IZKUSTVENO UČENJE OTROK V NARAVNEM OKOLJU – UČNA POT: RIFNIK Z OKOLICO

UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA

POUČEVANJE, POUČEVANJE NA RAZREDNI STOPNJI

AJDA KOLAR

IZKUSTVENO UČENJE OTROK V NARAVNEM OKOLJU – UČNA POT: RIFNIK Z OKOLICO

MAGISTRSKO DELO

LJUBLJANA, 2020

UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA

POUČEVANJE, POUČEVANJE NA RAZREDNI STOPNJI

AJDA KOLAR

IZKUSTVENO UČENJE OTROK V NARAVNEM OKOLJU – UČNA POT: RIFNIK Z OKOLICO

CHILDREN'S EXPERIENTIAL LEARNING THROUGH NATURE – EDUCATIONAL NATURE PATH: RIFNIK AND ITS SURROUNDINGS

MAGISTRSKO DELO

Mentorica: doc. dr. Darja Kerec

LJUBLJANA, 2020

»V življenju je vsak konec, razen tisti zadnji, nov začetek. Vse do zadnjega konca pa smo na svetu zato, da izpolnimo svojo nalogo. Bodimo drug drugemu učitelj!«

(Jaz)

Zahvala

Zahvaljujem se mentorici doc. dr. Darji Kerec za vso spodbudo, nasvete, srčnost in pozitiven odnos. Zahvaljujem se petošolcem OŠ Hruševec Šentjur, učiteljici Nini Pišek in vodstvu šole za sodelovanje v moji raziskavi.

Največja hvaležnost gre mojim staršem za vso podporo, čustveno in finančno, bratu Aljažu in fantu Petru. Hvala za ljubezen in sprejemanje ter za vero vame. Ste najpomembnejši del mojega življenja in ponosna sem, da smo »sošolci« v šoli življenja.

Hvala prijateljem, ki ste moje študentsko obdobje spremenili v pravo večletno čudovito potovanje. In ja, našega nadaljnjega potovanja se že neizmerno veselim. Ohranjajmo in spoštujmo prijateljske trenutke.

In hvala vsem Ljudem, ki sem jih do sedaj spoznala in so s svojo osebnostjo pustili pomemben pečat v mojem življenju ter v meni pustili kamenček v mozaiku pomembnih, navdihujočih, srčnih in pozitivnih izkušenj.

POVZETEK

V magistrskem delu smo raziskali, v kolikšni meri lahko s tematsko e-učno potjo učencem petega razreda osnovne šole približamo spoznavanje življenja ljudi v preteklosti na zgodovinsko pomembni vzpetini Rifnik, geografske značilnosti Rifnika ter značilnosti in pomen arheološkega najdišča Rifnik in domačega kraja. Zanimalo nas je še, kako interaktivno delo vpliva na počutje petošolcev.

Glavno vprašanje magistrskega dela je, kako šentjurskim petošolcem približati zgodovinska in geografska znanja o Rifniku in okolici. Predpostavljali smo, da se osnovnošolci ne zavedajo zgodovinske pomembnosti Rifnika. V ta namen smo vsebinsko in didaktično zasnovali učno in e-učno pot, ki sta prvi na tem območju in pomenita velik prispevek k spoznavanju življenja ljudi v preteklosti v lokalnem okolju.

Magistrsko delo sestavljajo tri zaokrožene celote, ki se med seboj dopolnjujejo in nadgrajujejo v teoretičnem, praktičnem in empiričnem delu.

V teoretičnem delu smo podrobneje predstavili zgodovinsko pomembnost Rifnika in muzej na prostem Rifnik ter njegovo funkcijo. Prav tako smo predstavili izkustveno učenje, natančneje metodo terenskega dela in učenje, podprto z informacijsko-komunikacijsko tehnologijo.

V praktičnem delu, ki smo ga izvedli v petem razredu osnovne šole, smo snovno zasnovali krožno učno in e-učno pot na Rifniku, ki izhajata iz teoretičnih spoznanj. Dodali smo snovno in didaktično učno pripravo za terensko delo z brošuro z nalogami za učence, ki jo učenci uporabljajo na terenu, ter predstavili e-učno pot, ki je dostopna na spletišču Raziskovanje Rifnika; ta zajema šest izobraževalnih videov z vključenimi interaktivnimi nalogami za učence.

V empiričnem delu smo predstavili rezultate predpreizkusa znanja, ki so ga učenci rešili pred interaktivnim spoznavanju Rifnika z okolico in popreizkusa znanja, ki so ga učenci rešili po interaktivnem spoznavanju Rifnika z okolico.

KLJUČNE BESEDE:

Rifnik, arheološko najdišče, izkustveno učenje, informacijsko-komunikacijska tehnologija, učna pot.

ABSTRACT: Children's Experiential Learning Through Nature – Educational Nature Path: Rifnik and its Surroundings

The aim of this thesis is to research how an educational nature path on the historically-important Rifnik hill affects fifth-graders’ learning about the life of people in the past, the hill’s geographical characteristics, as well as the characteristics and meaning of the archaeological Rifnik hill site and its surroundings. Additionally, we will analyse how this type of interactive fieldwork affects the children’s physical and psychological well-being.

The main question of this thesis is how to encourage children from Šentjur to learn about the geographical and historical features of Rifnik and its surroundings. We suppose that primary school pupils do not realize the importance of the Rifnik hill. This is why we decided to construct educational e-learning content and an educational nature path, the first in this area, which will contribute greatly to the process of learning about the local life of the people in the past.

The thesis consists of three integral wholes, complementing and upgrading one another in the theoretical, practical and empirical parts.

The theoretical part acknowledges in detail the historical significance of the Rifnik hill, as well as the open-air museum Rifnik and its function. Another aspect we present is the experiential learning through the method of fieldwork and learning with the use of information technology.

The practical part was performed with the help of pupils from the 5^th grade of the Primary School Hruševec Šentjur. A circular educational and electronic nature path on Rifnik was designed based on theoretical knowledge. Content was prepared for the didactic lesson plan for the teachers before the fieldwork, containing a brochure with instructions and exercises for the pupils to work on in the course of the educational nature path. An electronic educational path was presented, available on the e-learning platform Raziskovanje Rifnika, which includes six educational videos with integrated interactive tasks for the pupils.

In the empirical part we present the results of a mock exam test, completed a couple of days before the interactive learning about Rifnik and its surroundings, and the results of a test completed after the interactive learning about Rifnik and its surroundings.

KEYWORDS:

KAZALO VSEBINE

UVOD ... 1

I TEORETIČNI DEL ... 2

1 RIFNIK ... 2

1.1 Tipografija Rifnika z okolico ... 2

1.2 Pregled arheoloških raziskav ... 3

1.2.1 Arheološko najdišče Rifnik ... 4

1.3 Pregled poseljenosti Rifnika od prazgodovine do poznega srednjega veka ... 5

2 IZKUSTVENO UČENJE ... 10

2.1 Opredelitev izkustvenega učenja ... 10

2.2 Metode izkustvenega učenja... 11

3.1 Opredelitev terenskega dela ... 12

3.2 Organizacija terenskega dela ... 13

3.2.1 Načrtovanje terenskega dela ... 14

3.2.2 Priprava in organizacija terenskega dela ... 14

3.2.3 Izvedba terenskega dela ... 15

3.2.4 Zaključek terenskega dela ... 15

3.3 Kriteriji uspešnosti terenskega dela ... 16

3.4 Učna pot ... 16

4 INFORMACIJSKO-KOMUNIKACIJSKA TEHNOLOGIJA ... 17

4.1 Opredelitev pojma ... 17

4.2 Obravnava informacijsko-komunikacijske tehnologije v izobraževanju ... 18

4.3 Cilji vključevanja IKT v izobraževanje ... 19

4.4 Izkustveno učenje z vključeno informacijsko-komunikacijsko tehnologijo (IKT) ... 20

5 PREDMET DRUŽBA ... 21

5.1 Opredelitev predmeta ... 21

5.2 Povezava krožne učne in e-učne poti Rifnik z okolico z učnim načrtom ... 22

II PRAKTIČNI DEL ... 23

1 RAZISKOVANJE RIFNIKA ... 23

1.1 Učna pot ... 23

1.1.1 Učna priprava za terensko delo ... 23

1.1.2 Brošura za učence ... 31

1.2 E-učna pot... 31

1.2.1 Izobraževalni videi z nalogami ... 31

1.3 Analiza interaktivnega obiska Rifnika ... 33

III EMPIRIČNI DEL ... 35

1 OPREDELITEV PODROČJA RAZISKAVE IN PROBLEMA ... 35

2 RAZISKOVALNA VPRAŠANJA ... 37

3 METODE IN RAZISKOVALNI PRISTOP ... 37

3.1 Udeleženci ... 37

3.2 Opis instrumenta ... 37

3.3 Opis postopka zbiranja podatkov ... 38

3.4 Obdelava podatkov ... 39

4 REZULTATI ... 39

4.1 Rezultati predpreizkusa in popreizkusa znanja ... 40

4.1.1 Analiza splošnega znanja petošolcev o Rifniku ... 40

4.1.2 Pomembnost razlik v dosežkih učencev na predpreizkusu in popreizkusu znanja ... 43

4.1.3 Pomembnost razlik med povprečnimi dosežki učencev na predpreizkusu in popreizkusu znanja……….43

4.1.4 Skupno število točk na predpreizkusu in na popreizkusu znanja na področju zgodovine ………...46

4.1.5 Pomembnost razlik v uspešnosti reševanja posameznih nalog na predpreizkusu in na popreizkusu znanja na področju geografije ... 47

4.2 Rezultati vprašalnika ... 48

5 POVZETEK IN INTERPRETACIJA UGOTOVITEV RAZISKAVE ... 52

5.1 RV1 – Ali se bo znanje petošolcev o zgodovinskih in geografskih značilnostih Rifnika z okolico po interaktivnem učenju o Rifniku z okolico povečalo? ... 52

5.2 RV2 – Ali se bo pojavila razlika med povprečnimi dosežki učencev na predpreizkusu znanja in popreizkusu znanja? ... 52

5.3 RV3 – Ali se bodo pojavile razlike v uspešnosti reševanja nalog na predpreizkusu znanja in popreizkusu znanja na področju zgodovine? ... 53

5.4 RV4 – Ali se bodo pojavile razlike v uspešnosti reševanja posamezne nalog na predpreizkusu znanja in popreizkusu znanja na področju geografije? ... 53

5.5 RV 5 – Ali bo interaktivno učenje o Rifniku z okolico pozitivno vplivalo na počutje petošolcev? ... 53

5.6 RV6 – Kako petošolci ocenjujejo pripravljeno interaktivno gradivo? ... 54

5.7 Sklep empiričnega dela... 54

IV SKEP ... 57

V KAZALA ... 60

KAZALO VIROV IN LITERATURE ... 60

KAZALO SLIK ... 64

KAZALO PREGLEDNIC ... 64

VI PRILOGE ... 66

Priloga 1: Brošura z nalogami za učence ... 66

Priloga 2: Predpreizkus in popreizkus znanja (www.1ka.si ) ... 74

Priloga 3: Vprašalnik o počutju in o oceni interaktivnih gradiv (www.1ka.si) ... 77

Priloga 4: Obvestila za petošolce in njihove starše ... 79

1

UVOD

V občini Šentjur vzpetina Rifnik, ki leži južno od Šentjurja, ponuja odgovore na razumevanje eksistencialnega obstoja človeštva na naših tleh. Ljudje so tod živeli že v prazgodovini, danes pa tod živimo prebivalci Šentjurja. Povezovanje preteklosti in sedanjosti je pomembno za razumevanje domače okolice. Velikokrat pa je razumevanje razsežnosti časa abstraktno in za učence, starosti 9–11 let, težko predstavljivo. Naš namen je bil, da na izkustven način petošolcem približamo zgodovinsko in geografsko pomembna znanja s poudarkom na lokalni vzpetini Rifnik.

Arheološki park Rifnik je zanimiv in ponuja odgovore na številna zgodovinska vprašanja.

Rekonstruirani objeti ponazarjajo naselbino iz poznega starega veka. Okolica Rifnika pa je primerno izhodišče tudi za spoznavanje geografskih vsebin. V izbrani lokaciji smo videli priložnost za povezovanje geografije in zgodovine, zato smo ju združili in jo na petošolcem primeren način predstavili. Pri pripravi gradiv smo se osredinili na učni načrt za družbo in v obravnavi uresničili učne cilje, ki so predstavljeni v poglavju Praktični del raziskave.

Za učno pot smo oblikovali natančno učno pripravo, ki zajema snovno, organizacijsko in praktično pripravo učitelja na terensko delo. Poleg priprave za terensko delo smo zasnovali tudi e-učno pot oz. interaktiven obisk Rifnika, ki je dostopen na spretni strani Raziskovanje Rifnika.

Za terensko delo smo za učence pripravili brošuro z nalogami in izzivi, ki so razdeljeni na postaje, ki jih učenci obiščejo v skupini. Pri interaktivnem obisku pa smo v izobraževalne vide vkomponirali interaktivne naloge, ki učence sproti pozivajo k razmišljanju in reševanju problemov. Obe obliki dela zajemata enake vsebine, delo pa je razdeljeno na postaje. Te zajemajo naslednje teme. Za uvodno motivacijo smo izbrali dejavnost začutimo okolje oz.

spletno vodeno vizualizacijo. Osrednji del zajema branje zemljevida, orientacijo, lego, plastnice, zgodovinska obdobja, poklic arheologa, spoznavanje rekonstruiranih objektov iz časa starega veka. V zaključnem delu smo za učence pripravili problemska vprašanja in zatem pregled pravilnih rešitev. Pri obeh oblikah dela smo ohranjali izkustven pristop, kar pomeni, da smo učni poti zastavili na način, da so učenci čim bolj aktivni.

Zaradi epidemiološkega stanja v državi smo v empiričnem delu magistrskega dela preverili učinkovitost interaktivnega obiska Rifnika. Izvedli smo raziskavo. Merili smo znanje, in sicer na način, da so petošolci rešili spletni preizkus znanja v aplikaciji 1ka pred interaktivnim obiskom Rifnika in po njem. Analiza podatkov je pokazala, da je interaktivni obisk Rifnika statistično pomembno vplival na povečanje znanja učencev. V empiričnem delu smo raziskali še vpliv tovrstnega dela na počutje učencev in dodali še vprašanja, ki so se navezovala na mnenje petošolcev o pripravljenem interaktivnem učilu. To smo vključili z namenom lažje interpretacije rezultatov in refleksije lastnega dela ter priložnosti za izboljšavo gradiva.

Magistrsko delo predstavlja pomemben napredek v metodi spoznavanja domačega kraja na zgodovinskem in geografskem področju. Cilj novonastalega didaktičnega gradiva za terensko delo in v interaktivni obliki je prispevek k načinu podajanja in usvajanja znanja. Z raziskavo pa smo dokazali, da je interaktivno spoznavanja Rifnika pomembno vplivalo na povečanje znanja in da je metoda dela pozitivno vplivala na počutje učencev ter da imajo učenci do tovrstne obravnave učne vsebine pozitiven odnos.

2

I TEORETIČNI DEL 1 RIFNIK

1.1 Tipografija Rifnika z okolico

Rifnik je markantna vzpetina, ki se vzpenja južno nad Šentjurjem in ki je zaradi odličnega položaja, položnega vrha in naravne zavarovanosti že od nekdaj privlačila ljudi, ki so iskali zavetje pred sovražnikom. Rifnik je stožčaste oblike, s treh strani ga oklepata reka in potok. S severne in vzhodne strani reka Voglajna, na zahodu pa teče Kozarica. Na jugu prehaja hrib v gričevje. Severno in vzhodno pobočje sta skoraj neprehodni, terasasto oblikovani, južno in zahodno pobočje pa omogočata lahek dostop. Z vrha Rifnika vidimo Pohorje, Boč, Donačke gore, gričevje ob Sotli, Žusemske hribe, Kalobje, Mačkovca in Resevno. Dejstvo, da je hrib naravno zavarovan, na strateški lokaciji ne preseneča, da je Rifnik bil poseljen, z manjšimi prekinitvami, skozi vsa pomembna zgodovinska obdobja (Vrenčur, 2018).

Ob strmo steno na severni strani se prislanja na Rifnik manjši hrib z razvalinami srednjeveškega gradu Rifniških gospodov, ki se ga prvič omenja leta 1163. V začetku 15. stoletja so postali lastniki gradu celjski grofje. V kmečkem uporu leta 1635 pa je bil grad močno poškodovan in danes je samo še ruševina (Bolta, 1976).

Slika 1: Geografski položaj Rifnika (geopedija.si)

3

Slika 2: Pogled na Rifnik iz SZ (osebni arhiv)

1.2 Pregled arheoloških raziskav

Rifnik na širšem vzhodnoalpskem območju prikazuje najpopolnejši vpogled v življenje utrdb iz poznega starega veka. Izkopavanja so pokazala, da je bil vrh obljuden v vseh pomembnejših zgodovinskih obdobjih, opuščen pa ob koncu antike. Legitimni naslednik utrdbe na vrhu hriba je bil v srednjem veku grad Reichenegg, ki pa so ga postavili nižje na severno pobočje Rifnika.

Različne arheološke najdbe z Rifnika so znane že dolgo (Ciglenečki, 1992).

Na prve najdbe so v devetdesetih letih prejšnjega stoletja naleteli domačini. Ko so orali in opravljali druga kmečka dela, so našli prve posamezne prazgodovinske grobove. Najdeni predmeti so začeli romati v muzeje v Mariboru, Gradcu in na Dunaju. Prvi pokrovitelj izkopavanj žganih grobov je okoli leta 1900 postalo Celjsko muzejsko društvo. V strokovni literaturi rifniške najdbe prvič omenjata Emanuel Redl in Fran Kovačič. Redl je svoje prve rifniške izkopanine prodal na Dunaj, zato je v Celjskem muzeju ostal le majhen del najdb.

Mariborsko zgodovinsko društvo pa je za svoj muzej najdbe z Rifnika pridobilo kar od domačinov (prav tam).

Prvi pomembni arheolog, ki je opozoril na obstoj poznoantične utrdbe, je bil Walter Schmid, ki je izkopavanja opravil v letih 1941–1943. Takrat so odkrili nekaj zidanih stavb in povsem na vrhu večjo zgradbo. Izkopavanja niso bila načrtovana sistematično in sprva je bila naselbina označena za gotsko. Pozneje so se zaradi pomembnosti arheološkega najdišča arheologi Pokrajinskega muzeja Celje odločili za načrtnejše raziskave. Tako so v letih 1962–1978 z manjšimi presledki stekla izkopavanja pod vodstvom arheologa Lojzeta Bolte. Odkritja Bolte so dale pravo podobo pomembne poznoantične naselbine, kar je bil takrat velik doprinos k poznavanju do takrat slabo poznanega obdobja. Med najpomembnejše raziskovalce Rifnika štejemo Walterja Schmida, ki je med drugo svetovno vojno, v letih 1941–1943, raziskal skoraj ves najvišji del platoja in na njem odkril štiri prazgodovinske in šest poznoantičnih hiš in obilo drobnega gradiva. Po letu 1956, ko je v Pokrajinskem muzeju Celje že deloval kustos arheolog Lojze Bolta, so začeli na Rifniku sistematično izkopavati. Prvo leto so bile raziskave sondažne, naslednje leto pa že razširjene in ambiciozno zasnovane. Rezultati so bili presenetljivi: na zahodnem delu zgornjega platoja je Bolta izkopal sedem prazgodovinskih hiš, v letih od 1962 do 1982 pa zgodnjekrščansko cerkev, hiše iz poznega starega veka, cisterno, obrambni stolp z

4

delom obzidja ter prazgodovinsko in poznoantično grobišče. Leta 1982 je arheološke raziskave na Rifniku vodila kustosinja arheologinja Pokrajinskega muzeja Celje Darja Pirkmajer (prav tam).

V zadnjih letih je bila poleg raziskav opravljena tudi sanacija večjega dela naselbinskega kompleksa s cerkvama in obzidjem. S tem je postal arheološki park Rifnik evropsko znamenito arheološko najdišče (Bolta, 1976).

Arheološke najdbe dokazujejo, da je bil hrib obljuden od prazgodovine do pozne antike.

Najstarejši sledovi segajo v čas bakrene dobe, obljuden je bil tudi v pozni bronasti, železni in rimski dobi. Arheološko najdišče je urejeno v muzej na prostem in prikazuje višinsko naselbino iz 5. in 6. stoletja. To je čas poznega starega veka, ko je na hribu stala utrjena naselbina, ki je zajemala planoto na vrhu in del južnega pobočja. S severne in vzhodne strani dostop v naselbino zaradi strmih skalnih sten ni bil mogoč, na južni in zahodni strani pa jo je varovalo meter debelo obzidje, okrepljeno z obrambnimi stolpi. Vhod je bil na zahodni strani. Najdišče prikazuje zgodnjekrščansko cerkev z vhodno lopo, stranskim prostorom s krstilnico in manjši stanovanjski del. V lopi je bil odkrit sarkofag z okostjema starejše ženske in mlajšega moškega.

Na zahodnem robu je bila odkrita še ena manjša cerkev. Na južnih terasah je bilo odkritih še osem stanovanjskih hiš, na terasi pod cerkvijo pa je vodni zbiralnik, v katerega se je stekala kapnica s cerkvenih streh. Raziskani objekti so danes predstavljeni v tlorisih, vodni zbiralnik je prekrit z leseno streho, v njem pa je urejen manjši lapidarij (Pirkmajer, 1994).

Večina izkopanih zgradb je zdaj konservirana v taki meri, da dobro ponazarja podobo utrdbe iz poznega starega veka. Poleg pomembne odkrite utrdbe na vrhu so vzporedno med izkopavanjem na vrhu Rifnika domačini v dolini, na južni strani Rifnika, odkrili grobišča.

Arheologi so se sistematično lotili odkopa. Odkrili so številne bogate pridatke, ki so dopolnili podobo življenja v naselbini. Kombinacija obeh odkritij je pripomogla k prikazu tedanje podobe življenja, strukturo tedanjega prebivalstva in pogrebne običaje (Ciglenečki, 1992).

1.2.1 Arheološko najdišče Rifnik

Arheološko najdišče Rifnik je enota arheološke dediščine v seznamu enot dediščine, ovrednotenih za razglasitev za kulturni spomenik državnega pomena, ki je nastal leta 2003 v okviru strokovnih podlag s področja varstva kulturne dediščine za Strategijo prostorskega razvoja Slovenije, ki jo je sprejel Državni zbor Republike Slovenije (Uradni list RD, št.

76/2004). Arheološko najdišče Rifnik se nahaja na istoimenskem hribu, ki je naravno odlično zavarovan in se nahaja nad Šentjurjem, vzhodno od Celja. Zaradi ugodne lege je bil poseljen v več zgodovinskih obdobjih. Že konec prejšnjega stoletja so domačini na Rifniku naleteli na prve arheološke ostanke. To je bil povod, da je Muzejsko društvo Celje okoli leta 1900 organiziralo prva arheološka izkopavanja. Od takrat naprej potekajo raziskave s krajšimi presledki vse do danes. Danes za najdišče skrbi Pokrajinski muzej Celje, ki tudi vodi načrtne arheološke raziskave in ureja arheološki park (Pirkmajer, 1996).

5

Slika 3: Arheološki park Rifnik (sentjur.si)

1.3 Pregled poseljenosti Rifnika od prazgodovine do poznega starega veka

Za naselbino so si takratni prebivalci izbrali vrh 568 metrov visokega Rifnika. Razmeroma prostran vrh, ki je bil že v prazgodovinskem času obdan z mogočnim okopom. Ta je potekal na južni in zahodni strani hriba, drugje zaradi velike strmine ni bil potreben. V notranjosti tako zavarovanega prostora, velikega 200 x 130 metrov, so pri arheoloških delih odkrili sledove naselitev od neolitika do obdobja priseljevanja ljudstev. Na samem vrhu, imenovanem Ajdovska zidanica, so bila bivališča iz neolitske in halštatske dobe ter zidane antične stavbe, vzhodno pod vrhom poznoantično skeletno, na severnem pobočju pa halštatsko žarno grobišče (Bolta idr., 1975).

– Zgodnja bakrena doba

Prve sledi človekovega bivanja na Rifniku so iz druge polovice 5. tisočletja p. n. št. Iz tega obdobja so bili v najgloblji plasti pod ostanki naselja iz starejše bakrene dobe odkriti ostanki naselja. Vodilni arheolog Bolta je v naselbinski jami iz zgodnje bakrene dobe našel vrsto značilnih keramičnih fragmentov. Zlasti so pomembne najdbe glinaste zajemalke s tulcem (Ciglenečki, 1992).

– Bronasta doba

Iz 14. in 13. stoletja p. n. št. so sledove iz bronaste dobe našli v Črnolici, to je naselje pod Rifnikom ob reki Voglajni. Torej Rifnik v bronasti dobi ni bil poseljen, kar pa je logično, saj je bilo takrat mirno obdobje, ko se ljudem ni bilo treba naseljevati na naravno zaščitenih vrhovih.

Iz tistega časa so našli številne različno oblikovane bronastodobne keramične posode (prav tam).

– Pozna bronasta doba in starejša železna doba

V obdobju 9.–6. stoletja p. n. št. so v to območje vdrla tuja plemena, ki so med ljudmi povzročila nemir in povečano željo po varnosti. Vrh Rifnika je zopet postal osrednji naselitveni prostor.

Naselbina tega časa je zajemala celoten zgornji plato in položne terase pod njim. Arheologa Šmid in pozneje Bolta sta iz tega obdobja našla več hiš, katerih rekonstrukcijo lahko vidimo na spodnji sliki (prav tam).

6

Slika 4: Rekonstrukcija starejše železnodobne vasi na najvišjem platoju Rifnika. 9., 8. in začetek 7. st. p.

n. št. (Vir.: Pirkmajer, 1992, str. 17)

Velikosti hiš so bile različne, za vse pa so bili značilni pravokotni kamniti temelji, grajeni brez malte. Na te so postavili osnovno leseno konstrukcijo, jo prepletli z vejevjem, zamazali z glino in pobelili z apnom. Dvokapna streha je verjetno bila slamnata ali celo krita s skodlami. Tla so večinoma bila iz steptane gline. Večje koče so imele dva ali tri manjše prostore. V enem od prostorov je bila običajno kuhinja s sredenjskim ognjiščem. Ob ognjišču so našli številno keramiko različnih oblik, pekače, glinaste svitke, pekve (lončene posode) in prenosna mala ognjišča. Na Rifniku so iz tega časa našli tudi številno orodje: bronaste in železne sekire, srpe, trnke, kar dokazuje, da so se prebivalci ukvarjali z obdelovanjem zemlje, vzrejo domačih živali, lovom, ribolovom. Poleg tega so našli veliko železove žlindre in nekaj kalupov za ulivanje bronastih predmetov, uteži za statve, kar potrjuje, da so prebivalci Rifnika blago tkali sami (prav tam).

– Rimska doba

V rimski dobi so bili časi mirni in ljudje so si zopet gradili domove v dolini. Arheologi in domačini so našli številne najdbe ob vznožju Rifnika, med drugimi so leta 1872 izkopali meter dolg otroški sarkofag z belega marmorja s pokrovom, v katerem so našli Hadrijanov novec, zlat prstan, ostanke rimskih zidov, strešno opeko, bronast doprsni portret mladeniča iz začetka 2.

stoletja. Vrh Rifnika je bil poseljen tudi v prvem stoletju. Tu so kmalu, verjetno že v 2. stoletju, zgradili svetišče, ki je bilo posvečeno Akvonu, lokalnemu božanstvu reke Voglajne. Svetišče je bilo zgrajeno na najvišji točki Rifnika, prav tam, kjer so pozneje, v 5. stoletju, zgradili zgodnjekrščansko cerkev (prav tam).

7

Slika 5: Vodnemu božanstvu Akvoniju posvečena ara iz belega marmorja iz 2. stoletja (Bolta, 1976, str. 23.)

– Naselbina Rifnik v poznem starem veku

V poznem starem veku je Rifnik zaradi svoje naravne lege in zavarovanosti zopet postal idealna lokacija za varno naselitev prebivalcev. Rimski staroselci so na prosojnih terasah južnega pobočja postavili enostavne kamnite hiše z dvokapnimi strehami, ki so bile verjetno krite s skodlami. V utrdbi je bilo do sedaj izkopanih enajst različno oblikovanih zidanih zgradb (7 stanovanjskih hiš, cisterna, cerkvi, obrambni stolp), ki so bile razvrščene deloma na vrhnjem platoju, večinoma pa na prisojnem južnem pobočju in terasi z obzidjem (Pirkmajer, 1996).

Naselbina je bila za tiste čase in tako odmaknjen kraj kar velika (Bolta, 1976).

Slika 6: Rekonstrukcija naselbine iz 6. stoletja. 1. Cerkev 1, 2. Cerkev 2, 3–10 Hiše, 11. Starejše Obzidje, 12. Mlajše obzidje, 13. Obrambni stolp, 14. Cisterna, 15. Glavni vhod (Vir: Pirkmajer 1996, str. 9)

8 Cerkev

Ena od odkritih zgradb je zgodnjekrščanska cerkev. Cerkev je bila s podložno osjo usmerjena proti vzhodu in je sestavljena iz ladje, stranskega prostora, v katerem je bila krstilnica, in manjšega prizidka na južni strani, ki je domnevno služil kot bivališče za svečenika. Na zahodni strani je celoto zaključevala ozka, najverjetneje odprta veža (nartex). Cerkvena ladja je bila v notranjosti s stopnico predeljena na dva dela, v vzhodnem je bila odkrita sled podkvičasto oblikovane klopi za duhovščino, pred katero je stala oltarna miza, v zahodnem je bil prostor za vernike. Posebno pozornost vzbuja polkrožni zid, najden takoj levo za vhodom. Njegova funkcija še vedno ni zadovoljivo pojasnjena, glede na vodoodporen omet v notranjosti s polkrožnim zidom zaključenega vogala pa bi smeli soditi, da je bila tam krstilnica. Cerkev spada med predstavnike posebnega stavbnega tipa, ki je bil značilen za območje oglejske metropolije.

V cerkvi so bile najdbe skromne. Pomembnejši najdbi sta velik bronasti novec cesarja Justinijana in del obredne srebrne posode z ročajem. K cerkvi je bil pozneje v celotni dolžini prizidan ožji prostor. V njegovi vzhodni polovici je bil odkrit zidan podij, na katerega so se navezovali sledovi lesene ograje. Celotna konstrukcija je bila premalo ohranjena, da bi bilo mogoče natančneje določiti funkcijo tega prostora. V veži, kjer so nekoč poučevali katehumene v krščanskem nauku, so s stopnicami premostili višinsko razliko med vežo in cerkvijo. Desno od stopnic, ki so vodile v cerkev, je bil najden sarkofag z okostji mlajšega moškega in starejše ženske. Njun visok položaj med takratnimi prebivalci je poleg lege grobnice znotraj cerkvenih zidov dokazovala tudi srebrna lasnica in pri moškem lepo izdelana bronasta pasna spona. V notranjosti cerkve je bila najdena 4 cm debela plast žganine, kar je zgovoren dokaz, da je bila požgana in najverjetneje tudi celotna naselbina (Ciglenečki, 1992).

Slika 7: Tloris svetišča (Bolta, 1976, str. 27)

Hiše

Hiše kažejo značilno podobo skromnih, zemljišču prilagojenih zidanih stavb na podobnih utrdbah. Med sabo se le neznatno razlikujejo. V eni so bila najdena kar tri ognjišča in večje količine žlindre. Druga je imela hipokavst, bila je torej centralno ogrevana. Hiše v spodnjem delu naselbine so imele več prostorov, dve sta bili prislonjeni na obrambno obzidje. Največja bivalna zgradba (33,3 m x 12,3 m) je ležala v bližini obzidja, nekako v sredini med s hišami pozidanim delom postojanke in njenim vhodom na severni strani. Imela je tri manjše bivalne prostore in večji delovni prostor, v katerem je bila tudi kovačnica. Hiše so imele dva ali več prostorov, na tleh so zasledili ostanke estriha. V hiši 3 so odkrili ostanke ognjišč, žlindro, dele hitre tehtnice in svinčene uteži. V hiši 4, ki je imela centralno ogrevanje, smo odkrili ostanke

9

stebričev in sledi ometanih sten. Hiša 5 je imela dva prostora in majhen prizidek spodaj. V njej so našli železno poljedelsko orodje. Hiši 6 in 7 sta bili postavljeni ob obzidje, imeli sta po dva prostora. Zahodno od hiše 5 je ležala hiša 8 z dvema prostoroma. Hiša 9 je do zdaj raziskana le deloma, zato še ni prezentirana. Največja in verjetno tudi prislonjena na starejše obzidje je hiša 10, ki danes ni več ohranjena (Ciglenečki, 1992).

Obzidje

Celotno naselbino je na položnem južnem in zahodnem pobočju varovalo mogočno 250 metrov dolgo in meter debelo obzidje, grajeno iz lomljenega apnenca, vezano z malto (prav tam).

Obrambni stolpi

Obrambni stolpi so bili grajeni iz zidov starejših stanovanjskih objektov. Vhod v obrambni stolp je bil iz naselbine. Na zahodni strani je bil izhod, kar dokazuje, da je bila naselbina dosti večja, kot smo sprva domnevali. V notranjosti so našli ob dveh stenah prizidane različno široke klopi.

Poleg obrabe so obrambni stolpi služili tudi drugim namenom, npr. ulivanju kovin (prav tam).

Cisterna/vodni zbiralnik

Na Rifniku ni bilo vode, zato so morali zgraditi cisterno. Ta je bila najdena v bližini cerkve in je bila nepogrešljivi del vsake poznoantične utrdbe, ki je zagotavljal preživetje. Cisterna je vsekana v živo skalo in velja za posebej veliko, 5,7 m x 6,15 m, globina 3 m (Bolta, 1976).

Bližina cerkve je razumljiva predvsem zaradi velike površine streh, ki so zagotavljale največjo možno količino vode. Posebnost sta dve dolgi reži v spodnji tretjini zbiralnika in bi jih smeli najverjetneje razlagati kot oslon lesene konstrukcije za čiščene notranjosti (Ciglenečki, 1992).

Slika 8: Vodni zbiralnik antične naselbine (Bolta, 1976, str. 21)

Glavni vhod

Glavni vhod je bil zgrajen na severni strani, na mestu, kjer se obzidje zaključi in zemljišče pod njim prevesi v strmino (prav tam).

10 2 IZKUSTVENO UČENJE

»Kar slišim, pozabim, kar vidim, si zapomnim,

kar naredim, razumem in znam.« (Kitajski pregovor) (Marentič Požarnik, 1997, str. 66).

2.1 Opredelitev izkustvenega učenja

Izkustveno učenje zajema najrazličnejše vidike, je dokaj razširjeno, vendar enotne opredelitve pravzaprav ni. Skupno vsem opredelitvam pa sta dve komponenti – neposredna aktivna vključenost posameznika v življenjsko situacijo, v kateri pridobiva izkušnje, in razmišljanje (refleksija) posameznika o pridobljenih izkušnjah (Lepičnik Vodopivec, 2002).

Izkustveno učenje se pogosteje pojavlja šele v zadnjih desetletjih, vendar ima kljub temu dolgo zgodovino. Zgodovina seže vse do Johna Deweyja, Kurta Lewina, Jeana Piageta in Davida Kolba, ko so začetniki izkustvenega učenja iskali odgovor na vprašanje, kako neposredno izkušnjo (čutno in čustveno doživljanje) povezati z razmišljanjem. Za globlje učenje namreč ne zadostuje samo izkušnja, ampak se moramo iz izkušnje tudi učiti in jo povezati z obstoječim znanjem (Marentič Požarnik, 2003).

Eden najpomembnejših strokovnjakov tega področja je Kolb, ki pojasnjuje, da je izkustveno učenje »vsako učenje v neposrednem stiku z resničnostjo, ki jo posameznik proučuje«. Gre za neposredno srečanje s pojavom (Kolb, 1984; cit. po Marentič Požarnik, 2003, str. 123).

Poudarja še, da je »izkustveno učenje proces, v katerem se ustvarja znanje s transformacijo izkušnje« (Kolb, 1984; cit. po Marentič Požarnik, 1992, str. 3). Hkrati Kolb (prav tam) izkustveno učenje opredeli kot multilinearen proces, ki poskuša neposredno izkušnjo (doživljanje), opazovanje (percepcijo), spoznavanje (kognicijo) in ravnanje (akcijo) povezati v neločljivo celoto. Izkustveno učenje se ne omejuje na posredovanje abstraktnega znanja, pojmov in zakonitosti, temveč v učenje nenehno vpleta sprotne ali pretekle izkušnje udeležencev.

Kolb še poudari pomembnost vzajemnega vplivanja družbenega in osebnega znanja. Družbeno znanje zajema objektivna spoznanja, ki so rezultat preteklih izkušenj človeštva. Osebno znanje pa zajema množico življenjskih izkušenj posameznika. Kolb še poudari, da je za izkustveno učenje pomembna aktivna vpletenost posameznika v izkušnjo in hkrati razmišljanje o izkušnji (Kolb; povz. po Golob, 2001).

»Izkustveno učenje učencem omogoča, da znanje pridobivajo kakovostneje z aktivnostjo, kot pa če so le pasivni in receptivni. Je način poučevanja, ko se povežeta teorija in praksa, izkustveno spoznavanje resničnosti in konkretna akcija, ne glede na starost udeležencev.

Bistveno in osrednjo vlogo ima osebna izkušnja, saj je za izkustveno učenje značilno, da se najbolje učimo, če nekaj naredimo sami (Garvas, 2010, str. 35).« »Učna pot omogoča aktivno spoznavanje okolja z metodo izkustvenega učenja. Učenci pojme, pojave in procese spoznavajo na neposreden način in ne le z abstraktnim posredovanjem v učilnici (Gersmehl, 2005, str. 59).«

Dosedanje raziskave kažejo, da si zapomnimo 20 % slišanega, 50 % videnega in 80 % tistega, kar smo počeli. Ti podatki spodbujajo zavedanje pomena izkustvenega učenja in iz njega izhajajoče izkušnje (Selinšek, 2012).

11

»Z izkustvenim učenjem dosežemo večje pomnjenje snovi, globlje razumevanje obravnavane snovi, razvijamo sodelovalne veščine in povezujemo teorijo s prakso in zaradi teh pozitivnih učinkov je, v skladu s konstruktivizmom, izkustveno učenje pomemben del poučevanja (Črnjavič, Hus, 2009, str. 73, 74).«

Golob (2001) navaja, da so motivacijsko čustveni cilji osnova za doseganje drugih ciljev in da so ti najlažje dosegljivi, če je učencem omogočen neposredni stik z naravnim okoljem in izvajanjem raznolikih dejavnosti v njem. S tem jim je omogočeno eksperimentiranje, raziskovanje, sodelovalno učenje, navajanje v delo v skupini in reševanje preprostih realnih problemov, kar je osnova za doseganje želenih ciljev vrednostnega in spoznavnega področja.

V sedanji šolski praksi je malo primerov, kjer je učencem omogočeno stalno učenje v okolju, v neposredni šolski okolici, da se razumevanje naravnih pojmov ustvari iz neposrednega čudenja, občudovanja narave in iz njenega raziskovanja.

Deweyjeva pragmatična pedagogika (2012) utemeljuje, da si razvoja posameznika ne moremo zamišljati brez vseživljenjskega učenja. Razlaga, da mora biti šola del življenja in ne le priprava nanj. Od tod tudi zahteva, ki predpostavlja učenje v vsakdanjih življenjskih situacijah, kjer se posamezniki učijo tako, da pri tem uporabijo čim več čutil, in v katerem so aktivni udeleženci.

Tako izkustveno učenje poizkuša povezati posameznikovo percepcijo, njegovo konkretno izkušnjo in spoznanje z njegovo konkretno aktivnostjo.

Izkustveno učenje postaja v zadnjih desetletjih pomembna sestavina vseživljenjskega učenja.

Kaže se težnja, da pri tem ne gre le za idejo, da se v izobraževalni proces vnese več izkustvenega učenja, temveč gre za težnjo, da se oblikuje nova filozofija učenja, ki upošteva celovitost osebnosti in njen razvoj (Marentič Požarnik, 2000; povz. po Lepičnik Vodopivec, 2002, str.

65).

Strokovnjaki se strinjajo, da izkustveno učenje zunaj učilnice predstavlja izredno pomemben del učnega procesa, ker z njim razvijamo številne kompetence, ki jih teoretični pouk ne nudi.

Tako se učenci naučijo različnih metod terenskega dela, interpretacije podatkov iz okolice v spoznanja in se preizkusijo v aktivnem raziskovanju. Pri učencih s tovrstno izkušnjo spodbujamo analitično in celostno razmišljanje, hkrati pa jih spodbujamo k razvijanju vrednot, stališč ter pozitivnega odnosa do okolja (Silan, 2013).

2.2 Metode izkustvenega učenja

V splošni didaktiki so učne metode izkustvenega učenja opredeljene kot najboljši načini pridobivanja znanja, razvijanja posameznikovih navad in sposobnosti, skupaj z dobrim sodelovanjem med učitelji in učenci. Brinovec (2004) opredeljuje učno metodo kot »izbrano pot ali postopek, s katerim učenci, pod neposrednim ali posrednim vodstvom učitelja, na čim lažji način pridobivajo ali utrjujejo znanje, navade in sposobnosti ter hkrati razvijajo svojo osebnost in se usposabljajo za delo in življenje v družbi« (str. 49).

Metode izkustvenega učenja se razlikujejo od tradicionalnih v tem, da je pri tradicionalnih metodah kot najvišji cilj opredeljeno pridobivanje abstraktnega znanja, medtem ko je pri izkustvenih metodah glavni cilj učenja učenje iz konkretnih izkušenj in doživljanje ter podoživljanje lastnih izkušenj (Cenčič, Cenčič, 1992, str. 9).

Metode izkustvenega učenja po Walter in Marks (1980, v Samotorčan, 2007) delimo na:

12

– osrednje metode (igranje vlog, simulacija, skupinska interakcija, strukturirane naloge, telesno gibanje …);

– podporne metode (terensko delo, opazovanje procesa, vizualizacija in fantaziranje, ekskurzije, metoda primerov …) in

– klasične metode (predavanje, branje, študija primera, dokumentacija naučenega …).

3 TERENSKO DELO

3.1 Opredelitev terenskega dela

»Terensko delo je pomembna metoda, ki temelji na raziskovalnem delu in s pomočjo katere učenci v sklopu pouka proučujejo pojave in procese v naravi in družbi. Je ključnega pomena za odkrivanje pojavov in procesov tam, kjer so, in na način, kakor le-ti v pokrajini delujejo. S pomočjo terenskega dela pridobivamo natančnejše informacije in podatke, hkrati pa imamo možnost za primerjanje tistega, kar vidimo in občutimo, s tistim, kar je zapisano, povedano, sporočeno.« (Resnik Planinc in Ilc Klun, 2015, str. 7).

Terensko delo je za mnoge tipe podatkov edini vir, pri katerem je verodostojnost najmanj okrnjena. Med terensko delo sodi opazovanje različnih pojavov, merjenje različnih vrednosti, zbiranje podatkov s preštevanjem ali anketiranjem, kartiranje oziroma risanje, fotografiranje.

Pri čemer pa ne gre za običajno šolsko pridobivanje vsebin, ampak tudi neposredno izkušnjo z dejanskim problemom (Zgonik, 1995).

V preteklosti se je pomen terenskega dela spremenil. Iz golega opazovanja in racionalnega povzemanja pridobljenih podatkov se je začela poudarjati tudi čustvena komponenta v dojemanju stvarnosti. S tem je postalo terensko delo ena izmed najbolj kompleksnih metod pouka. Tako je cilj terenskega dela postal, da učence usposobimo za solidaren, odgovoren odnos do naravnega in družbenega okolja ter navajamo učence na samostojno mišljenje, pridobivanje znanja in veščin (Resnik Planinc in Nemec, 2012).

Po Jobu (2006) učitelj pri terenskem delu teži k doseganju različnih vzgojno-izobraževalnih ciljev:

– pojmovni razvoj: s tem ko premostimo mejo med učilnico in stvarnim svetom, povezujemo in nadgrajujemo znanje in razumevanje pri učencih, saj prispevamo k učenčevemu kognitivnemu razvoju in mu omogočamo razumevanje odnosov med pojmi, pojavi in procesi;

– veščine: učenci v času terenskega dela razvijajo veščine komuniciranja, opazovanja, zbiranja podatkov, kartiranja idr.;

– čustveno učenje: učence s terenskim delom spodbujamo k sposobnosti doživljajskega razumevanja in presojanja, pri čemer jih spodbujamo k izražanju občutkov, izkustev, vtisov, ki se mu porajajo ob opazovanju in delu v pokrajini;

– vrednote: s terenskim delom omogočamo učencem, da razvijajo razumevanja na socialna, okoljevarstvena, politična vprašanja in s tem, ko jih že delo samo po sebi spodbuja k raziskovanju in razlaganju pojavov, razvijajo lastne vrednote, medtem ko se učijo poznavanja in spoštovanja vrednot drugih.

13

– družbeni in osebni razvoj: terensko delo učence navaja k sodelovanju med učenci samimi in učenci in učitelji ter tako z raznolikimi izzivi gradi učenčevo samozavest.

Sodobni pouk naj bi učence spodbujal k aktivnemu delu in samostojnosti. Terensko delo je primerno za spoznavanje in raziskovanje domačega kraja. Z njim učenci pridobijo dragocene izkušnje in nova znanja. S tovrstnim delom učenci spoznavajo značilnosti domače pokrajine in značilnosti ter posebnosti domačega mesta, različne pojme in procese. Takšnega učenja ne more nadomesti nobena knjiga. Terensko delo spodbuja učenčevo lastno aktivnost, učenje z raziskovanjem in razmišljanjem, zato bi tovrstno delo morali v vzgojno-izobraževalnih institucijah uporabljati čim večkrat pri različnih šolskih predmetih. Pozitivno vpliva na učenčevo uspešnost in samozavestnost, saj pri raziskovanju razvijajo svoje sposobnosti in si pridobivajo nove izkušnje. Ne moremo pa mimo pozitivnega vpliva na trajnost znanja, ki je vsekakor boljše kot znanje, ki ga dobijo v razredu. Je pa res, da je terensko delo za učitelja zahtevnejše od dela v razredu, saj zahteva temeljito pripravo in predhodno raziskavo terena ter iskanje dejavnosti, primernih za učence, pri katerih bodo učenci čim bolj aktivni. Končni rezultat, bodisi znanje, ki ga učenci pridobijo, bodisi motivacija učencev za nadaljnje delo pa nedvomno odtehta ves vložen trud pedagoškega delavca. Prednost je tudi v tem, da učenci na terenu funkcionirajo drugače in jih s tem, ko jih učitelj opazuje v drugačni situaciji, spoznava še z drugih zornih kotov (orientacija v prostoru, sodelovanje v skupini, prilagajanje novim situacijam, odziv na probleme …) (Zalar, 2017).

Terensko delo v naravi je dragoceno, ker z njim spodbujamo sposobnost opazovanja narave, naravnih pojavov in zakonitosti. S tem dobijo učenci vpogled, da so dejavniki med seboj povezani in vplivajo drug na drugega. Namen terenskega dela je tudi, da pri učencih razvijamo pozitiven odnos do narave in jih spoznamo z njenimi bolj ali manj opaznimi kotički, ker če nekaj bolj poznamo, imamo tudi večje spoštovanje. Na ta način učence posredno vzgajamo k varovanju narave v vseh njenih dimenzijah (Silan, 2013).

Zalarjeva (2017) navaja, da se morajo učitelji zavedati, da je tovrstna aktivnost za učence specifična, saj se razlikuje od dela v učilnici, zato učenci potrebujejo večkratno tovrstno delo.

S tem damo učencem priložnost, da se na ta način dela navadijo. Ko učenci usvojijo koncept, učna raziskovalna dejavnost poteka lažje, zastavljena vprašanja in dejavnosti pa tudi učenci vedno bolje in hitreje rešujejo.

3.2 Organizacija terenskega dela

Terensko delo je del šolskega kurikuluma na vseh nivojih. Kot didaktični pristop je prvič priporočen v učnem načrtu za predmet spoznavanje okolja, kjer je zapisano, da je cilj predmeta organizacija pouka, ki omogoča razvijanje sposobnosti merjenja, urejanja, primerjanje, razvrščanja … Te cilje pa bolje uresničujemo z organizacijo pouka na terenu, kjer učenci neposredno merijo, urejajo, primerjajo, opazujejo, skicirajo ... (Bundar, Kerin, Umek, Raztresen in Mirt, 2011).

Terensko delo je organizacijsko zahtevnejše, časovno zamudnejše, manj predvidljivo, vezano je na okolico šole in paziti moramo na varnost. Je pa njegova velika prednost, da učencem bolj približa naravne pojave in naravo ter na učence deluje motivacijsko, saj sprememba prostora učence privlači in so pri izvajanju različnih nalog bolj aktivni (Ambrožič Dolinšek, Špernjak, Mencinger in Novak, 2005). In kot pravi Ivanšek (1999), z neposrednim opazovanjem okolice na terenu učenci prihajajo do novih spoznanj in ugotovitev. Tovrstno znanje je trajnejše, saj so ga učenci pridobili s svojim aktivnim delom in opazovanjem.

14

Organizacija terenskega dela zahteva pozornost na veliko stvari, saj je organizacija ključna za uspešno izvedbo terenskega dela. Pomembno pa je, da učitelj pozna namen in funkcijo terenskega dela, izbrati mora primerne vsebine ter ga dobro didaktično-metodično in strokovno zasnovati. Sama zasnova navadno vzame več časa (pripraviti je treba natančen program, določiti faze dela, njihove trajanje, zasnovati naloge za udeležence, pripraviti pripomočke …) kot izvedba dela na terenu (Mozič, 1998).

Pri pripravi terenskega dela so nam v pomoč naslednje oporne točke (Kunaver idr., 1989):

1. načrtovanje dela na terenu,

2. priprava in organizacija dela na terenu, 3. izvedba dela na terenu,

4. zaključek.

3.2.1 Načrtovanje terenskega dela

Načrtovanje terenskega dela zahteva natančno predvidene učne cilje iz učnega načrta. Učitelj mora pred načrtovanjem izbrano območje za izvedbo terenskih vaj podrobno spoznati in ga varnostno pregledati. Nato učitelj določi čas in tematiko terenskega dela, ki ga predvidi že v letni pripravi. Vsebino mora zasnovati tako, da je za učence zanimiva, jih motivira, temelji na njihovi aktivnosti in vsebuje vseživljenjsko znanje (Zalar, 2017).

Učitelj naj bi pri načrtovanju terenskega dela v ospredje postavil kompleksni (celostni), problemski, vzročno-posledični pristop in težil h konkretnosti ter načrtovanim, ciljno usmerjenim dejavnostim, ki so usklajene z učnim načrtom. Pri čemer je priporočljivo čim tesnejše povezovanje teoretičnega učnega dela v razredu in praktične prostorske izkušnje (Resnik Planinc, Nemec, 2010).

Za terensko delo izkoristimo okolico šole, ki nam ponuja veliko možnosti. Prednost je tudi ta, da to okolje poznajo učenci, zato tudi lažje zaznavajo pojave, procese in odnose med njimi, hkrati pa je izvedba v okolici šole tudi časovno ekonomična (Lilek, 2007).

Mogk (1997) opozarja, da mora pred odhodom na teren učitelj poznati znanje učencev, njihove interese, predstave o določeni vsebini, vedenje, saj bo tako lažje organiziral delo.

3.2.2 Priprava in organizacija terenskega dela

Tudi v naravi pouk zahteva temeljito pripravo po korakih, hkrati pa moramo upoštevati določena pravila.

Terensko delo zahteva dobro pripravo in organizacijo. Učencem vnaprej povemo potek dela, jih razdelimo v skupine, jih seznanimo z metodami dela in s pripomočki, ki jih bodo uporabljali.

Vnaprej učence seznanimo z območjem, kjer bo izvedeno terensko delo in jih opozorimo na pravila vedenja. Naloge pripravimo na način, da od učencev zahtevajo čim večjo aktivnost.

Pazimo, da so naloge razumljive in vprašanja zastavljena čim bolj konkretno (Zalar, 2017).

Oporne točke pri fazi priprave in organizacije terenskega dela po Kunaverju in sodelavcih (1989) so:

– napoved terenskih vaj in utemeljitev;

– orientacija na zemljevidu;

15 – seznanitev z vsebino, cilji in nalogami;

– priprava literature in virov o vsebinah in pokrajini, kjer bomo izvajali terensko delo;

– razlaga metod in oblik dela, ki jih bomo prakticirali na terenu;

– predstavitev pripomočkov in opreme;

– predstavitev nalog skupine in posameznikov in časovne razporeditve.

Izvedba terenskega dela

Izvedba terenskega dela po Kunaver in sodelavcih (1989) zajema:

– odhod na teren, orientacija;

– razdelitev v skupine;

– navodila;

– izvajanje terenskega dela.

Na teren se odpravimo primerno oblečeni in obuti ter opremljeni s potrebnimi pripomočki (pisala, učni listi, radirka, kompas, zemljevid …). Na začetku terenskih vaj učitelj seznani učence z območjem, kjer bomo izvedli delo na terenu. V tej fazi poteka orientacija učencev, ki je ne smemo izpustiti (Rajšel, 2016).

Za dobro izvedbo je treba upoštevati primerno velikost skupin in zagotoviti zadostno število spremljevalcev. Učenci naloge na terenu izvajajo posamezno, v dvojicah ali manjših skupinah.

Kadar delajo naloge v skupinah, vedno določimo vodjo. Pomemben je tudi razmislek o trajanju terenskega dela. Če terensko delo traja dlje časa, je smiselno vmes narediti premore, saj zbranost učencev pade (Zalar, 2017).

Med terenskim delom učitelj nadzoruje, spremlja delo učencev, jih spodbuja, usmerja, nudi dodatno razlago, skrbi za varnost in disciplino (Mogk, 1997, povzeto po Lazar, 2008).

3.2.3 Zaključek terenskega dela

Enako pomembna pa je tudi aktivnost po terenskem delu, saj z njo pri učencu okrepi pridobljeno znanje, učitelju pa da možnost za izboljšavo nadaljnjega dela (Mogk, 1997, povzeto po Lazar, 2008).

Zaključek terenskega dela po Kunaver in sodelavcih (1989) zajema:

– vrnitev učencev na dogovorjeno točko, – poročanje na terenu,

– poročanje v razredu,

– sinteza rezultatov terenskega dela.

Evalvacijo terenskega dela običajno opravimo v razredu, delno lahko tudi na terenu. Učenci poročajo o svojem delu. V ta namen lahko pripravijo plakat, naredijo povzetke ali preglednice.

Učence spodbudimo, da izrazijo svoje mnenje o počutju med delom, na katere težave so naleteli in kako so jih rešili. S tem dobimo učitelji povratno informacijo o ustreznosti zasnove terenskega dela (ustreznost nalog, razpoložljiv čas, kje so učenci naleteli na težave, kaj je pozitivno vplivalo na njihovo počutje, katera nova spoznanja so pridobili …) in predloge za

16

morebitne izboljšave zasnove dela na terenu. Učitelj učencem poda povratno informacijo o njihovem delu (Zalar, 2017).

Musek Lešnik (2007) v zadnji fazi terenskega dela priporoča temeljito evalvacijo, in sicer v obliki refleksije učencev o terenskem delu in v obliki povratne informacije učitelja o opravljenih nalogah. Za učitelje priporoča, da naredijo tudi temeljito samoevalvacijo, saj ta učitelju pomaga pri prepoznavanju šibkih in močnih področij učitelja in učencev ter omogoča izboljšave nadaljnjega dela.

3.3 Kriteriji uspešnosti terenskega dela

Učinkovito terenskega dela temelji na izkustvenih aktivnosti iz prve roke. Na terenu se osredotočimo na aktivnosti, ki jih ne moremo izvesti v učilnici, delo pa je usmerjeno v praktične naloge, ki učence usmerjajo k aktivnostim, kot so opazovanje, zaznavanje, identificiranje, merjenje in primerjanje. Predhodno morajo biti učenci kognitivno (seznanimo jih z nalogami), psihološko (seznanimo jih s potekom) in geografsko (seznanimo jih z okolico, kjer bodo izvajali naloge) pripravljeni. Bolj ko bodo učenci pripravljeni, tem bolj bo produktivno terensko delo.

Pomembno je tudi zavedanje, da naj bi učitelj s terenskim delom nadgrajeval predhodno znanje učencev (Mogk, 1997).

Kunaver s sodelavci (1989) navaja, da je terensko delo uspešno organizirano takrat, ko:

– so pri delu aktivni vsi učenci;

– so navodila natančna in razumljiva;

– pripravimo primerne naloge glede na učne cilje in zahtevnost;

– je poskrbljeno za varnost;

– pri učencih dosežemo upoštevanje pravil in ravnanje po navodilih;

– skupine dobro funkcionirajo (določimo vodjo skupin);

– učitelji med seboj sodelujejo, spremljajo in spodbujajo delo učencev;

– z učenci pregledamo dobljene rezultate in naredimo analizo dela.

3.4 Učna pot

Učna pot je ena od oblik terenskega dela, ki omogoča pouk z neposrednim stikom z naravo, s kolegialnim učenjem, demokratičnimi odnosi, poleg tega pa povečuje motivacijo učencev.

Vključuje raznovrstne metode dela in ustvarja bolj sproščeno vzdušje med učenci in učiteljem.

Učna pot je torej kot oblika terenskega dela skupek osnovnega izobraževanja, aktivnega dela učencev in razvijanja njihovih sposobnosti (Brinovec, Godnov, Lovrenčak, 1997).

Avtor Gersmehl (2005, str. 97) pojasnjuje, da je oblika dela »učna pot« še posebej priporočljiva za vede, kjer imajo pojavi tudi prostorsko razsežnost (npr. zgodovina, geografija). Raziskave človeških možganov so namreč pokazale, da je dojemanje prostorskih informacij veliko kompleksnejše, saj se ne izvaja v enem samem predelu možganov, ampak v več različnih delih, dojemanje samo pa nastaja kot povezava teh centrov. To poimenujemo kot »prostorsko razmišljanje«, ki je kompleksno dojemanje posameznih lokacij v povezavi z njihovimi lastnostmi in pogoji, ki jih lahko povezujemo z drugimi lokacijami.

Izvedba učne poti z geografskimi in zgodovinskimi vsebinami omogoča aktivno spoznavanje okolja in družbe z metodo izkustvenega učenja. Učenci se s pojmi, pojavi in procesi spoznavajo

17

na neposreden način in tako znanje pridobivajo kvalitetneje, kot če so v učilnici le pasivni in receptivni (Kobal in sod., 1992, str. 6).

Pri poučevanju ved, kot sta geografija in zgodovina, je bistveno, da upoštevamo štiri temelje terenskih metod v pravilnem zaporedju. To so: A) lokacija, B) točka, C) povezave in Č) regionalnost. Upoštevanje teh pri načrtovanju učne poti je bistveno, saj le tako damo delu na terenu pravi pomen, sicer gre le za prenos pouka iz učilnice v naravo (Gersmehl 2005, str. 60).

A) Lokacija nam pove, kje točno se izbrana točka nahaja. Lahko jo opredelimo kot absolutno, ki nam pove točen položaj v koordinatnem sistemu, ali kot relativno, ki nam pove položaj določene točke glede na druge objekte v pokrajini. Druga ima večjo težo, saj je za razumevanje izbrane točke pomembnejša lokacija elementov znotraj izbranega obočja. Pri tem je ključno, da izbrano lego določijo s pomočjo zemljevida, ki je nerešljivi del vsakega terenskega dela.

B) Točka se osredotoča na izbrano lokacijo samo, opredeljuje njene lastnosti, procese, pojave, elemente ter človekove posege. Bistveno je, da spoznamo, da ne obstajata dve različni mesti, ki bi imeli povsem enake značilnosti. To je proces, ki učencem predstavlja svojevrsten izziv, ki se z leti nadgrajuje s širjenjem geografskega in zgodovinskega znanja.

C) Povezave omogočajo razumevanje součinkovanja procesov in elementov na neki lokaciji in med lokacijami. Delimo jih na naravne ali umetne, te pa se ločijo glede na vpliv človeka. Na naravne človek nima vpliva oziroma je njegov vpliv zanemarljiv, medtem ko človek ima vpliv na tako imenovane umetne. Pri prvih gre za podnebne dejavnike, rastlinstvo, geomorfološki procesi … Pri drugih pa za zgodovinske povezave med kraji, razvoj infrastrukture, vplive trgovskih poti … So pa naravne in umetne povezave med seboj zelo prepletene in za razumevanje določenih lokacij je nujno poznavanje in povezovanje obeh.

Č) Regionalnost je četrti temelj terenskih ved, ki za razumevanje določenih dejstev zahteva povezovanje elementov v celoto. Tukaj govorimo o regijah in časovnih obdobjih. Govorimo o celotah s podobnimi značilnostmi, ki pa nimajo jasno začrtanih meja na geografskem in zgodovinskem področju. In s poznavanjem lastnosti manjših izbranih točk lahko lažje razumemo nek dogodek ali proces ter s tem dobimo jasnejšo sliko o celoti (prav tam, str. 62).

4 INFORMACIJSKO-KOMUNIKACIJSKA TEHNOLOGIJA

V tem poglavju bomo opredelili pojem informacijsko-komunikacijske tehnologije in predstavili njeno uporabo pri pouku ter cilje vključevanja. Na koncu predstavimo še povezanost izkustvenega učenja in IKT-tehnologije.

Poglavje smo vključili zaradi spremembe izvedbe raziskovalnega dela magistrskega dela, ki je posledica epidemiološkega stanja (SARS-CoV-2) v državi.

4.1 Opredelitev pojma

Izraz informacijsko-komunikacijska tehnologija (IKT) je skupen izraz za najrazličnejše računalniške, informacijske in komunikacijske naprave, aplikacije, omrežja in storitve. Zajema informacijsko tehnologijo, telefonijo, elektronske medije, vse vrste obdelave in prenosa video- in avdio signalov ter vse funkcije nadzora, ki temeljijo na tehnologiji omrežja (Čelebić in Rendulić, 2011).

18

Hvaličeva (2010) navaja, da pod krovni izraz IKT spadajo vse komunikacijske naprave ali aplikacije. Te vključujejo televizijo, radio, računalnik, mobilni telefon, strojno opremo (angl.

hardware), mrežno programsko opremo (angl. software), satelitske sisteme ter tudi različne aplikacije in storitve, povezane z njim (npr.: učenje na daljavo, videokonference …).

4.2 Obravnava informacijsko-komunikacijske tehnologije v izobraževanju

»V vsakem zgodovinskem obdobju obstajajo izobraževalni trendi, ki temeljijo na stanju duha in razvoja družbe. Neposredno so povezani z razvojem tehnologije, ki predstavlja enega izmed sooblikovalcev izobraževalnega sistema (Flogie in Aberšek, 2019, 9).«

Razlogi za obravnavo IKT po Hawkridge (1990, povz. po Tondeur, Van Braak in Valcke, 2007 str. 963) so štirje:

– gospodarski razlog – treba je razvijati IKT-spretnosti in veščine, saj se tako zagotavlja kvalificirana delovna sila (dobro učenje je povezano s prihodnjimi delovnimi mesti in kariero);

– socialni razlog – temelji na prepričanju, da bi morali biti vsi posamezniki seznanjeni z računalniki, kar bi privedlo do odgovornih in dobro osveščenih ter sposobnih državljanov;

– izobraževalni razlog – IKT je podporno orodje, ki izboljšuje poučevanje in učenje;

– katalitičen razlog – IKT bi naj pospešila inovacije v izobraževanju.

Po Pinterič in Grivec (2007, str. 9) ima pomembnost obravnave IKT dva vidika:

– tehnični tehnološki vidik, ki proučuje razvoj tehnologije in njenih zmožnosti, sestavne dele in kako je več naprav možno združiti v eno, ki bo ustrezala mnogim vidikom posameznikovega življenja;

– družboslovni vidik, ki se ukvarja z deli tehnologije, ki ugajajo posamezniku, in kako jo lahko vključimo v razne družboslovne znanosti, kot so ekonomija, sociologija, izobraževanje – o katerem bomo govorili v nadaljevanju.

Mnoge razprave po vsem svetu raziskujejo in opisujejo tematiko, povezano z IKT v izobraževanju, saj IKT v izobraževanju pomeni napredek, ne samo izobraževanja, ampak celotne države, kjer IKT vključujejo v izobraževalni proces s smernicami za šolski kurikulum (Brečko in Vehovar, 2008). Prav tako navaja Starc (2004), ki še dodaja, da ima IKT močan vpliv na družbo in zasebna življenja ter da ta pripomore k produktivnosti, blagostanju in kakovosti življenja posameznikov.

Pravzaprav si sodobnega izobraževanja brez IKT ne predstavljamo, saj ta postaja stalnica v vseh vidikih delovanja šola. S tem pa ne vpliva zgolj na sam proces izobraževanja, temveč tudi na razvoj in delovanje izobraževalne institucije kot celote (Brečko in Vehovar, 2008).

V šolah je IKT namenjen podpori učnega procesa in podpori pri delovanju šole kot organizacije.

Na eni strani ga lahko uporabimo kot orodje za poučevanje in na drugi omogoča učinkovitejšo organizacijo pedagoškega procesa in komunikacijo med učitelji in učenci (Dawes, 2004).

Rugelj (2014) navaja, da lahko izobraževalne (računalniške) igre uporabimo skoraj povsod, kjer se ljudje učijo – na vseh ravneh izobraževanja, v formalnem in neformalnem izobraževanju in na zelo različnih tematskih področjih. V kontekstu s konstruktivističnim pristopom k učenju je

19

dandanes cilj, da so računalniške igre narejene kot zgodbe iz resničnega ali pravljičnega sveta, ki predstavljajo prilagojen model realnosti. Vloga učitelja pa je, da zagotovi vodenje in se odziva, ko se učenec igra in uči ter pri tem gradi mentalne modele.

4.3 Cilji vključevanja IKT v izobraževanje

IKT ima v šolstvu vedno večji vpliv. V času epidemiološkega stanja se je izkazalo, da brez IKT izobraževanja na daljavo ne bi bilo. Situacija je še povečala vrednost IKT in postala nepogrešljivi del vsakdana učencev in učiteljev, ki so po tehnologiji morali poseči, da so ostali v koraku z dogajanjem.

Flogie in Aberšek (2019, 9) navajata: »Sodobni pristopi pri vzgoji in izobraževanju, podprti s sodobnimi e-storitvami kot eden ključnih in najvitalnejših sestavin razvoja posameznika ter družbe v vlogi zaposlitvenega in gospodarskega okolja ter naraščajočega pomena znanja pri nas in v tujini krepi povpraševanje po novih oblikah, metodah, pristopih izobraževanja, podprtimi s primerno IKT-tehnologijo.«

Če upoštevamo družbeno, gospodarsko in kulturno vlogo internetna, računalnika in drugih naprav, ima IKT zelo pomembno vlogo v današnji družbi in prav izobraževalne ustanove (osnovna šola, srenja šola, visokošolsko izobraževanje …) so primerno mesto za razvoj ključnih kompetenc IKT (Pinterič in Grivec, 2007). Tišler (2006, 11–12) še dodaja, da je spoznavanje IKT-tehnologije v šolah neizogibna in mora biti prisotna v čim večji meri, ker če bomo učence že v osnovni šoli navajali na različne IKT, bodo pozneje lažje razvili ustrezne veščine za prilagajanje vsem novostim. Zato je treba izobraževanje otrok prilagoditi času in prostoru, in sicer jih izobraževati tako, da bodo obvladali hitri razvoj tehnologije v družbi. Dejstvo je, da je dandanes uporaba računalniške in druge informacijsko-komunikacijske tehnologije prisotna v vseh delovnih okoljih in na vseh področjih.

Pavli (2015) navaja, da IKT spreminja pristop do učenja. Splet vsebuje velike količine informacij, ki pa lahko ob nepravilni uporabi predstavljajo veliko nevarnost (zlorabe). Zato je na tem področju vloga šole zelo pomembna. Pri učencih mora razviti pravo mero kritičnosti in spodobnosti, da so ti sposobni ugotoviti, katere informacije so koristne za dosego izbranega cilja in kaj na spletiščih predstavlja morebitno nevarnost.

Vključenost IKT v izobraževanje ima dvojen položaj. Na eni strani je del učnih predmetov, kjer se o njem poučuje, in na drugi strani se uporablja kot podpora pri učenju različnih predmetov (Brečko in Vehovar, 2008).

Po Gerlič (2000) lahko cilje vključevanja IKT v izobraževanje razdelimo v tri sklope:

– izboljšanje pogojev učenja in poučevanja;

– usvajanje kompetenc, vezanih na sodobne tehnološke procese, ki jih pozneje vključujemo v delo,

– spoznavanje ključnih spoznanj o IKT in njegovem delovanju.

Prav tako navaja Newhouse (2002; povz. po Brečko in Vehovar, 2008), ki vključevanje IKT opredeli po več nivojskih ciljih vpeljave IKT v šolstvo. Deli jih na tri področja:

– delovanje organizacije (navezujejo se na informacijsko vodstvene sisteme),

20 – učenje učencev (izboljšanje učnih dosežkov), – tehnična pismenost (sposobnosti in kompetence).

Poudari še (prav tam, str. 8) pomembne lastnosti pedagoške prakse z uporabo IKT s pozitivnim učinkom na učno okolje:

– učenci raziskujejo stvarnost in usvajajo novo znanje, – okolje spodbuja skrivno učenje in resnično ocenjevanje, – učenci so motivirani za izzive in ostale projekte,

– uporaba orodij, ki povečuje produktivnost učencev, – postavitev okvirjev za bolj kompleksno razmišljanje,

– povečevanje samostojnosti učencev in medsebojnega sodelovanja, – premagovanje fizičnih nezmožnosti.

Da se slednje lahko uresniči, je treba zagotoviti tri pogoje na različnih področjih (prav tam, str.

8):

a) Ustrezno IKT usposobljeni učitelji, ki imajo vizijo za prispevek k razvoju IKT v šolstvu, in znajo tehnologijo integrirati v proces učenja.

b) Ustrezna in zadostna IKT oprema šol. Ta zajema programsko, strojno opremo, digitalno gradivo in ustrezno tehnično podporo.

c) Vodeno in po korakih skrbno načrtovano učno okolje. Poleg tega mora biti kurikulum organiziran in podkrepljen z ustrezno podporo.

Pri doseganju zgoraj omenjenih ciljev pa je ključna učiteljeva zmožnost »delati z znanjem, tehnologijo in informacijami«, ki je ključna kompetenca, navedena v skupnih evropskih načelih za kompetence in kvalifikacije učiteljev. Tam opisujejo, da morajo biti učitelji zmožni dostopati do znanja, ga vrednotiti, analizirati, o njem razmišljati in ga z učinkovito tehnologijo in njenim poznavanjem vključevati v pouk. Prav tako morajo biti učitelji sposobni usmerjati učence in jim pomagati pri uporabi omrežij ter s tem učence uspešno informacijsko opismenjevati (Cotič idr. 2011).

Avtorica Židan (2015, 51) označuje IKT kot temelj vsakega pedagoškega dela in stalno

»sopotnico« novodobnega učitelja. Kar pa avtorja Trilling in Fadel (2009, 3) še nadgradita, ko pravita, da dandanes pripravljamo učence za poklice, ki sploh še ne obstajajo, jih učimo reševati probleme, ki jih še ne poznamo, in razvijamo spretnosti uporabe tehnologije, ki je še niso iznašli.

4.4 Izkustveno učenje z vključeno informacijsko-komunikacijsko tehnologijo (IKT) Živimo v času hitrega tehnološkega napredka. Vedno mlajši učenci znanje pridobivajo z elektronskimi napravami. Vzporedno s tem vedno več raziskav teži k temu, da učenje v naravi podkrepimo z uporabo IKT, saj ta pripomore k večji motivaciji in znanju učencev ter všečnosti pouka (Chu, 2014).