani in razvija.
4. zaposlitev in delovno okolje
Na nivo pismenosti vpliva še okolje, v katerem je človek zaposlen, in možnosti, ki mu jih ponuja za to, da razvija pismenost (Možina, 2009). V Raziskovalnem poročilu temeljnega znanja in spretnosti mladih, brezposelnih in staršev šolskih otrok (Knaflič, Mirčeva in Možina, 2001) je izpostavljeno, da dosegajo višje nivoje pismenosti tisti, ki delajo na zahtevnejših delovnih mestih za višje plačilo. Višji nivo pismenosti tudi zagotavlja večjo varnost pred nezaposlenostjo, saj odpira možnost za več različnih zaposlitev. Kaže se tudi povezava med višjimi nivoji pismenosti in s tem povezanimi višjimi dohodki ter kvaliteto življenja – tako na področju zdravja kot šolanja, prostočasnih dejavnosti, vključevanju v družbo (kot aktivni državljani, prostovoljci itd.).
5. spol
Moški dosegajo višje rezultate na področju matematične in dokumentacijske pismenosti, medtem ko ženske dosegajo boljše rezultate na področju branja in besedilne pismenosti (Knaflič, Mirčeva in Možina, 2001). Med populacijo moških so povprečno razlike v rezultatih med različnimi vrstami pismenosti večje v primerjavi z ženskami, pri katerih se dosežki pri posameznih vrstah pismenosti skoraj ne razlikujejo (Možina, 2001).
Razlika v dosežkih med spoloma je izrazitejša v zgodnjih letih šolanja, saj so deklice boljše od dečkov pri branju, dečki pa deklice prekašajo v matematičnih spretnostih (Doupona, 2016).
6. socialno-ekonomski status
Rezultati longitudinalne študije (Parsons in Bynner, 1998), ki je bila izvedena v Veliki Britaniji in v kateri so spremljali otroke od rojstva do 37. leta starosti, so pokazali, da tisti, ki živijo v revščini, prebivajo v socialnih stanovanjih in prejemajo socialno pomoč, torej prihajajo iz okolja z nižjim socialno-ekonomskim položajem, dosegajo nižje ravni pismenosti. Spodbudno oz. nespodbudno domače okolje je torej ključnega pomena za doseganje zadostnega nivoja pismenosti, vendar pa to ne pomeni, kot zapiše L. Knaflič (2002), da ga starši z vzgojnimi prizadevanji ne morejo preseči.
Drugi dejavniki, ki so jih izpostavili po koncu raziskave IALS (Knaflič, Mirčeva in Možina, 2001), so še: materinščina, drugačna kot uradni jezik, poklic, industrijska panoga, ali pogosto berejo na delovnem mestu, ali se udeležujejo izobraževanja odraslih, ali pogosto berejo knjige doma, ali pogosto sodelujejo pri dejavnostih v skupnosti, ali so prostovoljci …
17 Stopnja pismenosti se po E. Možina (2001) izraža tako na ravni individuuma kot na ravni države.
Na nivoju posameznika se kaže povezanost med pismenostjo in zaposlitvenim položajem. Prebivalci, ki aktivno participirajo v družbi, kot so zaposleni in brezposelni, dosegajo na področju pisnih rezultatov višje dosežke kot tisti posamezniki, ki v družbi niso aktivni, npr. upokojenci in gospodinje. Zaposleni posamezniki zaradi narave svojega dela pri tem bolj pogosto uporabljajo pisne spretnosti, zato so njihovi dosežki na področju pismenosti boljši. Vzrok pripisujejo dejstvu, da moderno delovno okolje od posameznika zahteva dovolj visoko razvito raven pisnih spretnosti, s čimer se le- te izboljšujejo in krepijo. Verjetnost za brezposelnost se zmanjšuje, če imajo posamezniki razvito višjo stopnjo pismenosti.
Zaključimo lahko, da je za posameznike, ki imajo razvite višje stopnje pismenosti, so bolj konkurenčni na trgu dela in imajo višje denarne prejemke, manjša verjetnost za brezposelnost.
Na ravni države se višja stopnja pismenosti populacije izraža na področju družbeno- ekonomskega učinka. Zaposleni imajo v povprečju nižji obseg delovnih ur na posameznika, država pa ima višji bruto domači proizvod (BDP) na prebivalca.
V nadaljevanju bomo predstavili še dejavnike, ki veljajo na Slovenskem za mlade med 16. in 25. letom starosti in jih navajata L. Knaflič in E. Možina (Knaflič, Mirčeva in Možina, 2001).
Eden od njih je oblika naselja, v katerem posameznik živi. Mladostniki, ki živijo v mestnem ali primestnem naselju, praviloma dosegajo višje ravni pismenosti v primerjavi s tistimi mladostniki, ki prebivajo na podeželju. Njihove matere imajo bolj verjetno zaključeno le osnovnošolsko izobraževanje, očetje pa končano osnovno ali poklicno šolo, torej starši mladostnikov na podeželju dosegajo nižjo stopnjo izobrazbe. Posledično jim branje ne predstavlja vrednote, zato mladostniki doma nimajo bralnega gradiva niti interesa za branje, zaradi oddaljenosti in težjega dostopa do mest ne hodijo v knjižnico in ne obiskujejo kulturnih in športnih dogodkov.
Tudi dolžina šolanja je eden od dejavnikov, ki vplivajo na pismenost mladostnikov.
Tisti, ki se izobražujejo dlje časa, dosegajo višje ravni pismenosti v primerjavi z mladostniki, ki so sprejeli odločitev, da se ne bodo več izobraževali. Opustitev šolanja za mlade pomeni, da v vsakdanjem življenju nimajo več toliko možnosti za vzdrževanje temeljnih veščin pismenosti, kot bi jih imeli, če bi z izobraževanjem nadaljevali, saj se ob vsakodnevni uporabi ohranjajo in izboljšujejo. Zaradi redkejše uporabe temeljnih veščin, potrebnih za ohranjanje pismenosti, te upadajo.
Nezadostno usvojene temeljne veščine niso tako dolgoročne in hitreje izginjajo.
Na pismenost mladostnikov vpliva tudi izobrazba njihovih staršev. Starši mladostnikov, ki so bolj izobraženi, mladostnikom lahko nudijo večjo pomoč in
18 podporo pri šolskem delu, boljšo materialno preskrbljenost in širše družbeno okolje v primerjavi z mladostniki, ki imajo manj izobražene starše.
Pomemben je tudi vsakodneven stik z dogodki, ki spodbujajo pismenost – obisk knjižnice, branje knjig, udeležba na kulturnih prireditvah in javnih dogodkih, pisanje pisem in drugih besedil … Mladi tako usvajajo novo znanje ter pridobivajo izkušnje in kulturno bogastvo, hkrati pa ohranjajo in razvijajo svoje osnovne veščine. Mladi, ki teh možnosti nimajo, ostajajo na nižjih ravneh pismenosti.
19
3. OSEBE S POSEBNIMI POTREBAMI
V Sloveniji obstajajo različne definicije o tem, kdo so osebe s posebnimi potrebami.
Na eni strani so otroci s posebnimi potrebami opredeljeni na podlagi Zakona o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (»ZUOPP-1«, 2011). Ta zakon (2. člen) med otroke s posebnimi potrebami uvršča otroke z motnjami v duševnem razvoju, slepe in slabovidne otroke oziroma otroke z okvaro vidne funkcije, gluhe in naglušne otroke, otroke z govorno-jezikovnimi motnjami, gibalno ovirane otroke, dolgotrajno bolne otroke, otroke s primanjkljaji na posameznih področjih učenja, otroke z avtističnimi motnjami ter otroke s čustvenimi in vedenjskimi motnjami. Učence s posebnimi potrebami definira tudi 12. člen Zakona o osnovni šoli (»ZOsn-H«, 2011), ki poleg že omenjenih skupin omenja tudi učence z učnimi težavami in posebej nadarjene učence.
Na drugi strani pa so odrasle osebe s posebnimi potrebami zaradi potreb zaposlovanja opredeljene tudi v drugih dokumentih. V teh dokumentih termin oseba s posebnimi potrebami nadomesti pojem invalid.
V Zakonu o zaposlitveni rehabilitaciji in zaposlovanju invalidov (2007, 3. člen) je invalid oseba, pri kateri so z odločbo pristojnega organa ugotovljene trajne posledice telesne ali duševne okvare ali bolezni in ima zato bistveno manjše možnosti, da se zaposli ali ohrani zaposlitev ali v zaposlitvi napreduje.
Konvencija o pravicah invalidov (2006) invalide označuje kot ljudi z dolgotrajnimi telesnimi, duševnimi, intelektualnimi ali senzoričnimi okvarami, ki jih v povezavi z različnimi ovirami lahko omejujejo, da bi enako kot drugi polno in učinkovito sodelovali v družbi.
V Deklaraciji združenih narodov o pravicah invalidov iz leta 1975 je v 1. členu zapisano, da je invalid vsaka oseba, ki zaradi prirojene ali pridobljene pomanjkljivosti v svojih telesnih ali duševnih sposobnostih ni sposobna sama delno ali v celoti zadovoljevati potreb normalnega individualnega in/ali družbenega življenja (Uršič, 2005).
Tudi Ustava Republike Slovenije (2013) v 12. členu kot invalide pojmuje osebe z motnjami v telesnem ali duševnem razvoju in druge huje prizadete osebe. Otroci imajo pravico do izobraževanja in usposabljanja za dejavno življenje v družbi, odraslim pa je v skladu z zakonom zagotovljeno varstvo ter usposabljanje za delo.
Vse omenjene definicije podobno opredeljujejo pojem invalida. Vzrok invalidnosti, ki ga omenjajo zgoraj napisane definicije, je duševna ali telesna prizadetost, ki posamezniku otežuje polno sodelovanje v družini, zaposlitvi in družbenem udejstvovanju. Vse definicije se osredotočajo na zmožnosti posameznika v povezavi z okoljem.
20 V Beli knjigi o vzgoji in izobraževanju (Krek in Metljak, 2011), ki se nanaša na opredelitev otrok s posebnimi potrebami, je zapisno, da je Slovenija obdržala tradicionalno prisotno opredelitev primanjkljajev, ovir oziroma motenj po medicinskem modelu, vendar ga z uvedbo individualiziranega programa, kjer se opredeljuje potrebe otroka, prilagoditve okolja ter cilje, prilagojene otrokovi ravni znanja in funkcioniranja, uravnoteži s socialnim modelom.
Tudi v publikaciji Statističnega urada Republike Slovenije (Vertot, 2007), v kateri so zbrane številne mednarodne in nacionalne med seboj različne definicije invalidnosti, ugotavljajo enako kot Bela knjiga, in sicer da se razumevanje invalidnosti posameznikov v družbi v zadnjih letih vedno bolj pomika od medicinskega k socialnemu pojmovanju.
Kot je zapisano v Raziskavi na nadnacionalni ravni na področju vključevanja mladih z motnjami v duševnem razvoju v izobraževanje in delo (»Kolidž za socialno in zdravstveno varstvo«, 2014), je omenjeno medicinsko pojmovanje v ospredje postavljajo zdravstveno nego oseb s kognitivnimi primanjkljaji ter izpostavljalo posameznikove motnje, težave in primanjkljaje, pri čemer so pozabili na celostni razvoj posameznika. V nasprotju z medicinskim pa socialni model v ospredje postavlja prepoznavanje posameznikovih zmožnosti in vrlin, ki jih mora še razviti. Ta paradigma vključuje vidik učenja kot vseživljenjskega procesa. Posamezniku se ni več treba prilagajati okolju, ampak je naloga okolja, da vidi posameznike, ki imajo različne potrebe, in jih obravnava kot enakovredne pripadnike skupnosti.
3.1. Opredelitev motenj v duševnem razvoju
Ena od skupin oseb s posebnimi potrebami so tudi osebe z motnjami v duševnem razvoju. Populacija oseb z motnjami v duševnem razvoju je kompleksna in heterogena. Zaradi tega le s težavo oblikujemo samo eno opredelitev, ki bi lahko zajela vse specifične lastnosti oseb z motnjami v duševnem razvoju. Najbolj očitna vsem skupna značilnost je, da imajo zmanjšane svoje intelektualne zmožnosti in prilagoditvene spretnosti.
Pri diagnosticiranju motenj v duševnem razvoju v literaturi zasledimo različne (medicinske, mednarodne) kriterije in klasifikacije - DSM-5 (2013), MKB-10-AM (2016) in AAIDD (2013).
3.1.1. DSM-5
DSM-5 - Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (APA, 2013) motnje v duševnem razvoju uvršča med nevrološko pogojene razvojne težave. Opredeljene so kot primanjkljaji, ki se izrazijo v času posameznikovega razvoja do 18. leta starosti.
Prizadenejo posameznikovo intelektualno delovanje in njegove prilagoditvene
