UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
Oddelek za Specialno in rehabilitacijsko pedagogiko, Posebne razvojne in učne težave
Katarina Ančimer Aljaž
PREPRIČANJA STARŠEV O NADARJENIH UČENCIH S SPECIFIČNIMI UČNIMI TEŽAVAMI IN
MOŽNOSTI SODELOVANJA V POSTOPKU NJIHOVEGA ODKRIVANJA
Magistrsko delo
Ljubljana, 2020
UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
Oddelek za Specialno in rehabilitacijsko pedagogiko, Posebne razvojne in učne težave
Katarina Ančimer Aljaž
PREPRIČANJA STARŠEV O NADARJENIH UČENCIH S SPECIFIČNIMI UČNIMI TEŽAVAMI IN
MOŽNOSTI SODELOVANJA V POSTOPKU NJIHOVEGA ODKRIVANJA
PARENTS' VIEWS ON GIFTED STUDENTS WITH SPECIFIC LEARNING DISABILITIES AND THE OPPORTUNITIES FOR COOPERATION IN THEIR
IDENTIFICATION PROCESS
Magistrsko delo
Mentor: doc. dr. Lidija Magajna
Somentor: doc. dr. Milena Košak Babuder
Ljubljana, 2020
ZAHVALA
Zahvaljujem se mentorici doc. dr. Lidiji Magajna in somentorici doc. dr. Mileni Košak Babuder za strokovno vodenje, pomoč in podporo.
Iskreno se zahvaljujem strokovnim delavcem šol in staršem, ki so z izpolnjevanjem vprašalnika omogočili nastanek magistrskega dela.
Posebna zahvala pa gre mojemu možu in družini, ki so me spodbujali in prenašali v času študija.
i
POVZETEK
Prepoznavanje dvojno izjemnih učencev, to je nadarjenih učencev s posebnimi potrebami oziroma specifičnimi učnimi težavami, predstavlja poseben izziv. Pri teh učencih se kažejo vedenja, povezana z nadarjenostjo in posebnimi potrebami, ter nespecifična vedenja, ki nastanejo zaradi interakcije obojega, kar se pri vsakem učencu kaže na svojevrsten način. Rezultati raziskav so pokazali, da ti učenci zaradi specifičnega funkcioniranja pogosto ostajajo neprepoznani ali so prepoznani šele pozneje, ko se pokažejo učne in/ali psihosocialne težave. Starši so tisti, ki najbolje poznajo interese in področja nadarjenosti svojih otrok, zato tudi običajno prvi opazijo netipična vedenja. Nekaj raziskav s starši dvojno izjemnih posameznikov je pokazalo, da so imeli starši ključno vlogo pri usmerjanju v identifikacijo otrokove nadarjenosti in posebnih potreb. Zaradi potrebe po zagotavljanju primerno zahtevnega in hkrati prilagojenega učnega procesa je partnerski odnos med šolo in starši za te učence še toliko bolj pomemben.
Zato smo želeli v magistrskem delu ugotoviti, v kolikšni meri so starši podvrženi stereotipom, ki veljajo za dvojno izjemne učence, in ali priznavajo možnost obstoja določenih vedenj, značilnih za dvojno izjemne učence. Ker formalno prepoznavanje nadarjenosti poteka v Sloveniji na osnovnih šolah, nas je še zanimalo, kakšne možnosti so na voljo staršem, da svoja opažanja povedo šolskim strokovnim delavcem. Uporabili smo kvantitativni raziskovalni pristop. Vprašalnik o prepričanjih staršev glede dvojno izjemnih učencev je rešilo 73 staršev učencev iz petih oddelkov sedmega razreda petih različnih rednih osnovnih šol. Rezultati kažejo, da starši sprejemajo hkratno pojavljanje nadarjenosti in posebnih potreb. Prav tako sprejemajo protislovna vedenja, značilna za te učence. Govorilne ure vidijo kot eno od možnosti komunikacije s šolskimi strokovnimi delavci glede morebitne učenčeve potencialne dvojne izjemnosti. Na podlagi naših rezultatov ugotavljamo, da bi staršem morali zagotoviti posvetovalno vlogo pri evidentiranju nadarjenosti oziroma dvojne izjemnosti. Starši bi ob seznanitvi z osnovnimi značilnostmi nadarjenosti in dvojne izjemnosti tako postali še pomembnejši vir informacij.
KLJUČNE BESEDE
Dvojno izjemni učenci, starši, nadarjeni učenci, učenci s posebnimi potrebami, učenci s specifičnimi učnimi težavami, prepoznavanje, sodelovanje staršev s šolo
ii
ABSTRACT
The identification of twice-exceptional students, i.e. gifted students with special educational needs (SEN) or specific learning disabilities, poses a special challenge.
Such students exhibit behaviours related to giftedness and SEN, and non-specific behaviours arising from the interaction of both types of behaviour, which every student exhibits in their own way. Research findings show that, due to their specific functioning, these students remain unidentified or are identified only later when learning and/or psychosocial difficulties arise. Parents are those who know best their children’s interests and gifts. Thus, they are usually the first to detect atypical behaviour. Some studies examining the parents of twice-exceptional individuals showed that the parents had an essential role in terms of enabling the child’s giftedness and SEN to be identified. Because of the need to ensure a properly challenging and, at the same time, adapted learning process, a cooperation relationship between school and parents is even more important for such students.
Therefore, this thesis aimed to determine to what extent the parents of such students are subject to stereotypes about twice-exceptional students and whether they acknowledge the possibility of specific behaviours that are characteristic for twice-exceptional students. Because the formal identification of giftedness in Slovenia is performed in primary school, this thesis was also focused on discovering what options the parents have to share their observations with parent support staff.
Quantitative research approach was applied. A questionnaire on parents’ beliefs about twice-exceptional students was completed by 73 parents of students coming from five different Year 7 classes at five regular primary schools. Results show that parents accept the coexistence of giftedness and SEN. They also accept ambivalent behaviours that are typical of such students. The parents consider parental consultations as one of the channels to communicate the potential twice exceptionality of a student to the parent support staff. On the basis of results, it was established that the parents should have a consultative role in the identification of giftedness or twice exceptionality. Thus, upon being introduced to the basic characteristics of giftedness and twice exceptionality the parents could constitute an important source of information.
KEY WORDS
Twice-exceptional students, parents, gifted students, students with special educational needs, students with specific learning disabilities, identification, parent- school cooperation
iii
KAZALO VSEBINE
UVOD ... 1
1. NADARJENI UČENCI ... 3
1.1 OPREDELITEV NADARJENOSTI ... 3
1.2 OPREDELITVE NADARJENIH UČENCEV ... 4
1.3 NADARJENI UČENCI V SLOVENIJI... 6
1.4 ZNAČILNOSTI NADARJENIH UČENCEV ... 8
1.5 PREPOZNAVANJE NADARJENIH UČENCEV V SLOVENSKI ŠOLI ... 11
1.5.1 EVIDENTIRANJE ... 11
1.5.2 IDENTIFIKACIJA ... 12
1.5.3 PROCES PREPOZNAVANJA NADARJENIH UČENCEV V PREDLOGU POSODOBLJENIH KONCEPTOV ... 13
2. OTROCI S POSEBNIMI POTREBAMI... 13
2.1 OPREDELITEV POSEBNIH POTREB ... 14
2.1.1 SKUPINE OTROK S POSEBNIMI POTREBAMI ... 15
3. UČENCI Z UČNIMI TEŽAVAMI ... 17
3.1.1 UČENCI Z BRALNO-NAPISOVALNIMI TEŽAVAMI ... 19
3.1.2 UČENCI S SPECIFIČNIMI UČNIMI TEŽAVAMI PRI MATEMATIKI . 22 3.1.3 UČENCI Z NEVERBALNIMI SPECIFIČNIMI UČNIMI TEŽAVAMI .... 22
3.1.4 UČENCI Z DISPRAKSIJO ... 23
3.2 PREPOZNAVANJE IN OBRAVNAVA UČENCEV Z UČNIMI TEŽAVAMI 23 3.2.1 DIAGNOSTIČNO OCENJEVANJE UČNIH TEŽAV ... 24
3.2.2 MERILA ZA PREPOZNAVANJE UČENCEV S PRIMANJKLJAJI NA POSAMEZNIH PODROČJIH UČENJA ... 25
3.2.3 PETSTOPENJSKI MODEL DELA Z UČENCI Z UČNIMI TEŽAVAMI 25 3.2.4 PRIPRAVA INDIVIDUALIZIRANEGA PROGRAMA ... 27
4. DVOJNO IZJEMNI UČENCI S POSEBNIMI POTREBAMI IN DVOJNO IZJEMNI UČENCI S SPECIFIČNIMI UČNIMI TEŽAVAMI ... 28
4.1 SOPOJAVLJANJE NADARJENOSTI IN POSEBNIH POTREB ... 28
4.2 TERMINOLOGIJA PODROČJA DVOJNE IZJEMNOSTI ... 29
4.3 OPREDELITEV DVOJNO IZJEMNIH UČENCEV S POSEBNIMI POTREBAMI ... 30
4.3.1 DVOJNO IZJEMNI UČENCI S SPECIFIČNIMI UČNIMI TEŽAVAMI 31 4.3.2 DELEŽ DVOJNO IZJEMNIH UČENCEV S SPECIFIČNIMI UČNIMI TEŽAVAMI ... 33
4.4 ZNAČILNOSTI DVOJNO IZJEMNIH UČENCEV ... 33
4.4.1 ZAKRIVANJE NADARJENOSTI IN POSEBNIH POTREB OZIROMA SPECIFIČNIH UČNIH TEŽAV ... 41
iv
4.5 PREPOZNAVANJE DVOJNO IZJEMNIH UČENCEV S SPECIFIČNIMI
UČNIMI TEŽAVAMI ... 41
4.5.1 PREPOZNAVANJE DVOJNO IZJEMNIH UČENCEV S SPECIFIČNIMI UČNIMI TEŽAVAMI V SLOVENIJI ... 43
4.5.2 TEŽAVE PRI PREPOZNAVANJU DVOJNO IZJEMNIH UČENCEV S SPECIFIČNIMI UČNIMI TEŽAVAMI ... 45
4.5.3 OBRAVNAVA DVOJNO IZJEMNIH UČENCEV S SPECIFIČNIMI UČNIMI TEŽAVAMI IN INDIVIDUALIZIRAN PROGRAM ... 46
4.6 STEREOTIPNE PREDSTAVE IN DVOJNO IZJEMNI UČENCI S SPECIFIČNIMI UČNIMI TEŽAVAMI ... 48
5. SODELOVANJE STARŠEV IN ŠOLE ... 54
5.1 SODELOVANJE MED STARŠI NADARJENEGA UČENCA IN ŠOLO PRI PREPOZNAVANJU NADARJENIH UČENCEV ... 55
5.2 VLOGA STARŠEV PRI PREPOZNAVANJU IN RAZVIJANJU NADARJENOSTI DVOJNO IZJEMNIH UČENCEV ... 57
6. EMPIRIČNI DEL ... 59
6.1 OPREDELITEV RAZISKOVALNEGA PROBLEMA ... 59
6.2 CILJI RAZISKAVE ... 59
6.3 RAZISKOVALNA VPRAŠANJA ... 59
6.4 METODOLOGIJA ... 60
6.4.1 VZOREC ... 60
6.4.2 MERSKI INSTRUMENT ... 65
6.4.3 POSTOPEK ZBIRANJA PODATKOV ... 65
6.4.4 SPREMENLJIVKE ... 66
6.4.5 STATISTIČNA OBDELAVA PODATKOV ... 66
6.5 REZULTATI RAZISKAVE IN INTERPRETACIJA ... 66
6.5.1 ZAZNAVANJE ZNAČILNOSTI, KI VELJAJO ZA DVOJNO IZJEMNE UČENCE S STRANI STARŠEV ... 66
6.5.2 POJAVLJANJE STEREOTIPOV O DVOJNO IZJEMNIH UČENCIH PRI STARŠIH ... 90
6.5.3 PREPRIČANJA STARŠEV O PRAVIČNOSTI PRILAGODITEV ZA NADARJENE UČENCE IN UČENCE S POSEBNIMI POTREBAMI ... 102
6.5.4 SODELOVANJE STARŠEV PRI PREPOZNAVANJU NADARJENIH IN POSEBNIH POTREB OTROK S ŠOLO ... 105
6.5.5 OVIRE, POVEZANE S PREPOZNAVANJEM NADARJENIH UČENCEV, S KATERIMI SE SREČUJEJO STARŠI ... 113
7. ZAKLJUČEK ... 117
8. VIRI ... 123
PRILOGE... 134
8.1 PRILOGA 1: Vprašalnik za starše ... 134
8.2 PRILOGA 2: Vprašalnik za koordinatorje za delo z nadarjenimi ... 141
v
8.3 PRILOGA 3: Predlogi staršev za izboljšanje postopka prepoznavanja DVIU in splošna sporočila. ... 142
KAZALO PREGLEDNIC
Preglednica 1: Značilnosti nadarjenih učencev po področjih, kot so opredeljene v Konceptu. ... 8 Preglednica 2: Osebnostne lastnosti, poteze in vedenja nadarjenih. ... 9 Preglednica 3: Značilnosti dvojno izjemnih učencev s SUT po posameznih področjih. ... 35 Preglednica 4: Značilnosti dvojno izjemnih učencev s SUT, ki se kažejo pri ostalih nadarjenih učencih in pri ostalih učencih s SUT. ... 40 Preglednica 5: Prepoznavanje nadarjenih učencev in delo z njimi po posameznih šolah. ... 63 Preglednica 6: Najpogostejši odgovori staršev o lastnostih nadarjenih na miselno- spoznavnem področju. ... 68 Preglednica 7: Najpogostejši odgovori staršev o lastnostih nadarjenih na učno- storilnostnem področju. ... 69 Preglednica 8: Odgovori staršev o lastnostih nadarjenih na motivacijskem področju.
... 70 Preglednica 9: Odgovori staršev o lastnostih nadarjenih na socialno-čustvenem področju... 70 Preglednica 10: Lastnosti nadarjenih po mnenju staršev glede na posamezna področja iz Koncepta (1999)... 71 Preglednica 11: Odgovori staršev o lastnostih oseb s SUT na miselno-spoznavnem področju... 74 Preglednica 12: Odgovori staršev o lastnostih oseb s SUT na učno-storilnostnem področju... 75 Preglednica 13: Odgovori staršev o lastnostih oseb s SUT na motivacijskem področju... 76 Preglednica 14: Odgovori staršev o lastnostih oseb s SUT na socialno-čustvenem področju... 77 Preglednica 15: Število odgovorov o tipičnih značilnostih oseb s SUT glede na širša in ožja področja težav. ... 78 Preglednica 16: Frekvence odgovorov po postavkah o značilnostih, ki jih starši zaznavajo pri dvojno izjemnih učencih s SUT in za te učence ne veljajo. ... 80 Preglednica 17: Frekvence odgovorov po postavkah o značilnostih, ki jih starši zaznavajo pri dvojno izjemnih učencih s SUT in za te učence ne veljajo. ... 82 Preglednica 18: Osnovne statistike po postavkah o značilnostih, ki jih starši zaznavajo pri dvojno izjemnih učencih s SUT in za te učence veljajo. ... 86 Preglednica 19: Osnovne statistike po postavkah o značilnostih, ki jih starši zaznavajo pri dvojno izjemnih učencih s SUT in za te učence ne veljajo. ... 89
vi
Preglednica 20: Dopisani odgovori staršev pri trditvah o značilnostih dvojno izjemnih učencev s SUT. ... 90 Preglednica 21: Stereotipne predstave in izračunane osnovne statistike. ... 91 Preglednica 22: Razlike v pojavljanju tipičnih stereotipov med starši glede na njihovo stopnjo izobrazbe. ... 94 Preglednica 23: Razlike v pojavljanju tipičnih stereotipov med starši glede na velikost šole, ki jo obiskujejo njihovi otroci. ... 97 Preglednica 24: Razlike v pojavljanju tipičnih stereotipov med starši glede na to, ali otroci obiskujejo podeželsko ali mestno šolo. ... 99 Preglednica 25: Razlike v pojavljanju tipičnih stereotipov glede pravičnosti prilagoditev za nadarjene med starši otrok, ki imajo vsaj enega otroka, prepoznanega kot otroka s PP, ter ostalimi starši. ... 104 Preglednica 26: Razlike v pojavljanju tipičnih stereotipov glede pravičnosti prilagoditev za nadarjene med starši, ki imajo vsaj enega otroka, prepoznanega kot nadarjenega otroka, ter ostalimi starši. ... 105 Preglednica 27: Deleži odgovorov po posameznih trditvah o poznavanju učenca z izračunanimi osnovnimi statistikami. ... 106 Preglednica 28: Deleži odgovorov po posameznih trditvah o temah pogovorov na govorilnih urah z izračunanimi osnovnimi statistikami. ... 108 Preglednica 29: Deleži odgovorov in izračunane osnovne statistike glede splošnega mnenja o postopku prepoznavanja nadarjenih učencev. ... 110 Preglednica 30: Deleži odgovorov staršev prepoznanih nadarjenih otrok in izračunane osnovne statistike glede specifičnega mnenja o postopku prepoznavanja nadarjenih učencev. ... 111 Preglednica 31: Pogostost odgovorov in izračunane osnovne statistike glede mnenja o postopku prepoznavanja nadarjenih učencev staršev, katerih otroci niso prepoznani kot nadarjeni. ... 112 Preglednica 32: Nadarjeni, ki so prepoznani na šolah, po področjih nadarjenosti.
... 114 Preglednica 33: Nadarjeni, ki so prepoznanih na šolah, glede na različne lastnosti.
... 115
KAZALO GRAFOV
Graf 1: Porazdelitev sodelujočih staršev po šolah. ... 60 Graf 2: Spol sodelujočih staršev. ... 64 Graf 3: Stopnja izobrazbe sodelujočih staršev. ... 64 Graf 4: Frekvence odgovorov po postavkah o značilnostih, ki jih starši zaznavajo pri dvojno izjemnih učencih s SUT. ... 83 Graf 5: Frekvence odgovorov po postavkah o značilnostih, ki jih starši zaznavajo pri dvojno izjemnih učencih s SUT in za te učence ne veljajo. ... 85
1
UVOD
»Medtem ko skrbimo glede tega, kaj bo z otrokom v prihodnosti, pozabljamo na vse tisto, kar se z njim dogaja v tem trenutku.« (S. Tauscher)
»Gledamo učenca, za katerega vemo, da ne bo opravil naloge. Kako vemo, da ne gledamo učenca, ki naloge ne zmore narediti?« (L. S. Silverman)
Ko pomislimo na osebe, ki so dvojno izjemni, torej hkrati nadarjeni in imajo različne posebne potrebe, pomislimo na izjemne posameznike, kot so Albert Einstein, Leonardo da Vinci, Agatha Christie, Mozart in drugi. Vendar se s tem omejimo le na tiste najbolj izstopajoče, hkrati pa pozabljamo na tiste številne osebe, ki so kljub velikim težavam v šoli s svojo nadarjenostjo in talenti pomembno vplivali na družbo in črno-belemu svetu dodali veliko odtenkov sivin.
Dvojno izjemni učenci s posebnimi potrebami (v nadaljevanju PP) sestavljajo heterogeno skupino učencev, pri kateri se kažejo značilnosti in vedenja, ki veljajo za nadarjene in za osebe s posebnimi potrebami oziroma specifičnimi učnimi težavami (v nadaljevanju SUT) (Trail, 2011). Vendar je treba ta dualistični pogled na dvojno izjemne posameznike preseči, saj kompleksna interakcija nadarjenosti in posebnih potreb na vsakega učenca vpliva na svojevrsten način (Ronksley-Pavia, 2015). Gre za učence, pri katerih se kaže mnogo protislovnih značilnosti: od bistrosti, ustvarjalnosti in motiviranosti na področjih interesov, do težav pri osnovnih veščinah, doživljanja neuspešnosti in poglabljanja notranjih stisk. Zato pravimo, da so ti učenci uganka za starše, učitelje in druge šolske delavce, pa tudi zase (Magajna, 2010).
Nadarjeni učenci s specifičnimi motnjami učenja izkazujejo splošno sposobnost učenja, ustvarjalnost in presenetljive dosežke na nekaterih področjih, kar je značilno za nadarjene otroke in mladostnike. Hkrati je njihova učinkovitost pri usvajanju nekaterih šolskih veščin in znanj precej zmanjšana v primerjavi z vrstniki. Tako nadarjeni s SUT kot tudi njihovo okolje ne razume, da pri določenih vsebinah lahko napredujejo z večjo hitrostjo kot vrstniki, kljub temu pa zaostajajo pri temeljnih šolskih veščinah, kot so branje, pisanje in/ali računanje (Lep, 2012; Magajna, 2007 in 2010).
Nadarjeni učenci s specifičnimi motnjami učenja ostanejo brez potrebne podpore in pomoči zaradi stereotipov, pomanjkljivega razumevanja protislovnega funkcioniranja in kompenzatornih strategij (Magajna, 2010). Raziskave (v Brody in Mills, 1997) kažejo, da ostaja precejšen delež dvojno izjemnih učencev s SUT neprepoznan ali je prepoznan pozneje ob pojavljanju večjih učnih in spremljajočih psihosocialnih težav. Povečevanje števila raziskav v zadnjem času ima sicer pomemben prispevek k razumevanju kompleksnosti izkušenj dvojno izjemnih učencev na izobraževalnem, socialnem in emocionalnem področju (Trail, 2011).
Vendar gre še vedno za področje z mnogimi neraziskanimi specifičnimi značilnostmi.
2
Starši so najpomembnejši dejavnik v otrokovem razvoju (Ferbežer, 1991). So tisti, ki otroka poznajo od rojstva, vedo, kako deluje v različnih situacijah, in kaj potrebuje, kadar prihaja do nevsakdanjih situacij (Jensen in Jensen, 2011). Ker prepoznavanje dvojno izjemnih učencev zahteva pridobivanje informacij o učencu iz različnih virov (Reis, Baum in Burke, 2014), so zelo pomembne tudi informacije, podane s strani staršev (Morison Clement, 2018).
V literaturi smo zasledili le nekaj raziskav s starši dvojno izjemnih učencev, na pomanjkanje raziskav s tega področja pa so opozorili tudi drugi (npr. Park idr., 2018). Veliko staršev je v omenjenih raziskavah (Besnoy idr., 2015; Dare in Nowicki, 2015; Park idr., 2018) poročalo, da so ravno oni prvi opazili otrokovo nadarjenost ter psihosocialne stiske in težave z učnim uspehom, ki so se pokazale pozneje v času šolanja. Ker možnosti zgodnjega prepoznavanja dvojne izjemnosti s strani staršev v slovenskem prostoru še niso bile proučene, smo z magistrskim delom želeli prispevati k izboljšanju postopkov prepoznavanja te skupine učencev.
3
1. NADARJENI UČENCI
1.1 OPREDELITEV NADARJENOSTI
V strokovnih krogih pojma nadarjenost in nadarjeni učenec nista enoznačno opredeljena. V zadnjem času so v ospredju večdimenzionalni modeli nadarjenosti, ki se še vedno razlikujejo v pogledih na nadarjenost sámo (Žagar, 2006, str. 10).
Obstaja več teorij nadarjenosti in posledično več meril, kdaj lahko govorimo o tem, da je nekdo nadarjen. Prav tako vlada na področju nadarjenosti precejšnja terminološka zmeda. Prav zato se veliko strokovnih del s področja nadarjenosti začne z razpravo o opredelitvi pojma nadarjenosti in razlikovanja tega pojma od drugih sorodnih pojmov, na primer inteligentnosti, ustvarjalnosti, in podobnih (Jurman, 2004). Jurman (2004, str. 5) poleg nedosledne terminološke zmede opozarja tudi na medsebojno različnost nadarjenih, kar samo opredelitev nadarjenosti še oteži.
Označevanje nadarjenih je bilo prisotno skozi celotno zgodovino. Že v antiki so se filozofi prvi lotili sistematičnega opredeljevanja nadarjenosti. Nadarjeni posamezniki so bili čaščeni kot božanstva, njihove sposobnosti pa razumljene kot božji dar.
Pozneje je nadarjenost ponovno pridobila večji pomen v obdobju renesanse, ko se je povezovala z različnimi nevrotičnimi motnjami. V novejšem obdobju je bila nadarjenost razumljena kot posameznikova kvaliteta, ki jo je treba izmeriti (Ferbežer, 2005; Juriševič, 2012a).
Na začetku 20. stoletja so bili oblikovani prvi instrumenti za merjenje inteligentnosti, t. i. IQ-testi. Ozko dojemanje nadarjenosti je bilo v tem obdobju enačeno z inteligentnostjo. Pozneje se je pojmovanje nadarjenosti razširilo na več področij in se usmerilo v raziskovanje multifaktorskih teorij inteligentnosti. Tako je npr.
Thurstone s pomočjo faktorske analize določil 9 faktorjev inteligentnosti (Jurman, 2004). Podobno je svojo teorijo inteligentnosti oblikoval tudi Gardner, vendar za razliko od večine pluralistov svojega stališča o obstoju več inteligenc ni branil s poudarjanjem nizke korelacije med testi, temveč je teorijo utemeljil z nevrološkimi, razvojnimi in medkulturnimi dokazi. V začetnih raziskavah je opisal 7 vrst inteligentnosti, ki jih je pozneje dopolnil (Gardner, 1995; Gardner, 1999):
- jezikovna inteligenca (glasoslovje, skladnja, semantika in pragmatika jezika), - glasbena inteligenca (višina, ritem, barva, čustveni vidiki glasbe),
- logično-matematična inteligenca (uporaba številskih in abstraktnih simbolov, reševanje zahtevnih problemov in verig sklepanja),
- prostorska inteligenca (zaznavanje vidnega sveta, izvajanje sprememb teh zaznav in uporaba zaznav ter poustvarjanje vidikov svojih vidnih doživetij), - telesno-gibalna inteligenca (uporaba lastnega telesa na različne načine), - notranja, znotrajosebna inteligenca (dostop do lastnega čustvenega sveta,
razlikovanje med čustvi, poimenovanje čustev, uporaba čustev za razumevanje in usmerjanje svojega vedenja),
- medosebna, interpersonalna inteligenca (opazovanje in razlikovanje med drugimi, njihovimi razpoloženji, značaji, motivacijo in namerami, vplivanje na druge),
4
- naturalistična inteligenca (sposobnost prepoznavanja in kategoriziranja objektov živega sveta),
- eksistencialna inteligenca (občutljivost za vprašanja o človeškem obstoju in sposobnost za njihovo reševanje),
Ker multifaktorski modeli inteligentnosti ne upoštevajo ustvarjalnosti in drugih psiholoških procesov, so se oblikovale sistemske opredelitve nadarjenosti, ki poleg sposobnosti poudarjajo tudi druge psihološke procese in njihove medsebojne vplive (Juriševič, 2012a). Iz tega obdobja je vsaj v slovenskem prostoru najbolj znan Renzullijev trikrožni model ustvarjalnosti (Ferbežer, 2005). Renzulli je v t. i.
konservativnih opredelitvah videl omejenost dosedanjih konceptov nadarjenosti in opredelitev v omejevanju na šolska področja ter v postavljanju mej, ki naj bi veljale za nadarjene. V bolj liberalnih opredelitvah je opozoril na težavo opredeljevanja potencialov in subjektivnosti v merjenju. Zato je na podlagi raziskav ustvarjalno/produktivnih posameznikov oblikoval svojo operacionalizirano opredelitev. Ugotovil je, da nadarjenost lahko opredeli s kombinacijo treh enako pomembnih in nepovezanih sklopov: nadpovprečne sposobnosti (ne nujno izjemne sposobnosti), kreativnost in zavzetost za reševanje nalog. Otroci, ki izkazujejo ali so sposobni razviti nadarjenost na podlagi interakcije vseh sklopov, potrebujejo veliko izobraževalnih možnosti in dodatno pomoč, ki ni nujno načrtovana v veljavnih izobraževalnih programih (Renzulli, 1978, str. 87).
V vseh zgoraj naštetih teorijah so poudarjene genetske osnove nadarjenosti, kar želijo novejši modeli preseči. Nadarjen posameznik potrebuje ustrezno genetsko zasnovo, ki se lahko razvije le pod vplivom ustreznih zunanjih dejavnikov (Juriševič, 2012a). Sodobna spoznanja so zajeta npr. v Mega modelu avtorjev R. F. Subotnik, P. Olszewski-Kubilius in Worrell (2011). Nadarjenost se kaže kot izvedba ali produkcija v zgornjem delu porazdelitve talenta tudi v primerjavi z zelo uspešnimi posamezniki na tem področju. Pri tem je treba upoštevati razvojni vidik: nadarjenost se v otroštvu kaže kot potencial, pozneje kot dosežek in pri posameznikih, ki so nadarjenost popolnoma razvili, kot eminentnost na področju delovanja. Od priložnosti in ovir je odvisno, ali bo posameznik izkazoval nadarjenost v vseh obdobjih.
1.2 OPREDELITVE NADARJENIH UČENCEV
Različne opredelitve nadarjenosti so vplivale na različne opredelitve nadarjenih posameznikov oziroma nadarjenih učencev. George (1992, v European Agency for Development in Special Needs Education, 2009, str. 7) je opozoril, da obstaja več kot dvesto različnih opredelitev nadarjenosti. V nadaljevanju je opisanih nekaj različnih opredelitev nadarjenosti. V magistrskem delu se bom omejila na pedagoške opredelitve nadarjenosti, katerih namen je predvsem v tem, da določi merila za ustreznost programa, v katerega je usmerjen učenec (Ferbežer, 2005, str.
33).
5
Prve opredelitve nadarjenosti so poudarjale predvsem učenčeve nadpovprečne sposobnosti, vplivi okolja niso bili pomembni. V nadaljevanju je zapisan primer opredelitve iz začetnega obdobja (Witty, 1940, v Ferbežer, 2005):
»Nadarjen je tisti, katerega dosežki in storitve so značilno izstopajoče na kateremkoli dragocenem področju človekove aktivnosti.«
Pomemben premik v opredeljevanju je predstavljala Marlandova opredelitev nadarjenosti, ki je bila predstavljena v opredelitvi ameriške zvezne zakonodaje za nadarjene in talentirane iz leta 1971 (Marland, 1972, v Ferbežer, 2005):
»Nadarjeni in talentirani otroci so tisti, ki jih je identificiralo strokovno usposobljeno osebje, da imajo resnično visoke sposobnosti in zmožnosti visokih dosežkov. To so otroci, ki terjajo diferencirane pedagoške programe in/ali usluge, ki so izven normalno oskrbljenih šolskih programov, če naj uresničijo svoj prispevek k samouresničitvi in razvoju družbe kot celote.«
»Vsebina pojma »otroci, zmožni visokih dosežkov« vključuje že izražene storitve in potencialne sposobnosti na katerem koli od naslednjih področij, bodisi posamezno ali v kombinaciji:
- splošne intelektualne sposobnosti, - specifične šolske zmožnosti, - kreativno ali produktivno mišljenje, - voditeljske sposobnosti,
- umetniške sposobnosti, - psihomotorične sposobnosti.«
V poznejših izdajah so bile psihomotorične sposobnosti izpuščene (Ferbežer, 2005, str. 33). Velika vrednost Marlandove opredelitve se kaže v tem, da je opredelila nadarjenost kot splošno ali kot specifično (le na določenem področju) in da so poleg visokih dosežkov upoštevani tudi morebitni potenciali za doseganje teh dosežkov.
Nadarjeni učenci poleg rednega učnega programa potrebujejo dodatne dejavnosti in usmeritve (Žagar, 2006, str. 12).
V Evropski agenciji za razvoj izobraževanja oseb s posebnimi potrebami (European Agency for Development in Special Needs Education, 2009, str. 7) je bila oblikovana splošna opredelitev nadarjenih učencev glede na opredelitve različnih strokovnjakov. Nadarjeni učenci so opredeljeni kot učenci, ki kažejo višje sposobnosti, večjo mero ustvarjalnosti in motivacije za učenje v primerjavi z vrstniki.
Za široko pojmovanje nadarjenosti se zavzema tudi angleška organizacija NACE, ki verjame (»About Us«, b.d.), da:
- je opredeljevanje sposobnosti kompleksno ter da je področje, ki se še razvija, - visoke sposobnosti vključujejo vsa področja človekovih dosežkov,
- je veliko otrok sposobnih visokih dosežkov ob ustreznih priložnostih,
- zgornja meja, koliko otrok je lahko prepoznanih za nadarjene, ne sme biti določena,
- bi vsaka šola morala nadarjenim zagotoviti možnosti za uspeh in dosežke.
6
Nadarjeni učenci lahko kažejo vse ali le nekatere od naslednjih znakov (»About Us«, b.d.):
- hitro usvojijo načela nekega področja in jih zlahka prenesejo na nove probleme,
- vzpostavljajo povezave med že naučenim in pravkar naučenim znanjem, - delujejo na višji ravni, kot bi pričakovali glede na njihovo starost,
- dajejo izvirne in ustvarjalne odgovore na običajne probleme,
- kažejo veliko mero radovednosti, postavljajo vprašanja in uživajo pri vključevanju v razprave.
V organizaciji NACE verjamejo, da nekateri otroci ne dosegajo pričakovanih uspehov zaradi pomanjkanja priložnosti in zaradi ovir pri učenju.
V slovenskem prostoru je treba omeniti tudi prispevek Jurmana (2004), ki je nadarjenost opredelil kot posebno značilnost redkih posameznikov. Za razliko od drugih opredelitev ločuje nadarjene posameznike od nenadarjenih predvsem po velikem energetskem potencialu.
1.3 NADARJENI UČENCI V SLOVENIJI
Ukvarjanje s področjem nadarjenosti in skrbi za nadarjene ima v Sloveniji že dolgo zgodovino. Prvi so se tega področja lotili psihologi Kogej, Svetina, Jelenc, Ferbežer, Makarovič, Jurman, Žagar, Jaušovec, Kroflič, Pečjak, Trstenjak in drugi. Konec osemdesetih let in v devetdesetih letih so se dejavno lotili strokovnega in raziskovalnega dela na področju nadarjenosti ter svoje ugotovitve izmenjevali na različnih strokovnih in znanstvenih srečanjih (Juriševič, 2012b, str. 9).
Trend posebne skrbi za nadarjene v slovenskem šolskem prostoru se je začel po letu 1994 z izdajo priporočil za podporo nadarjenim v vzgoji in izobraževanju v državah Evropske unije s strani Evropske komisije. T. Bezić (2012a, str. 12) predvideva, da so bila ta priporočila upoštevana že v Beli knjigi o vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji iz leta 1995 in v kasnejših zakonih. V njih med cilji vzgoje in izobraževanja (v nadaljevanju VIZ) zasledimo najdemo tudi razvijanje nadarjenosti (Bezić, 2012a, str. 12).
Večji preskok se je zgodil leta 1999 s sprejetjem prvega dokumenta o delu z nadarjenimi učenci na državni ravni z naslovom Koncept: Odkrivanje in delo z nadarjenimi učenci v devetletni osnovni šoli (v nadaljevanju Koncept) (Juriševič, 2012b, str. 9). Leto pozneje je sledil še dokument Operacionalizacija koncepta:
Odkrivanje in delo z nadarjenimi učenci v devetletni osnovni šoli (2007). Skladno s postopnim uvajanjem devetletke so Koncept postopno uvajale v prakso tudi OŠ. Pri tem sta jim na najrazličnejše načine pomagala Ekspertna skupina za vzgojno izobraževalno delo z nadarjenimi (najprej imenovana Razširjena programska skupina za delo z nadarjenimi) in Zavod RS za šolstvo (Bezić, 2012, str. 13–14).
Podobno sta bila v srednješolskem izobraževanju uvedena dokumenta: Koncept vzgojno-izobraževalnega dela z nadarjenimi dijaki v srednjem izobraževanju (2007) in Operacionalizacija Koncepta: vzgojno-izobraževalno delo z nadarjenimi dijaki v
7
srednjem izobraževanju (2007). Leta 2019 pa je ekspertna skupina za vzgojno- izobraževalno delo z izdala publikacijo s strokovnimi izhodišči za posodobitve obeh omenjenih konceptov (Bezić in Bucik, 2019).
V slovenski strokovni literaturi zasledimo več opredelitev nadarjenosti. K poenotenju opredelitev je največ prispevalo sprejetje zgoraj omenjenih dokumentov. Kot osnova je bil sprejet Renzullijev trikrožni model nadarjenosti in Marlandova opredelitev iz ameriškega Zakona o izobraževanju nadarjenih iz leta 1978. Oblikovana je bila naslednja opredelitev: »nadarjeni ali talentirani so tisto otroci in mladostniki, ki so bodisi na predšolski stopnji, v osnovni ali srednji šoli, pokazali visoke dosežke ali potencialne na intelektualnem, ustvarjalnem, specifično akademskem, vodstvenem ali umetniškem področju in ki poleg rednega šolskega programa potrebujejo posebej prilagojene programe in aktivnosti« (Travers, Elliot in Kratochwill, 1993, str. 447, v Koncept, 1999, str. 4). Strokovna izhodišča predlaganih posodobitev obeh konceptov vnašajo novejše opredelitve nadarjenosti tujih avtorjev. Namesto opredelitve so nanizane ključne determinante nadarjenosti. Nadarjenost pomeni izjemnost na določenem področju ali več področjih. Je razvojna lastnost, ki se najprej (v otroštvu) kaže kot potencial, pozneje pa se v mladostništvu in odraslosti razvije v izjemen dosežek ali produkt. Šele v odraslosti lahko govorimo o odličnih, izjemnih oziroma eminentnih ravneh dosežkov, katerih vrednost je prepoznana in cenjena v določenem kulturnem okolju. Biti izjemen ne pomeni biti višje od povprečja, ampak višje od večine (Bezić in Bucik, 2019, str. 26).
Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju iz leta 2011 kot nadarjene opredeljuje tiste učence, ki »so po določenih nacionalnih merilih visoko nadpovprečni učenci.
Nadpovprečnost se ocenjuje glede na dosežke učencev na intelektualnem, ustvarjalnem, učnem (jezikovnem, matematičnem, družboslovnem, naravoslovnem, tehniškem), umetniškem (glasbenem, likovnem, dramskem, literarnem …) in telesno-gibalnemu oziroma športnemu področju« (Juriševič, 2011, str. 338–339). V Beli knjigi niso opredeljena merila, po katerih bi prepoznavali nadarjenost.
Glede na smernice poročila Evropske agencije (Evropean Agency for Development in Special Needs Education, 2009) so po novem v Beli knjigi (2011) nadarjeni učenci opredeljeni kot posebna skupina in ne več kot ena od skupin učencev s posebnimi potrebami. Zato je sledila sprememba zakonodajne podlage, kjer so po 11. členu Zakona o spremembah in dopolnitvah Zakona o osnovni šoli nadarjeni učenci opredeljeni kot tisti učenci, ki (ZOsn-H, 2011, str. 11317):
»izkazujejo visoko nadpovprečne sposobnosti mišljenja ali izjemne dosežke na posameznih učnih področjih, v umetnosti ali športu. Šola tem učencem zagotavlja ustrezne pogoje za vzgojo in izobraževanje tako, da jim prilagodi vsebine, metode in oblike dela ter jim omogoči vključitev v dodatni pouk, druge oblike individualne in skupinske pomoči ter druge oblike dela.«
Opredelitev nadarjenih učencev, zapisana v Zakonu o osnovni šoli, je splošna in široka. Vanjo je zajetih veliko učencev z različnimi talenti in različnimi področji nadarjenosti. V naslednjem poglavju so predstavljene tiste značilnosti, ki naj bi posebej veljale za nadarjene učence.
8
1.4 ZNAČILNOSTI NADARJENIH UČENCEV
Nadarjeni učenci se med seboj zelo razlikujejo. Čeprav o njih ne moremo govoriti kot o homogeni skupini, pa nekatere raziskave kažejo, da obstajajo nekatere osebnostne lastnosti, ki jih pri drugih učencih niso prisotne oziroma so prisotne v opazno manjši meri. Z namenom lažjega prepoznavanja so v Konceptu (1999) posebej omenjene. V Preglednici 1 so zbrane lastnosti nadarjenih učencev po posameznih področjih (Koncept, 1999).
Preglednica 1: Značilnosti nadarjenih učencev po področjih, kot so opredeljene v Konceptu (1999, str. 5–6)
PODROČJE ZNAČILNOSTI
Miselno-spoznavno področje
divergentno mišljenje (fluentnost, fleksibilnost, originalnost, elaboracija), logično mišljenje (analiza, abstrahiranje,
posploševanje, sposobnost sklepanja), nenavadna domišljija, natančnost opazovanja, dober spomin, smisel za humor.
Učno-storilnostno področje
široka razgledanost, visoka učna uspešnost, bogato besedišče, hitro branje, spretnost v eni od umetniških
dejavnosti (glasba, ples, risanje, dramatizacija itd.), motorična spretnost in vzdržljivost
Motivacija visoke aspiracije in potreba po doseganju odličnosti,
radovednost, raznoliki in močno izraženi interesi, vztrajnost pri reševanju nalog, visoka storilnostna motivacija, uživanje v dosežkih
Socialno-čustveno
področje nekonformizem, močno razvit občutek za pravičnost,
neodvisnost in samostojnost, sposobnost vodenja in vplivanja na druge, izrazit smisel za organizacijo, empatičnost
V strokovnih izhodiščih predlaganih posodobitev obeh konceptov so osebnostne lastnosti, poteze in vedenja drugače razporejene in razširjene (Bezić in Bucik, 2019), kot prikazuje Preglednica 2.
9
Preglednica 2: Osebnostne lastnosti, poteze in vedenja nadarjenih (v Bezić in Bucik, 2019).
PODROČJE ZNAČILNOSTI
Konvergentno miselno-spoznavno področje
razvito logično mišljenje, analiza, abstrahiranje, posploševanje, sposobnost presojanja in sklepanja, natančno opazovanje, kritično mišljenje, dober spomin, hitro reševanje problemov, višje jezikovne zmožnosti, obsežen besednjak, natančnost uporabljenih struktur, zahtevnost stavčnih struktur, dobra sposobnost komuniciranja, intuitivno razumevanje konceptov, dobro razumevanje zapletenih in abstraktnih pojmov,
sposobnost razvijanja in izražanja idej na nepričakovano visoki ravni, intelektualna zrelost, sposobnost snovanja sistematičnih in mnogovrstnih strategij reševanja problemov, občutljivost za probleme, nagnjenost k izzivom, težkim nalogam in
problemom, izrazite metakognitivne kompetence Divergentno miselno-
spoznavno področje – ustvarjalnost in
inovativne rešitve
fluentnost, fleksibilnost, originalnost, elaboracija, nenavadna in izrazito bogata domišljija, lahko snovanje idej, predmetov in rešitev, sposobnost združevanja na videz nezdružljivih idej ter nenavadnih odnosov, prilagodljivost, domiselnost (izvirnost, izrazit smisel za humor), izvirne, nove ideje in metode za reševanje zapletenih problemov
Učno-storilnostno področje (splošno ali specifično)
široka razgledanost, visoka učna uspešnost, bogato besedišče, hitro in lahko branje, učinkovit prenos znanja v prakso, neobičajna, izvirna, zapletena ali čustveno zelo zrela vprašanja, hitro razumevanje konceptov, hitrejše reševanje nalog v primerjavi z vrstniki, izrazita radovednost, delovne in učne strategije, marljivost, zavzetost
Talenti in spretnosti v kateri od umetniških dejavnosti
glasba, ples, likovno izražanje, drama, fotografija, film, literarno izražanje ipd.
Motorične,
psihomotorične ali senzomotorične spretnosti na telesno- gibalnem oz.
športnem področju
natančnost, občutljivost (čutila), motorična spretnost, telesna moč in vzdržljivost, koordinacija, natančnost opazovanja, posluh, občutek za gibanje
Motivacija visoke aspiracije, želja po uspehu in potreba po doseganju odličnosti, radovednost, raznoliki in močno izraženi interesi, vztrajnost pri reševanju nalog, visoka notranja storilnostna motivacija, uživanje v dosežkih, težnja k popolnosti pri izvajanju nalog, zavzetost, volja, predanost
Socialno-čustveno področje
nekonformizem, močno razvit občutek za pravičnost, povečana občutljivost oz. rahločutnost, občutek za moralna in etična vprašanja, voditeljske sposobnosti, sposobnost koordiniranja in vplivanja na druge, neodvisnost in samostojnost, izrazit smisel za organizacijo, komunikativnost, empatija, prizadevanje za odličnost, prostovoljstvo, dejavna vloga pri vodenju in upravljanju (šole)
Ožje osebnostno področje
premišljeno in načrtno delovanje, pripravljenost na trdo delo, vzdržljivost, samozaupanje, samopodoba, sposobnost odloga nagrade oz. zadovoljstva, samouravnavanje, samodisciplina, samonadzor, spopadanje s stresom, nadzor nad pričakovanji, obvladovanje testne tesnobnosti
10
V Konceptu (1999) so posebej naštete še naslednje značilnosti, ki se lahko pojavljajo pri nadarjenih in se jih pripisuje skupini neuspešnih nadarjenih učencev (Žagar idr., 2006):
- nezainteresiranost za šolo in udeležbo v šolskih dogajanjih, - strah pred spraševanjem,
- nizka samopodoba, pomanjkanje samozaupanja, - nesposobnost tvornega delovanja pri skupinskem delu,
- učenca ni mogoče motivirati z običajnimi spodbudami (dobrimi ocenami, nagrajevanjem pridnosti, navdušenjem učitelja ipd.),
- slaba pozornost, - hiperaktivnost,
- čustvena in socialna nezrelost.
Sodelujoči pri pisanju strokovnih izhodišč predlaganih posodobitev obeh konceptov namenjajo posebno pozornost in strokovno presojo rizičnim skupinam nadarjenih učencev, med katere uvrščajo tudi dvojno izjemne učence s SUT oziroma učence s primanjkljaji na posameznih področjih učenja (v nadaljevanju PPPU), čustvenimi, vedenjskimi ali senzornimi motnjami ali gibalno ovirane (Bezić in Bucik, 2019, str.
32). Poleg tega je večkrat poudarjeno, da je treba poleg učno uspešnih nadarjenih upoštevati različne profile nadarjenih učencev (po Betts in Neihar, 1988; Neihart in Bets, 2010, v Bezić in Bucik, 2019). Posebej naštete so tudi značilnosti učno neuspešnih nadarjenih učencev, ki so vsebinsko večinoma podobne naštetim značilnostim v Konceptu iz leta 1999 (Bezić in Bucik, 2019).
Avtorji Webb, J. Gore, Amend, in A. DeVries (2007) navajajo naslednje lastnosti nadarjenih učencev:
- nespečnost (možno že v obdobju zgodnjega otroštva), - hitrost pri učenju in razmišljanju,
- dobro pomnjenje,
- nepričakovano obsežno besedišče in kompleksne stavčne strukture glede na starost,
- razumevanje odtenkov besed, metafor in abstraktnih idej,
- užitek pri reševanju problemov, zlasti številskih problemov in sestavljank, - pogosto se naučijo sami brati in pisati že v predšolskem obdobju,
- globoka, intenzivna čustva in reakcije, - večja občutljivost,
- abstraktno, kompleksno, logično in pronicljivo razmišljanje, - idealizem in občutek za pravičnost v zgodnjih letih,
- zanimanje za družbene in politične teme in krivice, - dolgotrajna zmožnost koncentracije,
- preokupiranost z lastnimi mislimi, - hitro učenje osnovnih veščin,
- postavljanje raziskovalnih vprašanj,
- širok spekter zanimanj (ali skrajna osredotočenost na eno področje), - velika radovednost,
- združevanje netipičnih idej ali misli,
11
- smisel za humor (tudi za netipičen humor), - želja po organiziranju stvari,
- slikovite predstave.
Po drugi strani pa določeni avtorji (Freeman, 2010, v Juriševič, 2012a) ugotavljajo, da se nadarjeni razlikujejo od ostalih posameznikov v populaciji le v sposobnostih, ostale značilnosti funkcioniranja pa so enake. Zato je pomembno, da pri odkrivanju nadarjenih učencev ne iščemo le zgoraj omenjenih značilnosti.
L. K. Silverman (1997) opozarja, da je pri nadarjenosti treba gledati tudi na njen vpliv na druga področja posameznikovega življenja, kar je upoštevano v opredelitvi Columbusove skupine (1991, v Silverman 1997, str. 39): »Nadarjenost pomeni asinhroni razvoj, pri katerem razvite kognitivne sposobnosti in povečana intenzivnost združujeta in ustvarjata notranje izkušnje in zavedanje o kvalitativni drugačnosti od povprečja. Asinhronost narašča v sorazmerju z višjimi intelektualnimi sposobnostmi. Edinstvenost nadarjenosti se kaže v posebni ranljivosti in zahteva prilagoditve v starševstvu, poučevanju in svetovanju v zahtevi po optimalnem razvoju.«
1.5 PREPOZNAVANJE NADARJENIH UČENCEV V SLOVENSKI ŠOLI
V Konceptu (1999) je opisan celoten postopek prepoznavanja nadarjenih učencev.
Poteka na treh stopnjah (Koncept, 1999):
1. evidentiranje (v prvem vzgojno-izobraževalnem obdobju OŠ),
2. identifikacija (v drugem in tretjem vzgojno-izobraževalnem obdobju OŠ) in 3. seznanitev in pridobitev mnenja staršev (v drugem in tretjem vzgojno-
izobraževalnem obdobju OŠ).
V nadaljevanju sta podrobneje opredeljeni prvi dve stopnji postopka, na kratko pa je opisan tudi predlagani postopek v strokovnih izhodiščih za posodobitve obeh konceptov.
1.5.1 EVIDENTIRANJE
V celotnem postopku prepoznavanja nadarjenih učencev je treba zajeti vse učence (oziroma čim večji delež učencev), ki so nadarjeni. Zato je v slovenskem prostoru prva stopnja – evidentiranje – zasnovana zelo široko. Glede na različna merila so izbrani učenci, ki bi lahko bili nadarjeni. Tako se zoži krog učencev, ki je vključen v podrobno spoznavanje na naslednji stopnji (Žagar in Bezić, 2005).
Merila, po katerih se evidentira učence kot potencialno nadarjene, so (Žagar in Bezić, 2005, str. 93):
- učni uspeh (odličen uspeh oziroma najboljše opisne ocene v prvem vzgojno- izobraževalnem obdobju),
12
- dosežki na likovnem, glasbenem ali tehničnem področju, pri športu ali drugih dejavnostih,
- učiteljevo mnenje (Pri tem naj bi bil učitelj posebej pozoren na učence, ki kažejo znake nadarjenosti in ne izkazujejo izjemnega učnega uspeha, ki prihajajo iz okolja z nižjim socialno ekonomskim statusom ali iz drugačnega kulturnega okolja ali imajo specifične učne ali vedenjske težave.)
- udeležba in izjemni rezultati na tekmovanjih,
- hobiji, pri katerih učenec dosega izjemne rezultate,
- mnenje šolske svetovalne službe v sodelovanju z drugimi strokovnimi delavci.
Učenec mora biti izbran glede na vsaj eno merilo. Merila so široka, zato pisci Koncepta menijo, da je malo verjetno, da bi bil kateri od nadarjenih učencev spregledan (Žagar, 2006, str. 13–14). Empirični podatki tega ne potrjujejo, saj se je izkazalo, da je bilo na eni od komisij za usmerjanje otrok s PP v Maribor v letih 2013 in 2014 kar 41 učencev (5 %) prepoznanih kot dvojno izjemni učenci s PP. Le sedem od teh učencev je bilo prepoznanih na rednih šolah (Lep, 2016).
1.5.2 IDENTIFIKACIJA
Vsi evidentirani učenci so zajeti v poglobljeno obravnavo z namenom identifikacije njihove nadarjenosti. Pri tem so upoštevana naslednja merila (Žagar in Bezić, 2005, str. 93, 94):
- ocena učiteljev na podlagi ocenjevalnih lestvic različnih področij: učno področje, voditeljsko področje, telesno-gibalno področje, tehnično področje, literarno področje, dramsko področje, glasbeno področje, likovno področje, filmsko področje (ZRSŠ, 2011) (učenec mora doseči vsaj 90 točk na vsaj enem področju nadarjenosti),
- test sposobnosti – WISC ali Ravenove progresivne matrice (Na testu WISC mora učenec doseči IQ vsaj 120, pri Ravenovih progresivnih matricah pa vsaj 90. centil.),
- testi ustvarjalnosti – Torranceovi testi ustvarjalnega mišljenja, Besedni TTCT (Na testu mora učenec doseči vsaj 90. centil.).
Učenci morajo dosegati nadpovprečen rezultat na enem ali več področjih merjenja.
Pripravljavci Koncepta (1999) so domnevali, da bo tako identificiranih med 15 in 20 % učencev v šolski populaciji (Žagar, 2006, str. 14–15). Trenutno stanje kaže, da je kar 25 % učencev ob takšnem načinu identificiranja prepoznanih kot nadarjeni učenci (Bezić in Deutsch, 2011). Visok delež prepoznanih je sicer posledica naše opredelitve nadarjenosti in meril, po katerih prepoznavamo nadarjene (Bucik, 2014).
Poznavanje učenca, njegovih značilnosti, potreb in želja je prvi korak pri načrtovanju INDEP (ang. Individualized Educational Plan), tj. individualiziranega programa vzgojno-izobraževalnega dela za nadarjenega učenca. INDEP ni zakonsko opredeljen in zajema štiri temelje strukturne elemente: osnovne podatke o učencu, značilnosti, potrebe, interese in želje učenca, načrt prilagajanja učenčevega dela pri
13
pouku in drugih šolskih ali izvenšolskih dejavnostih ter načrt evalvacije dela (Bezić, 2012b).
1.5.3 PROCES PREPOZNAVANJA NADARJENIH UČENCEV V PREDLOGU POSODOBLJENIH KONCEPTOV
Za razliko od prepoznavanja nadarjenih učencev v Konceptu iz leta 1999 je v prenovljenem konceptu v ospredju prepoznavanja procesna diagnostika, kar pomeni, da je prepoznavanje dlje časa trajajoč proces z vmesnim poudarkom na razvijanju potencialov. Že v vrtcu se začneta opazovanje otroka z visokimi potenciali in spodbujanje njegovega razvoja. Opazovanje otroka in njegovih visokih potencialov se nato v soglasju s starši nadaljuje v osnovni šoli. Učiteljeva naloga je v sistematičnem opazovanju in prepoznavanju potencialno nadarjenih učencev.
Sledi drugi korak na prvi stopnji, in sicer nominacija potencialno nadarjenih učencev.
Učenec je nominiran le v primeru, če na enem ali več področjih izrazito presega vrstnike. Sledi druga stopnja, katere namen je razviti učenčeve potenciale in motivacije za področja, na katerih kaže potencial. Naloga šole je, da z diferenciacijo, individualizacijo, personalizacijo ter zagotavljanjem različnih oblik in metod dela vsem učencem omogoča razvijanje njihovih interesov in potencialov. Nominirani učenec najprej s pomočjo učitelja, nato vedno bolj samostojno vodi mapo dosežkov, ki omogoča tudi evalvacijo. Učenčeva manifestacija potencialov vodi v tretjo stopnjo – identifikacijo nadarjenosti. Tudi ta stopnja je zasnovana procesno. V prvem koraku se začnejo zbirati pomembne informacije o razvoju potencialov in dosežkov učenca.
V drugem koraku se učenčevi potenciali in dosežki ovrednotijo. Sledi tretji korak z ovrednotenjem informacij in odločanju o identifikaciji nadarjenosti na oddelčnem učiteljskem zboru. Če se pri učencu visoki dosežki še ne pokažejo v osnovni šoli, se lahko identifikacija nadaljuje tudi v srednji šoli (Bezić in Bucik, 2019). Za identificiranega nadarjenega učenca nato razrednik ob pomoči drugih strokovnih delavcev oblikuje personalizirani načrt vzgojno-izobraževalnega dela (PeNaD).
V strokovnih izhodiščih za prenovo obeh konceptov so predlagana tudi posodobljena merila za identifikacijo. Poleg uporabe psihodiagnostičnih instrumentov na intelektualnem področju ter na področju ustvarjalnosti in ocenjevalnih lestvicah nadarjenosti v šoli se uvaja tudi ocenjevanje izjemnih dosežkov. Za identifikacijo mora biti izpolnjenih več meril. Glede na rezultate na testih intelektualnih sposobnosti in testu ustvarjalnega mišljenja, mora učenec dodatno dosegati še ostala merila (prav tam).
2. OTROCI S POSEBNIMI POTREBAMI
Vsak človek je enkraten in neponovljiv. Različni mednarodni dokumenti vsakemu posamezniku zagotavljajo pravice, ki omogočajo enakopravno sodelovanje v družbi in čim bolj neodvisno življenje (Uršič, 2015). V kontekstu šolskega sistema govorimo o prilagoditvah vzgojno-izobraževalnega sistema tistim posameznikom (učencem s
14
posebnimi potrebami), ki jih potrebujejo za premagovanje šolske neuspešnosti in optimizacijo svojih učnih dosežkov (Žagar, 2012a). Slovenija se je s podpisom različnih dokumentov, kot so Konvencija o otrokovih pravicah (1986), Salamanška deklaracija s Svetovne konference o posebnih potrebah (UNESCO, 1994), listina Združenih narodov Svet po meri otrok (2003) idr. zavezala k inkluzivnemu izobraževanju vseh otrok, tudi otrok s posebnimi potrebami (Kavkler, 2008).
Šolsko neuspešnost si največkrat predstavljamo predvsem v smislu slabega izkazovanja znanja in nizkih ocen. Vendar je treba na šolsko uspešnost gledati širše.
Gre tudi za razvoj višjih oblik mišljenja, razvoj delovnih navad in različnih organizacijskih veščin, spoprijemanja z izzivi, učenje sodelovanja z drugimi, učenja ustreznih vedenjskih in čustvenih odzivov, ustreznega obvladovanja stresa ipd.
Šolska neuspešnost vpliva na posameznikovo možnost nadaljnjega šolanja in usposabljanja, kar vpliva na možnost in vrsto zaposlitve ter pozneje na raven samostojnega preživljanja in kakovosti življenja nasploh (Tomori, 2002).
»Inkluzivna vzgoja in izobraževanje zmanjšujeta šolsko neuspešnost vseh učencev s spreminjanjem okolja in stališč ter oblikovanjem takega družbenega sistema, ki odpravlja ovire in omogoča optimalen razvoj vsakega posameznika« (Viola, 2006, v Kavkler, 2009, str. 364). Inkluzivna šola zagotavlja spodbudno učno okolje za vse učence, zato upošteva individualne potrebe vsakega posameznega učenca, razvoj njegovih močnih področij ter daje poudarek pridobivanju znanja in kompetenc za uspešno življenje. Poleg tega je inkluzivna šola varovalni dejavnik, ki preprečuje socialno izključenost otrok (Grah, Rogič Ožek in Žarkovič Adlešič, 2017).
2.1 OPREDELITEV POSEBNIH POTREB
Izraz posebne vzgojno izobraževalne potrebe oziroma krajše posebne potrebe (v nadaljevanju PP) se je uveljavil v povezavi s težavami, povezanimi z učenjem in posledično s sodelovanjem v procesu VIZ, ki je namenjen vsem učencem. Učenci s posebnimi potrebami so potemtakem tisti, ki so v šoli neuspešni in potrebujejo strokovno podporo, pomoč in posebne materialne vire za optimalni razvoj svojih zmožnosti (Worthington, 2003, v Kavkler, 2011, str. 19).
Učenci s PP so učenci, katerih »vzgojno-izobraževalne potrebe zahtevajo posebno obravnavo. Zato so deležni posebne vzgojno-izobraževalne obravnave, ki se po kakovosti in količini pomembno razlikuje od učne pomoči, ki so jo deležni vrstniki.
Poleg tega ne morejo uporabljati učnih gradiv in tehničnih pripomočkov, kot jih uporabljajo vrstniki« (Lewis in Doorlag 1987, v Kavkler in Magajna, 2008, str. 24).
Kljub splošnemu sprejemanju pomembnosti pomoči in podpore otrokom s PP ne obstaja splošno sprejeta opredelitev posebnih potreb. Med evropskimi državami obstajajo velike razlike med oznakami podskupin otrok s PP ter med pomočjo in podporo, ki tem otrokom pripada (Support for children with special educational needs, 2013).
OECD (2000; v Support for children with special educational needs, 2013) je glede na različne načine klasifikacij otrok s PP različnih držav oblikoval poenoteno okvirno
15
klasifikacijo. Otroke s PP se razvršča v različne skupine glede na izvor njihovih težav. Tako lahko razlikujemo otroke s PP glede na:
‐ motnje biološkega izvora, npr. senzorne motnje, gibalna oviranost, motnje v duševnem razvoju, za katere je značilno, da obstaja soglasje glede razvrščanja v posamezne kategorije,
‐ motnje, ki nimajo biološkega izvora niti niso strogo povezane z socialno- ekonomskimi, kulturnimi ali jezikovnimi dejavniki, npr. vedenjske motnje, lažje učne težave, specifične učne težave, disleksija ipd.,
‐ motnje, ki so pod velikim vplivom socialno-ekonomskih dejavnikov, kulturnih in/ali jezikovnih dejavnikov, za katere VIZ sistemi iščejo različne oblike kompenzacije.
Učitelji najpogosteje lažje razumejo PP, ki izhajajo iz vidnih primanjkljajev (npr.
gibalno oviranost), kot PP, ki so posledica skritih primanjkljajev (npr. specifične učne težave) (Fergunson idr. 2011, v Kavkler, 2008). PP se najpogosteje kažejo na področju organizacije (organizacija okolja, lastna urejenost, mentalna organizacija), motorike (groba in fina motorika), socialne integracije in izobraževanja. Različne skupine učencev s PP in različni posamezniki imajo različno izrazite posebne potrebe. Le pri učencih z motnjami v duševnem razvoju in pri učencih z izrazitimi specifičnimi učnimi težavami so prisotne PP na vseh področjih. Učenci s SUT so tako lahko uspešni le v primeru upoštevanja PP a vseh področjih (Lewis in Doorlag, 1986, v Kavkler, 2011, str. 22).
V Sloveniji med učence v PP uvrščamo 20–25 % populacije vseh učencev. Pri tem gre za učence, pri katerih so PP izražene v različni meri, od lažjih do izrazitih. Med učenci s PP je največ učencev (približno 20 %) s splošnimi in specifičnimi učnimi težavami. Med učenci z učnimi težavami ima približno 10 % učencev specifične učne težave, od katerih pa ima le 2–4 % učencev izrazite specifične učne težave, imenovane tudi primanjkljaji na posameznih področjih učenja (Kavkler in Magajna, 2008). Delež otrok, ki so usmerjeni v prilagojene programe, in delež otrok, ki so zajeti v opredelitvi populacije otrok v PP, nista enaka (Opara, 2005). Po Zakonu o osnovni šoli (2011) so za učence z učnimi težavami predvidene le prilagoditve metod in oblik dela ter vključitev v dopolnilni pouk in druge oblike individualne in skupinske pomoči. Učenci z izrazitimi specifičnimi učnimi težavami so usmerjeni v vzgojno-izobraževalni program s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo. Poleg tega se v Sloveniji izvajajo naslednji osnovnošolski programi:
prilagojen program vzgoje in izobraževanja z enakovrednim izobrazbenim standardom, prilagojen program vzgoje in izobraževanja z nižjim izobrazbenim standardom, posebni program vzgoje in izobraževanja za otroke z zmerno, težjo in težko motnjo v duševnem razvoju in drugih posebni programi ter vzgojni programi (ZOUPP-1, 2011).
2.1.1 SKUPINE OTROK S POSEBNIMI POTREBAMI
V 90. letih so se začele pod vplivom postmodernizma večje spremembe na področju pojmovanja in dela z učenci s PP. V ospredje je bil postavljen učenec, ki želi priti do
16
znanja. Ob tem so se začela odpirati vprašanja, kakšne prilagoditve in pomoč potrebuje ter kako ga čim uspešneje poučevati v rednih izobraževalnih programih (Opara, 2005).
Zgodovinski pregled skrbi za otroke s PP pokaže, da so bile sirotišnice prve ustanove, v katere so sprejemali tudi otroke s PP. Šele v 2. polovici 19. stoletja so bili ustanovljeni prvi zavodi za otroke z motnjami sluha in vida. Del skrbi je bil namenjen tudi vzgojno zanemarjenim otrokom in otrokom s težkimi motnjami v duševnem razvoju. V Ljubljani je bil prvi posebni oddelek za otroke z lažjimi motnjami v duševnem razvoju odprt leta 1991, v Mariboru pa dve leti pozneje (Novljan, 1997). Kategorizacija otrok s PP se je začela po letu 1958 s sprejetjem Splošnega zakona o šolstvu, s katerim je bila zagotovljena pravica do šolanja za vse državljane. (Košir idr., 2011). Ker je takrat veljalo prepričanje, da otroci z motnjami le obremenjujejo in ovirajo »normalne otroke«, se je razvil sistem posebnih šol in zavodov. Otroci so bili glede na različne tipe motenj razvrščeni v različne šole (Opara, 2005). Vzporedni sistem šolanja za otroke s PP se je začel počasi razkrajati sam, ko so starši otrok s PP začeli s postopnim vključevanjem otrok v redne šole (prav tam). Osredotočenost na motnjo se je postopoma umikala osredotočenosti na učenca, ki želi priti do znanja. Ob tem so se začela odpirati vprašanja, kakšne prilagoditve in pomoč potrebuje ter kako ga čim uspešneje poučevati v rednih izobraževalnih programih (Opara, 2005).
Na tej razpravi temelji trenutna zakonodaja. V drugem členu Zakona o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (ZUOPP, 2011) so kot otroci s PP opredeljeni: »otroci z motnjami v duševnem razvoju, slepi in slabovidni otroci oziroma otroci z okvaro vidne funkcije, gluhi in naglušni otroci, otroci z govorno-jezikovnimi motnjami, gibalno ovirani otroci, dolgotrajno bolni otroci, otroci s primanjkljaji na posameznih področjih učenja, otroci z avtističnimi motnjami ter otroci s čustvenimi in vedenjskimi motnjami, ki potrebujejo prilagojeno izvajanje programov vzgoje in izobraževanja z dodatno strokovno pomočjo ali prilagojene programe vzgoje in izobraževanja oziroma posebne programe vzgoje in izobraževanja«. Otroci s posebnimi potrebami so bolj natančno opredeljeni v novih merilih za opredelitev primanjkljajev in ovir oziroma motenj otrok s posebnimi potrebami (Magajna idr., 2015).
Za dojenčke in malčke, ki so vodeni kot rizični otroci, je težko zanesljivo in veljavno napovedati njihov razvoj težav. Zato je v Beli knjigi (2011) zapisano, da je za prvo starostno obdobje uvedena skupina otrok s pomembnim odstopanjem od značilnega razvoja namesto vseh drugih skupin otrok s PP, morebitna diagnosticirana motnja se dodatno zapiše v odločbo o usmeritvi. V drugem starostnem obdobju je otroka mogoče usmeriti v že prej določene skupine (Košir idr., 2011, str. 282–283). Tako po Zakonu o celostni zgodnji obravnavi predšolskih otrok s posebnimi potrebami (2017) med otroke s PP razvrščamo otroke z razvojnimi zaostanki, primanjkljaji oziroma motnjami na telesnem, spoznavnem, zaznavnem, socialno-čustvenem ali sporazumevalnem področju ter z dolgotrajnimi boleznimi. Poleg tega pa zakon omogoča prepoznavanje tudi otrok z rizičnimi dejavniki za razvojne primanjkljaje, zaostanke oziroma motnje.
17
3. UČENCI Z UČNIMI TEŽAVAMI
Otroke in mladostnike z učnimi težavami lahko opredelimo kot »raznoliko skupino otrok in mladostnikov z različnimi kognitivnimi, socialnimi, čustvenimi in drugimi značilnostmi, ki imajo pri učenju pomembno večje težave kot večina njihovih vrstnikov« (Lerner, 2003, v Magajna idr., 2011, str. 9).
Razlikujemo med splošnimi in specifičnimi učnimi težavami. Oboje se razprostirajo na kontinuumu od lažjih do težjih. Učenci imajo lahko le splošne učne težave, le specifične učne težave ali pa težave obeh vrst (Magajna idr., 2011, str. 10–11).
Vzroki za nastanek učnih težav so zapisani v nadaljevanju.
‐ Splošne učne težave oziroma težave pri učenju splošne narave ali nespecifične učne težave
Razlogi za ta tip učnih težav so v neugodnih vplivih okolja (npr. ekonomska in kulturna prikrajšanost, večjezičnost in multikulturnost, neustrezen način poučevanja), notranjih dejavnikih (npr. zakasnel razvoj miselnih sposobnosti, čustvene in/ali vedenjske motnje ter posameznikove osebnostne posebnosti) ali neustrezne vzgojno-izobraževalne interakcije med posameznikom in okoljem (npr.
pretiran strah pred neuspehom, splošna nezrelost, nemotiviranost, pomanjkanje učnih navad). Podskupine učencev z učnimi težavami pri učenju, ki nastanejo zaradi neugodnih vplivov okolja, so:
• učenci z učnimi težavami, ki so pogojene z večjezičnostjo in multi- kulturnostjo,
• učenci z učnimi težavami zaradi kulturne in ekonomske prikrajšanosti (revščine),
• učenci z učnimi težavami, povezanimi s pomanjkljivim in neustreznim poučevanjem.
Podskupine učencev s težavami pri učenju zaradi vpliva notranjih dejavnikov so:
• učenci, ki se počasneje učijo,
• učenci s čustveno pogojenimi težavami pri učenju,
• učenci, pri katerih so učne težave posledica pomanjkanja motivacije in samoregulacije.
Zaradi neugodnih interakcij zunanjih in notranjih dejavnikov pa nastajajo težave pri:
• učencih, s težavami pri učenju, ki so posledica neustreznih vzgojno- izobraževalnih interakcij med učencem in učnim okoljem.
Učenci s splošnimi učnimi težavami so deležni načinov odkrivanja, podpore in pomoči v okviru Zakona o osnovni šoli (1996, 2011), medtem ko v postopek usmerjanja v program s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo (v nadaljevanju DSP) niso vključeni.
18 - Specifične učne težave
Nastanejo kot posledica notranjih vzrokov nevrofiziološke ali nevropsihološke narave in povzročajo težave na določenih področjih učenja (npr. pri usvajanju tehnike branja, računanju, prostorskih ali časovnih predstavah ipd.). Pojavljajo se zaradi motenj ali razlik v delovanju centralnega živčnega sistema. Učne težave teh učencev v osnovi niso povezane z njihovo inteligentnostjo, vlaganjem truda, socialno-ekonomskim položajem družine ipd. Učence s specifičnimi učnimi težavami delimo v dve glavni skupini (Magajna idr., 2011, str.12):
• Učenci, ki imajo specifične primanjkljaje na ravni slušno-vizualnih procesov, (Pri teh učencih se pojavljajo motnje branja, pravopisne težave in druge učne težave, povezane s področjem jezika.)
• Učenci, ki imajo specifične primanjkljaje na ravni vidno-motoričnih procesov, (Pri teh učencih se pojavljajo težave pri pisanju, matematiki, praktičnih dejavnostih in na področju socialnih spretnosti.
Izraz specifične učne težave je težko opredeliti zaradi številnih odprtih vprašanj in polemik. Poleg tega pojma učnih težav ni mogoče opazovati, saj gre za latentno spremenljivko. Specifične učne težave se razprostirajo na kontinuumu, medtem ko se posamezniki s specifičnimi učnimi težavami med seboj močno razlikujejo (Kavkler in Magajna, 2008). Kljub temu obstaja veliko poskusov iskanja konsenza in oblikovanja opredelitve specifičnih učnih težav.
V svetovnem merilu trenutno veljata opredelitvi DSM-5 in ICD-11. Ameriško združenje psihiatrov je podalo naslednja merila (DSM-5) za diagnozo specifičnih učnih težav (National Academy of Sciences, 2015):
1. »Vztrajajoče težave pri branju, pisanju, aritmetiki ali matematičnih veščinah sklepanja, ki se pojavljajo v letih formalnega šolanja. Simptomi lahko vključujejo nenatančno ali počasno branje z veliko vloženega truda, slabe spretnosti pisnega izražanja in jasnosti, težave s pomnjenjem številčnih dejstev in napačno matematično sklepanje.
2. Trenutna akademska znanja morajo biti precej pod povprečjem rezultatov na družbenih in jezikovnih testih dosežkov branja, pisanja ali matematike. Zato za osebo, ki ima disleksijo velja, da bere z velikim naporom in ne na enak način kot tisti, ki so tipični bralci.
3. Učne težave se začnejo v šolskih letih.
4. Posameznikovih težav ne moremo razložiti z razvojnimi, nevrološkimi, senzornimi (vidnimi ali slušnimi) ali motoričnimi težavami in morajo pomembno vplivati na izobraževalne dosežke, poklicne dosežke in dejavnosti vsakdanjega življenja.«
Pri lažji in zmerni obliki težav učenci na enem ali več področjih učenja funkcionirajo nižje od pričakovanega. Specifične šolske veščine jim še vedno omogočajo, da funkcionirajo v okviru kurikuluma. SUT jih ovirajo pri optimalnem napredovanju in kljub prilagoditvam na področjih šibkosti ne uspejo premagati težav. Na teh področjih je zato prisotno izogibanje in/ali doživljanje notranje stiske (Magajna, 2002). Sicer se ti učenci večinoma naučijo kompenzirati svoje težave v okviru
