Glavni vhod
Glavni vhod je bil zgrajen na severni strani, na mestu, kjer se obzidje zaključi in zemljišče pod njim prevesi v strmino (prav tam).
10 2 IZKUSTVENO UČENJE
»Kar slišim, pozabim, kar vidim, si zapomnim,
kar naredim, razumem in znam.« (Kitajski pregovor) (Marentič Požarnik, 1997, str. 66).
2.1 Opredelitev izkustvenega učenja
Izkustveno učenje zajema najrazličnejše vidike, je dokaj razširjeno, vendar enotne opredelitve pravzaprav ni. Skupno vsem opredelitvam pa sta dve komponenti – neposredna aktivna vključenost posameznika v življenjsko situacijo, v kateri pridobiva izkušnje, in razmišljanje (refleksija) posameznika o pridobljenih izkušnjah (Lepičnik Vodopivec, 2002).
Izkustveno učenje se pogosteje pojavlja šele v zadnjih desetletjih, vendar ima kljub temu dolgo zgodovino. Zgodovina seže vse do Johna Deweyja, Kurta Lewina, Jeana Piageta in Davida Kolba, ko so začetniki izkustvenega učenja iskali odgovor na vprašanje, kako neposredno izkušnjo (čutno in čustveno doživljanje) povezati z razmišljanjem. Za globlje učenje namreč ne zadostuje samo izkušnja, ampak se moramo iz izkušnje tudi učiti in jo povezati z obstoječim znanjem (Marentič Požarnik, 2003).
Eden najpomembnejših strokovnjakov tega področja je Kolb, ki pojasnjuje, da je izkustveno učenje »vsako učenje v neposrednem stiku z resničnostjo, ki jo posameznik proučuje«. Gre za neposredno srečanje s pojavom (Kolb, 1984; cit. po Marentič Požarnik, 2003, str. 123).
Poudarja še, da je »izkustveno učenje proces, v katerem se ustvarja znanje s transformacijo izkušnje« (Kolb, 1984; cit. po Marentič Požarnik, 1992, str. 3). Hkrati Kolb (prav tam) izkustveno učenje opredeli kot multilinearen proces, ki poskuša neposredno izkušnjo (doživljanje), opazovanje (percepcijo), spoznavanje (kognicijo) in ravnanje (akcijo) povezati v neločljivo celoto. Izkustveno učenje se ne omejuje na posredovanje abstraktnega znanja, pojmov in zakonitosti, temveč v učenje nenehno vpleta sprotne ali pretekle izkušnje udeležencev.
Kolb še poudari pomembnost vzajemnega vplivanja družbenega in osebnega znanja. Družbeno znanje zajema objektivna spoznanja, ki so rezultat preteklih izkušenj človeštva. Osebno znanje pa zajema množico življenjskih izkušenj posameznika. Kolb še poudari, da je za izkustveno učenje pomembna aktivna vpletenost posameznika v izkušnjo in hkrati razmišljanje o izkušnji (Kolb; povz. po Golob, 2001).
»Izkustveno učenje učencem omogoča, da znanje pridobivajo kakovostneje z aktivnostjo, kot pa če so le pasivni in receptivni. Je način poučevanja, ko se povežeta teorija in praksa, izkustveno spoznavanje resničnosti in konkretna akcija, ne glede na starost udeležencev.
Bistveno in osrednjo vlogo ima osebna izkušnja, saj je za izkustveno učenje značilno, da se najbolje učimo, če nekaj naredimo sami (Garvas, 2010, str. 35).« »Učna pot omogoča aktivno spoznavanje okolja z metodo izkustvenega učenja. Učenci pojme, pojave in procese spoznavajo na neposreden način in ne le z abstraktnim posredovanjem v učilnici (Gersmehl, 2005, str. 59).«
Dosedanje raziskave kažejo, da si zapomnimo 20 % slišanega, 50 % videnega in 80 % tistega, kar smo počeli. Ti podatki spodbujajo zavedanje pomena izkustvenega učenja in iz njega izhajajoče izkušnje (Selinšek, 2012).
11
»Z izkustvenim učenjem dosežemo večje pomnjenje snovi, globlje razumevanje obravnavane snovi, razvijamo sodelovalne veščine in povezujemo teorijo s prakso in zaradi teh pozitivnih učinkov je, v skladu s konstruktivizmom, izkustveno učenje pomemben del poučevanja (Črnjavič, Hus, 2009, str. 73, 74).«
Golob (2001) navaja, da so motivacijsko čustveni cilji osnova za doseganje drugih ciljev in da so ti najlažje dosegljivi, če je učencem omogočen neposredni stik z naravnim okoljem in izvajanjem raznolikih dejavnosti v njem. S tem jim je omogočeno eksperimentiranje, raziskovanje, sodelovalno učenje, navajanje v delo v skupini in reševanje preprostih realnih problemov, kar je osnova za doseganje želenih ciljev vrednostnega in spoznavnega področja.
V sedanji šolski praksi je malo primerov, kjer je učencem omogočeno stalno učenje v okolju, v neposredni šolski okolici, da se razumevanje naravnih pojmov ustvari iz neposrednega čudenja, občudovanja narave in iz njenega raziskovanja.
Deweyjeva pragmatična pedagogika (2012) utemeljuje, da si razvoja posameznika ne moremo zamišljati brez vseživljenjskega učenja. Razlaga, da mora biti šola del življenja in ne le priprava nanj. Od tod tudi zahteva, ki predpostavlja učenje v vsakdanjih življenjskih situacijah, kjer se posamezniki učijo tako, da pri tem uporabijo čim več čutil, in v katerem so aktivni udeleženci.
Tako izkustveno učenje poizkuša povezati posameznikovo percepcijo, njegovo konkretno izkušnjo in spoznanje z njegovo konkretno aktivnostjo.
Izkustveno učenje postaja v zadnjih desetletjih pomembna sestavina vseživljenjskega učenja.
Kaže se težnja, da pri tem ne gre le za idejo, da se v izobraževalni proces vnese več izkustvenega učenja, temveč gre za težnjo, da se oblikuje nova filozofija učenja, ki upošteva celovitost osebnosti in njen razvoj (Marentič Požarnik, 2000; povz. po Lepičnik Vodopivec, 2002, str.
65).
Strokovnjaki se strinjajo, da izkustveno učenje zunaj učilnice predstavlja izredno pomemben del učnega procesa, ker z njim razvijamo številne kompetence, ki jih teoretični pouk ne nudi.
Tako se učenci naučijo različnih metod terenskega dela, interpretacije podatkov iz okolice v spoznanja in se preizkusijo v aktivnem raziskovanju. Pri učencih s tovrstno izkušnjo spodbujamo analitično in celostno razmišljanje, hkrati pa jih spodbujamo k razvijanju vrednot, stališč ter pozitivnega odnosa do okolja (Silan, 2013).
2.2 Metode izkustvenega učenja
V splošni didaktiki so učne metode izkustvenega učenja opredeljene kot najboljši načini pridobivanja znanja, razvijanja posameznikovih navad in sposobnosti, skupaj z dobrim sodelovanjem med učitelji in učenci. Brinovec (2004) opredeljuje učno metodo kot »izbrano pot ali postopek, s katerim učenci, pod neposrednim ali posrednim vodstvom učitelja, na čim lažji način pridobivajo ali utrjujejo znanje, navade in sposobnosti ter hkrati razvijajo svojo osebnost in se usposabljajo za delo in življenje v družbi« (str. 49).
Metode izkustvenega učenja se razlikujejo od tradicionalnih v tem, da je pri tradicionalnih metodah kot najvišji cilj opredeljeno pridobivanje abstraktnega znanja, medtem ko je pri izkustvenih metodah glavni cilj učenja učenje iz konkretnih izkušenj in doživljanje ter podoživljanje lastnih izkušenj (Cenčič, Cenčič, 1992, str. 9).
Metode izkustvenega učenja po Walter in Marks (1980, v Samotorčan, 2007) delimo na:
12
– osrednje metode (igranje vlog, simulacija, skupinska interakcija, strukturirane naloge, telesno gibanje …);
– podporne metode (terensko delo, opazovanje procesa, vizualizacija in fantaziranje, ekskurzije, metoda primerov …) in
– klasične metode (predavanje, branje, študija primera, dokumentacija naučenega …).
3 TERENSKO DELO
3.1 Opredelitev terenskega dela
»Terensko delo je pomembna metoda, ki temelji na raziskovalnem delu in s pomočjo katere učenci v sklopu pouka proučujejo pojave in procese v naravi in družbi. Je ključnega pomena za odkrivanje pojavov in procesov tam, kjer so, in na način, kakor le-ti v pokrajini delujejo. S pomočjo terenskega dela pridobivamo natančnejše informacije in podatke, hkrati pa imamo možnost za primerjanje tistega, kar vidimo in občutimo, s tistim, kar je zapisano, povedano, sporočeno.« (Resnik Planinc in Ilc Klun, 2015, str. 7).
Terensko delo je za mnoge tipe podatkov edini vir, pri katerem je verodostojnost najmanj okrnjena. Med terensko delo sodi opazovanje različnih pojavov, merjenje različnih vrednosti, zbiranje podatkov s preštevanjem ali anketiranjem, kartiranje oziroma risanje, fotografiranje.
Pri čemer pa ne gre za običajno šolsko pridobivanje vsebin, ampak tudi neposredno izkušnjo z dejanskim problemom (Zgonik, 1995).
V preteklosti se je pomen terenskega dela spremenil. Iz golega opazovanja in racionalnega povzemanja pridobljenih podatkov se je začela poudarjati tudi čustvena komponenta v dojemanju stvarnosti. S tem je postalo terensko delo ena izmed najbolj kompleksnih metod pouka. Tako je cilj terenskega dela postal, da učence usposobimo za solidaren, odgovoren odnos do naravnega in družbenega okolja ter navajamo učence na samostojno mišljenje, pridobivanje znanja in veščin (Resnik Planinc in Nemec, 2012).
Po Jobu (2006) učitelj pri terenskem delu teži k doseganju različnih vzgojno-izobraževalnih ciljev:
– pojmovni razvoj: s tem ko premostimo mejo med učilnico in stvarnim svetom, povezujemo in nadgrajujemo znanje in razumevanje pri učencih, saj prispevamo k učenčevemu kognitivnemu razvoju in mu omogočamo razumevanje odnosov med pojmi, pojavi in procesi;
– veščine: učenci v času terenskega dela razvijajo veščine komuniciranja, opazovanja, zbiranja podatkov, kartiranja idr.;
– čustveno učenje: učence s terenskim delom spodbujamo k sposobnosti doživljajskega razumevanja in presojanja, pri čemer jih spodbujamo k izražanju občutkov, izkustev, vtisov, ki se mu porajajo ob opazovanju in delu v pokrajini;
– vrednote: s terenskim delom omogočamo učencem, da razvijajo razumevanja na socialna, okoljevarstvena, politična vprašanja in s tem, ko jih že delo samo po sebi spodbuja k raziskovanju in razlaganju pojavov, razvijajo lastne vrednote, medtem ko se učijo poznavanja in spoštovanja vrednot drugih.
13
– družbeni in osebni razvoj: terensko delo učence navaja k sodelovanju med učenci samimi in učenci in učitelji ter tako z raznolikimi izzivi gradi učenčevo samozavest.
Sodobni pouk naj bi učence spodbujal k aktivnemu delu in samostojnosti. Terensko delo je primerno za spoznavanje in raziskovanje domačega kraja. Z njim učenci pridobijo dragocene izkušnje in nova znanja. S tovrstnim delom učenci spoznavajo značilnosti domače pokrajine in značilnosti ter posebnosti domačega mesta, različne pojme in procese. Takšnega učenja ne more nadomesti nobena knjiga. Terensko delo spodbuja učenčevo lastno aktivnost, učenje z raziskovanjem in razmišljanjem, zato bi tovrstno delo morali v vzgojno-izobraževalnih institucijah uporabljati čim večkrat pri različnih šolskih predmetih. Pozitivno vpliva na učenčevo uspešnost in samozavestnost, saj pri raziskovanju razvijajo svoje sposobnosti in si pridobivajo nove izkušnje. Ne moremo pa mimo pozitivnega vpliva na trajnost znanja, ki je vsekakor boljše kot znanje, ki ga dobijo v razredu. Je pa res, da je terensko delo za učitelja zahtevnejše od dela v razredu, saj zahteva temeljito pripravo in predhodno raziskavo terena ter iskanje dejavnosti, primernih za učence, pri katerih bodo učenci čim bolj aktivni. Končni rezultat, bodisi znanje, ki ga učenci pridobijo, bodisi motivacija učencev za nadaljnje delo pa nedvomno odtehta ves vložen trud pedagoškega delavca. Prednost je tudi v tem, da učenci na terenu funkcionirajo drugače in jih s tem, ko jih učitelj opazuje v drugačni situaciji, spoznava še z drugih zornih kotov (orientacija v prostoru, sodelovanje v skupini, prilagajanje novim situacijam, odziv na probleme …) (Zalar, 2017).
Terensko delo v naravi je dragoceno, ker z njim spodbujamo sposobnost opazovanja narave, naravnih pojavov in zakonitosti. S tem dobijo učenci vpogled, da so dejavniki med seboj povezani in vplivajo drug na drugega. Namen terenskega dela je tudi, da pri učencih razvijamo pozitiven odnos do narave in jih spoznamo z njenimi bolj ali manj opaznimi kotički, ker če nekaj bolj poznamo, imamo tudi večje spoštovanje. Na ta način učence posredno vzgajamo k varovanju narave v vseh njenih dimenzijah (Silan, 2013).
Zalarjeva (2017) navaja, da se morajo učitelji zavedati, da je tovrstna aktivnost za učence specifična, saj se razlikuje od dela v učilnici, zato učenci potrebujejo večkratno tovrstno delo.
S tem damo učencem priložnost, da se na ta način dela navadijo. Ko učenci usvojijo koncept, učna raziskovalna dejavnost poteka lažje, zastavljena vprašanja in dejavnosti pa tudi učenci vedno bolje in hitreje rešujejo.
3.2 Organizacija terenskega dela
Terensko delo je del šolskega kurikuluma na vseh nivojih. Kot didaktični pristop je prvič priporočen v učnem načrtu za predmet spoznavanje okolja, kjer je zapisano, da je cilj predmeta organizacija pouka, ki omogoča razvijanje sposobnosti merjenja, urejanja, primerjanje, razvrščanja … Te cilje pa bolje uresničujemo z organizacijo pouka na terenu, kjer učenci neposredno merijo, urejajo, primerjajo, opazujejo, skicirajo ... (Bundar, Kerin, Umek, Raztresen in Mirt, 2011).
Terensko delo je organizacijsko zahtevnejše, časovno zamudnejše, manj predvidljivo, vezano je na okolico šole in paziti moramo na varnost. Je pa njegova velika prednost, da učencem bolj približa naravne pojave in naravo ter na učence deluje motivacijsko, saj sprememba prostora učence privlači in so pri izvajanju različnih nalog bolj aktivni (Ambrožič Dolinšek, Špernjak, Mencinger in Novak, 2005). In kot pravi Ivanšek (1999), z neposrednim opazovanjem okolice na terenu učenci prihajajo do novih spoznanj in ugotovitev. Tovrstno znanje je trajnejše, saj so ga učenci pridobili s svojim aktivnim delom in opazovanjem.
14
Organizacija terenskega dela zahteva pozornost na veliko stvari, saj je organizacija ključna za uspešno izvedbo terenskega dela. Pomembno pa je, da učitelj pozna namen in funkcijo terenskega dela, izbrati mora primerne vsebine ter ga dobro didaktično-metodično in strokovno zasnovati. Sama zasnova navadno vzame več časa (pripraviti je treba natančen program, določiti faze dela, njihove trajanje, zasnovati naloge za udeležence, pripraviti pripomočke …) kot izvedba dela na terenu (Mozič, 1998).
Pri pripravi terenskega dela so nam v pomoč naslednje oporne točke (Kunaver idr., 1989):
1. načrtovanje dela na terenu,
2. priprava in organizacija dela na terenu, 3. izvedba dela na terenu,
4. zaključek.
3.2.1 Načrtovanje terenskega dela
Načrtovanje terenskega dela zahteva natančno predvidene učne cilje iz učnega načrta. Učitelj mora pred načrtovanjem izbrano območje za izvedbo terenskih vaj podrobno spoznati in ga varnostno pregledati. Nato učitelj določi čas in tematiko terenskega dela, ki ga predvidi že v letni pripravi. Vsebino mora zasnovati tako, da je za učence zanimiva, jih motivira, temelji na njihovi aktivnosti in vsebuje vseživljenjsko znanje (Zalar, 2017).
Učitelj naj bi pri načrtovanju terenskega dela v ospredje postavil kompleksni (celostni), problemski, vzročno-posledični pristop in težil h konkretnosti ter načrtovanim, ciljno usmerjenim dejavnostim, ki so usklajene z učnim načrtom. Pri čemer je priporočljivo čim tesnejše povezovanje teoretičnega učnega dela v razredu in praktične prostorske izkušnje (Resnik Planinc, Nemec, 2010).
Za terensko delo izkoristimo okolico šole, ki nam ponuja veliko možnosti. Prednost je tudi ta, da to okolje poznajo učenci, zato tudi lažje zaznavajo pojave, procese in odnose med njimi, hkrati pa je izvedba v okolici šole tudi časovno ekonomična (Lilek, 2007).
Mogk (1997) opozarja, da mora pred odhodom na teren učitelj poznati znanje učencev, njihove interese, predstave o določeni vsebini, vedenje, saj bo tako lažje organiziral delo.
3.2.2 Priprava in organizacija terenskega dela
Tudi v naravi pouk zahteva temeljito pripravo po korakih, hkrati pa moramo upoštevati določena pravila.
Terensko delo zahteva dobro pripravo in organizacijo. Učencem vnaprej povemo potek dela, jih razdelimo v skupine, jih seznanimo z metodami dela in s pripomočki, ki jih bodo uporabljali.
Vnaprej učence seznanimo z območjem, kjer bo izvedeno terensko delo in jih opozorimo na pravila vedenja. Naloge pripravimo na način, da od učencev zahtevajo čim večjo aktivnost.
Pazimo, da so naloge razumljive in vprašanja zastavljena čim bolj konkretno (Zalar, 2017).
Oporne točke pri fazi priprave in organizacije terenskega dela po Kunaverju in sodelavcih (1989) so:
– napoved terenskih vaj in utemeljitev;
– orientacija na zemljevidu;
15 – seznanitev z vsebino, cilji in nalogami;
– priprava literature in virov o vsebinah in pokrajini, kjer bomo izvajali terensko delo;
– razlaga metod in oblik dela, ki jih bomo prakticirali na terenu;
– predstavitev pripomočkov in opreme;
– predstavitev nalog skupine in posameznikov in časovne razporeditve.
Izvedba terenskega dela
Izvedba terenskega dela po Kunaver in sodelavcih (1989) zajema:
– odhod na teren, orientacija; učence z območjem, kjer bomo izvedli delo na terenu. V tej fazi poteka orientacija učencev, ki je ne smemo izpustiti (Rajšel, 2016).
Za dobro izvedbo je treba upoštevati primerno velikost skupin in zagotoviti zadostno število spremljevalcev. Učenci naloge na terenu izvajajo posamezno, v dvojicah ali manjših skupinah.
Kadar delajo naloge v skupinah, vedno določimo vodjo. Pomemben je tudi razmislek o trajanju terenskega dela. Če terensko delo traja dlje časa, je smiselno vmes narediti premore, saj zbranost učencev pade (Zalar, 2017).
Med terenskim delom učitelj nadzoruje, spremlja delo učencev, jih spodbuja, usmerja, nudi dodatno razlago, skrbi za varnost in disciplino (Mogk, 1997, povzeto po Lazar, 2008).
3.2.3 Zaključek terenskega dela
Enako pomembna pa je tudi aktivnost po terenskem delu, saj z njo pri učencu okrepi pridobljeno znanje, učitelju pa da možnost za izboljšavo nadaljnjega dela (Mogk, 1997, povzeto po Lazar, 2008).
Zaključek terenskega dela po Kunaver in sodelavcih (1989) zajema:
– vrnitev učencev na dogovorjeno točko, – poročanje na terenu,
– poročanje v razredu,
– sinteza rezultatov terenskega dela.
Evalvacijo terenskega dela običajno opravimo v razredu, delno lahko tudi na terenu. Učenci poročajo o svojem delu. V ta namen lahko pripravijo plakat, naredijo povzetke ali preglednice.
Učence spodbudimo, da izrazijo svoje mnenje o počutju med delom, na katere težave so naleteli in kako so jih rešili. S tem dobimo učitelji povratno informacijo o ustreznosti zasnove terenskega dela (ustreznost nalog, razpoložljiv čas, kje so učenci naleteli na težave, kaj je pozitivno vplivalo na njihovo počutje, katera nova spoznanja so pridobili …) in predloge za
16
morebitne izboljšave zasnove dela na terenu. Učitelj učencem poda povratno informacijo o njihovem delu (Zalar, 2017).
Musek Lešnik (2007) v zadnji fazi terenskega dela priporoča temeljito evalvacijo, in sicer v obliki refleksije učencev o terenskem delu in v obliki povratne informacije učitelja o opravljenih nalogah. Za učitelje priporoča, da naredijo tudi temeljito samoevalvacijo, saj ta učitelju pomaga pri prepoznavanju šibkih in močnih področij učitelja in učencev ter omogoča izboljšave nadaljnjega dela.
3.3 Kriteriji uspešnosti terenskega dela
Učinkovito terenskega dela temelji na izkustvenih aktivnosti iz prve roke. Na terenu se osredotočimo na aktivnosti, ki jih ne moremo izvesti v učilnici, delo pa je usmerjeno v praktične naloge, ki učence usmerjajo k aktivnostim, kot so opazovanje, zaznavanje, identificiranje, merjenje in primerjanje. Predhodno morajo biti učenci kognitivno (seznanimo jih z nalogami), psihološko (seznanimo jih s potekom) in geografsko (seznanimo jih z okolico, kjer bodo izvajali naloge) pripravljeni. Bolj ko bodo učenci pripravljeni, tem bolj bo produktivno terensko delo.
Pomembno je tudi zavedanje, da naj bi učitelj s terenskim delom nadgrajeval predhodno znanje učencev (Mogk, 1997).
Kunaver s sodelavci (1989) navaja, da je terensko delo uspešno organizirano takrat, ko:
– so pri delu aktivni vsi učenci;
– so navodila natančna in razumljiva;
– pripravimo primerne naloge glede na učne cilje in zahtevnost;
– je poskrbljeno za varnost;
– pri učencih dosežemo upoštevanje pravil in ravnanje po navodilih;
– skupine dobro funkcionirajo (določimo vodjo skupin);
– učitelji med seboj sodelujejo, spremljajo in spodbujajo delo učencev;
– z učenci pregledamo dobljene rezultate in naredimo analizo dela.
3.4 Učna pot
Učna pot je ena od oblik terenskega dela, ki omogoča pouk z neposrednim stikom z naravo, s kolegialnim učenjem, demokratičnimi odnosi, poleg tega pa povečuje motivacijo učencev.
Vključuje raznovrstne metode dela in ustvarja bolj sproščeno vzdušje med učenci in učiteljem.
Učna pot je torej kot oblika terenskega dela skupek osnovnega izobraževanja, aktivnega dela učencev in razvijanja njihovih sposobnosti (Brinovec, Godnov, Lovrenčak, 1997).
Avtor Gersmehl (2005, str. 97) pojasnjuje, da je oblika dela »učna pot« še posebej priporočljiva za vede, kjer imajo pojavi tudi prostorsko razsežnost (npr. zgodovina, geografija). Raziskave človeških možganov so namreč pokazale, da je dojemanje prostorskih informacij veliko kompleksnejše, saj se ne izvaja v enem samem predelu možganov, ampak v več različnih delih, dojemanje samo pa nastaja kot povezava teh centrov. To poimenujemo kot »prostorsko razmišljanje«, ki je kompleksno dojemanje posameznih lokacij v povezavi z njihovimi lastnostmi in pogoji, ki jih lahko povezujemo z drugimi lokacijami.
Izvedba učne poti z geografskimi in zgodovinskimi vsebinami omogoča aktivno spoznavanje okolja in družbe z metodo izkustvenega učenja. Učenci se s pojmi, pojavi in procesi spoznavajo
17
na neposreden način in tako znanje pridobivajo kvalitetneje, kot če so v učilnici le pasivni in receptivni (Kobal in sod., 1992, str. 6).
Pri poučevanju ved, kot sta geografija in zgodovina, je bistveno, da upoštevamo štiri temelje terenskih metod v pravilnem zaporedju. To so: A) lokacija, B) točka, C) povezave in Č) regionalnost. Upoštevanje teh pri načrtovanju učne poti je bistveno, saj le tako damo delu na terenu pravi pomen, sicer gre le za prenos pouka iz učilnice v naravo (Gersmehl 2005, str. 60).
A) Lokacija nam pove, kje točno se izbrana točka nahaja. Lahko jo opredelimo kot absolutno, ki nam pove točen položaj v koordinatnem sistemu, ali kot relativno, ki nam pove položaj določene točke glede na druge objekte v pokrajini. Druga ima večjo težo, saj je za razumevanje izbrane točke pomembnejša lokacija elementov znotraj izbranega obočja. Pri tem je ključno, da izbrano lego določijo s pomočjo zemljevida, ki je nerešljivi del vsakega terenskega dela.
A) Lokacija nam pove, kje točno se izbrana točka nahaja. Lahko jo opredelimo kot absolutno, ki nam pove točen položaj v koordinatnem sistemu, ali kot relativno, ki nam pove položaj določene točke glede na druge objekte v pokrajini. Druga ima večjo težo, saj je za razumevanje izbrane točke pomembnejša lokacija elementov znotraj izbranega obočja. Pri tem je ključno, da izbrano lego določijo s pomočjo zemljevida, ki je nerešljivi del vsakega terenskega dela.