Iz preglednice ugotovimo, da je učencem bilo sodelovanje v raziskavi zelo všeč ali všeč (100,0 %).
52
5 POVZETEK IN INTERPRETACIJA UGOTOVITEV RAZISKAVE
V magistrski nalogi smo zgodovinsko in geografsko raziskali zgodovinsko pomembno vzpetino Rifnik in jo približali petošolcem. V ta namen smo zasnovali učno in zaradi epidemiološkega stanja v državi še e-učno pot, ki je dostopna na spletni strani Raziskovanje Rifnika. Zastavili smo si cilj, da bomo z didaktičnimi izobraževalnimi elementi vzpetino približali petošolcem in s tem razširili zavedanje o kulturni dediščini domačega kraja. Učne vsebine smo prilagodili učnemu načrtu družba. S pomočjo predpreizkusa in popreizkusa znanja ter vprašalnika, ki so ga rešili učenci pred obiskom spletne strani Raziskovanje Rifnika in po njem, smo merili znanje o poznavanju Rifnika z okolico in dobili mnenje o tovrstnem raziskovanju Rifnika. Tako smo dobili rezultate, s katerimi smo dobili odgovore na raziskovalna vprašanja, ki so predstavljeni v nadaljevanju.
5.1 RV1 – Ali se bo znanje petošolcev o zgodovinskih in geografskih značilnostih Rifnika z okolico po interaktivnem učenju o Rifniku z okolico povečalo?
Raziskava je pokazala, da se je znanje petošolcev o zgodovinskih in geografskih značilnosti Rifnika z okolico po interaktivnem učenju o Rifniku z okolico povečalo.
Da smo odgovorili na to vprašanje, smo učencem v spletnem predpreizkusu in popreizkusu znanja zastavili odprto vprašanje o poznavanju Rifnika in s t-testom za parne primerjave izračunali pomembnost razlik v dosežkih petošolcev na predpreizkusu in popreizkusu znanja.
Odgovori petošolcev na odprto vprašanje so se po obisku spletne strani Raziskovanje Rifnika vsebinsko razširili. Učenci so na predpreizkusu znanja imeli manj vsebinsko bogate odgovore, kar dokazujemo s številom kod. Teh je bilo pred interaktivnim obiskom Rifnika številčno 24, frekvenca teh pa je bila 55. Po interaktivnem obisku se je število kod povečalo na 31 in frekvenca teh je bila 102. Pomembne kode, ki so pojavile na novo, so: natančnejša lega Rifnika, nadmorska višina Rifnika, naštete rekonstrukcije objektov, časovno obdobje prazgodovina in stari vek, arheološko izkopavanje, najdba okostij ženske in moškega in lapidarij/razstava kamnitih spomenikov. Učenci so na vprašanje odgovarjali bolj poglobljeno in pri tem uporabljali bogatejše besedišče, ki se pojavlja v izobraževalnih videih. Frekvenca kod se je skoraj podvojila. S tem podatkom ugotavljamo, da so učenci na popreizkusu znanja navedli več podatkov, ki so se jih trenutno spomnili.
Tudi t-test za parno primerjavo je pokazal, da se med rezultati petošolcev na predpreizkusu in popreizkusu znanja pojavljajo statistično pomembne razlike o dosežkih učencev (t = 8,794; g = 26, α = 0,000). Podatke lahko posplošimo tudi na osnovno množico in s tveganjem, manjšim od 0,1 %, trdimo, da bi tudi v osnovni množici učenci na popreizkusu (M = 17,44) dosegli povprečno višje število točk kot na predpreizkusu (M = 12,26).
5.2 RV2 – Ali se bo pojavila razlika med povprečnimi dosežki učencev na predpreizkusu in popreizkusu znanja?
Rezultati dosežkov učencev na predpreizkusu in popreizkusu znanja so pokazali, da se je pojavila statistično pomembna razlika med povprečnimi dosežki učencev.
Dosežki učencev so se v povprečju izboljšali za 23,54 %. Učenci so povprečno na predpreizkusu znanja dosegli 55,73 % možnih točk, na popreizkusu pa 78,27 % možnih točk.
53
Ugotavljamo, da so se povprečni dosežki učencev izboljšali za 23,54 %, kar v našem primeru pomeni, da so petošolci na popreizkusu znanja dosegli povprečno 5,23 točk več kot na predpreizkusu. S t-testom za parno primerjavo (t = 8,794; g = 26, α = 0,000) smo ugotovili, da bi s tveganjem, manjšim od 0,1 %, lahko podatke posplošili tudi na osnovno množico.
5.3 RV3 – Ali se bodo pojavile statistično pomembne razlike v uspešnosti reševanja nalog na predpreizkusu znanja in popreizkusu znanja na področju zgodovine?
V uspešnosti reševanja nalog na predpreizkusu in popreizkusu znanja na področju zgodovine so se pojavile statistično pomembne razlike. Petošolci so na popreizkusu znanja pri nalogah, ki so preverjale zgodovinsko poznavanje vzpetine Rifnik in nekatere učne cilje iz sklopa Ljudje v času, dosegli povprečno 3,96 točk več kot na predpreizkusu.
Petošolci so na predpreizkusu znanja povprečno uspešno rešili 49,75 % nalog, ki se navezujejo na zgodovinsko področje, na popreizkusu pa 74,1 %. Dosežki dokazujejo, da so petošolci bili na popreizkusu znanja skoraj za ¼ (24,35 %) uspešnejši kot na pred preizkusu. S T-test za parne primerjave (t = 7,385; g = 26, α = 0,000) ugotavljamo, da lahko s tveganjem, manjšim od 0,1 %, trdimo, da bi se tudi v osnovni množici pojavile statistično pomembne razlike v povprečnem številu doseženih točk.
5.4 RV4 – Ali se bodo pojavile statistično pomembne razlike v uspešnosti reševanja nalog na predpreizkusu znanja in popreizkusu znanja na področju geografije?
Rezultati raziskave so pokazali, da so bili petošolci na popreizkusu znanja uspešnejši kot na predpreizkusom pri reševanju nalog, ki so preverjale geografsko poznavanje vzpetine in nekatere učne cilje pri predmetu družba iz sklopa Ljudje v prostoru. Povprečno so na popreizkusu znanja dosegli 1,37 točke več kot na predpreizkusu znanja.
Petošolci so na predpreizkusu znanja pravilno rešili 71,67 % nalog, na popreizkusu pa 93,17 % nalog, ki se navezujejo na geografsko področje. Povprečno so učenci izboljšali uspešnost reševanja za 21,49 %, kar v našem primeru predstavlja 1,37 točke. T-test za parno primerjavo (t = 7,385; g = 26, α = 0,000) je pokazal, da je razlika statistično pomembna in da lahko s tveganjem, manjšim od 0,1 %, trdimo, da bi tudi v osnovni množici učenci dosegali boljše rezultate na popreizkusu znanja.
5.5 RV 5 – Ali bo interaktivno učenje o Rifniku z okolico pozitivno vplivalo na počutje petošolcev?
Na peto raziskovalno vprašanje odgovorimo pritrdilno. Ocenjujemo, da je tovrstno interaktivno učenje pozitivno vplivalo na počutje učencev.
Analiza podatkov je pokazala, da se je večina učencev (85,1 %) med interaktivnim učenjem počutila zelo dobro ali dobro, preostanek učencev (14,8 %) pa se je počutil še kar dobro.
Za lažjo interpretacijo smo učence povprašali še, kako se po navadi počutijo v šoli. Rezultati so pokazali, da se tudi v šoli večina učencev (77,7 %) počuti zelo dobro ali dobro, 14,8 % se jih počuti še kar dobro, 7,4 % pa zelo slabo.
54
Ugotavljamo, da so se petošolci v povprečju počutili zelo dobro ali dobro med interaktivnim učenjem o Rifniku, prav tako se v povprečju počutijo zelo dobro ali dobro v šoli.
5.6 RV6 – Kako petošolci ocenjujejo pripravljeno interaktivno gradivo?
Rezultati raziskave so pokazali, da so ključni elementi (spletna stran, videi, razlaga) bili večini učencem zelo všeč ali všeč. Nekateri so navajali, da se ne morejo odločiti, ali so jim videi/razlage všeč ali ne.
Ugotavljamo, da je bila spletna stran večini učencev (85,2 %) zelo všeč ali všeč, prav tako ugotavljamo za izobraževalne videe (85,1 %). Nekoliko manj je učencem bila všeč razlaga snovi, za katero prav tako večina učencev (77,7 %) ocenjuje, da jim je bila zelo všeč ali všeč.
Učencem smo zastavili še vprašanje, v katerem smo spraševali, kateri od posameznih elementov raziskave jim je bil najbolj oz. najmanj všeč. Najbolj všeč so bili učencem izobraževalni videi (44,4 %), sledi preizkus znanja (29,5 %). Najmanj všeč pa jim je bilo srečanje na Webexu (22,2 %) in spletna stran (18,5 %). Zanimiv je podatek, da je kar 18,5 % petošolcev na vprašanje
»Kaj jim je bilo v sami raziskavi najbolj všeč?« pod rubriko »drugo« navedla, da jim je bilo vse všeč, in tudi na vprašanje »Kaj jim je bilo v sami raziskavi najmanj všeč?« je 33,3 % petošolcev navedlo, da jim je bilo vse všeč.
Za lažjo interpretacijo podatkov smo petošolcem zastavili še odprto vprašanje, ali imajo kakršen koli predlog za izboljšavo interaktivnega gradiva. Dobili smo dva predloga. Prvi predlog je bil, da bi si petošolec želel še več zgodovinskih vsebin, drugi pa, da bi si želel več interaktivnih nalog.
Za interpretacijo je zanimivo še mnenje učenke, ki je pri zadnjem odprtem vprašaju navedla, da še nikoli ni izvedela toliko o Rifniku in da se je ob tem zabavala. Pohvalila je še pripravljeno gradivo in izrazila željo, da bi z nami še izkustveno preizkusila učno pot.
5.7 Sklep empiričnega dela
Raziskava je pokazala, da so pripravljena učna gradiva statistično pomembno vplivala na dosežke učencev, saj so učenci popreizkus v povprečju rešili bolje za 5,23 dodatnih točk, izpostaviti pa je treba tudi dejstvo, da so se pomembno vsebinsko in količinsko razširili odgovori učencev na prvo odprto vprašanje. Tudi ko smo preizkus razdelili na zgodovinsko in geografsko področje, smo ugotovili, da je znanje na obeh izboljšalo. Nad doseženimi rezultati na popreizkusu znanja smo presenečeni, napredek je zavidljiv in tako velikega napredka nismo pričakovali.
Podatki z vprašalnika o počutju in mnenju o pripravljenem gradivu pa dokazujejo, da so se učenci med spletnim raziskovanjem Rifnika počutili dobro ali zelo dobro ter da je to prevladujoče počutje tudi v šoli. Hkrati pa so rezultati vprašalnika pokazali, da je bilo pripravljeno gradivo učencem zelo všeč ali všeč.
Uspeh pripisujemo več dejavnikom. Prvi dejavnik je načrtovano učenju v kontekstu, ki pa smo želeli zastaviti čim bolj izkustveno, pa čeprav v interaktivni obliki. Izkustvenost smo vključili s kratkimi vmesnimi nalogami, ki so sproti preverjale znanje učencev. Za vsako kratko nalogo smo vključili vizualno in slušno razlago, ki učencem omogoči razumevanje in spremeni oz.
dopolni njihove kognitivne konstrukte. Drugi dejavnik je, da so učenci imeli možnost
55
samoregulacije. To smo po našem mnenju dosegli s tem, da smo učencem na preizkusih znanja dali možnost, da na vprašanje odgovorijo s priznanjem, da tega še ne vedo, kar pa jih je spodbudilo, da so neznanim temam med spletnim obiskom Rifnika prisluhnili z večjim zanimanjem. Tako smo se hkrati izognili ugibanju in reševanju nalog s »klikom na srečo«, učenci pa so ozavestili, česa še ne vedo. Učence smo tudi na spletnem srečanju seznanili, da če česa ne vedo, to ni problematično, in jih spodbudili, da svoje neznanje ozavestijo, ker jim bo to omogočalo večji napredek. Ob priznanju, da česa še ne vemo, je senzibilnost posameznika povečana in s tem povečamo senzibilnost na kontekst (Rysiew, 2001). Pomembnost konteksta, samoregualcije in senzibilnosti izpostavljata tudi avtorja Hau Lin in Matthews (2005), ki navajata, da učenje razumemo kot družbeno pogajanje. Učitelj naj v kontekstu pripravlja učna okolja, kjer se učence spodbuja k samoregulacijskemu učenju in kjer je učenje senzibilno na kontekst. Avtorja dodajata še, da je pomembno sodelovalno učenje, ki pa ga z interaktivnim učenjem o Rifniku in okolici nismo dosegli. Predvidevamo, da bi bili dosežki učencev višji, če bi vsebine z učenci obravnavali na terenu, saj bi tam vključili tudi sodelovalno učenje.
Paradigma učenja, ki ga opisujeta Hua Liu in Matthews (2005), še izpostavljajo, da naj bo učenje aktiven proces izgradnje znanja. Pri tem je mišljeno, da se znanje ne more prenesti na učenca, temveč ga mora izgraditi sam oziroma si ga izgraditi v procesu učenja. Pri tem je v pridobivanju znanja bistvena izkušnja posameznika, ki pogojuje gradnjo znanja, zavedajoč se, da vsak ustvari svoje znanje glede na lastne izkušnje.
Pri raziskavi zaznavamo učinek napredka v znanju učencev. Da smo ga dosegli, smo predhodno proučili, kako se ljudje učimo oz. učimo s tehnologijo. Bistveno je, da smo pri učenju s tehnologijo ustvarili učne situacije, ki omogočajo interaktivnost, večsmerno komunikacijo in večpredstavnost sporočil (Aberšek, 2012). Tehnologija je omogočila nove možnosti za učenje in z njo so učenci usvajali zastavljene učne cilje ter s tem konstruirali znanje. Pri Microsoftu so razvili rubrike, kjer je uporaba IKT osmišljena kot: IKT omogoča učenje osnovnih veščin, reprodukcijo; IKT podpira konstrukcijo znanja; IKT omogoča konstrukcijo znanja; učenci so snovalci IKT rešitev (Flogie in Aberšek, 2018).
»Uvajanje tehnologije v pouk ni samo po sebi namen, ampak služi doseganju zastavljenih učnih ciljev posamezne učne enote (Anderson, 2016, str. 56).« Naš glavni cilj je bil, da pri učencih povečamo znanje in s praktičnim delom raziskave smo to dosegli. Menimo, da smo ustvarili inovativno učno okolje, ki nam ga je omogočil razvoj IKT. Izkoristili smo možnosti za učenje in poučevanje na daljavo in s tem učinkovito pridobivanje znanja in razvijanja kompetenc. Poleg tega je bilo ključno, da smo ustvarili inovativno in ustvarjalno učno okolje, ki je bilo podprto s smiselnimi metodami in načinom dela. Pri ustvarjanju učnega okolja je bil največji izziv kreiranje učnega okolja. To navajata tudi Flogie in Aberšek (2018), ki dodajata, da je izziv razviti interaktivno učno okolje, ki bo čim bolj prispevalo k samoregulacijskemu umeščenem učenju in bo od učencev zahteval aktivno delo, ki bo hkrati predstavljalo izziv.
Ugotovili smo, da so učenci pozitivno ocenjevali pripravljeno gradivo ter da so se med samim interaktivnim obiskom Rifnika počutili dobro ali zelo dobro. Menimo, da so učenci bili naklonjeni pripravljenemu gradivu, ker je bilo to za njih popestritev šolanja v času epidemije, hkrati pa menimo, da smo jim sodelovanje natančno predstavili in so se posledično med samim interaktivnim obiskom vzpetine počutili varno. Tudi sam način dela je bil za učence zanimiv in jim je predstavljal izziv, saj so se prvič soočali s tovrstnim učenjem in sodelovanjem v raziskavi.
Smo digitalna družba, podprta s sodobnimi vzgojno-izobraževalnimi pristopi in procesi. Na eni strani nam ti ustvarjajo nove izzive, na drugi pa zagotavljajo orodje za obvladovanje le-teh (Pešakovič, Flogie in Aberšek, 2014). V našem primeru smo nove izzive, ki jih je prinesla situacija s covidom-19 obvladovali z orodji digitalizacije. Ta prinaša nove možnosti za učenje
56
in poučevanje in omogoča učinkovitejše načine ustvarjanja novih znanj in kompetenc za zadovoljevanje potreb in izzivov sodobne družbe (prav tam).
57
IV SKEP
Namen magistrskega dela je bil zasnovati učno pot v naravnem okolju muzeja na prostem Rifnik, ki nam omogoča, da si ogledamo sledove človekovega delovanja iz preteklih obdobij ter njegove geografske značilnosti povežemo s spoznavanjem domače pokrajine. Poleg tega smo želeliraziskati vpliv tovrstne obravnave učnih vsebin na znanje in počutje učencev. Učno pot smo zasnovali izkustveno, nato pa zaradi epidemiološkega stanja v državi tudi interaktivno.
Produkt dela sta učna priprava za izkustveno učenje v naravi z brošuro z nalogami za učence in interaktivna e-učna pot z interaktivnimi nalogami, ki je dostopna na spletni strani Raziskovanje Rifnika, s pomočjo katere učenci usvajajo identična znanja, kot bi jih na terenu. Obe različici učne poti predstavljata velik prispevek k spoznavanju domačega kraja, ker sta prvi na tem območju. Lokalnim učiteljem omogočata drugačen način dela, ki temelji na izkustvenem načinu učenja. Da smo raziskali vpliv učne poti na znanje, smo s spletnim preizkusom znanja, ki smo ga zasnovali v aplikaciji 1ka, merili znanje pred interaktivnim obiskom Rifnika in po njem. Po interaktivnem obisku Rifnika smo učencem poslali še povezavo do spletnega vprašalnika o počutju in mnenju o pripravljenem interaktivnem načinu raziskovanju Rifnika.
Sprva je bil naš problem magistrskega dela vezan na učenje zunaj učilnice. Po študiju relevantne literature smo zasnovali praktični del magistrske naloge. Proučili smo zgodovinsko pomembno vzpetino Rifnik in njegovo okolico ter snovno, organizacijsko in didaktično zasnovali terensko delo v obliki učne poti. Pri snovanju učne poti smo upoštevali učni načrt za družbo in izbrali učne cilje, ki jih lahko z različnimi dejavnostmi uresničimo. Osredinili smo se na vsebinska sklopa ljudje v prostoru in ljudje v času. Za samo pripravo na terensko delo smo napisali natančno učno pripravo, ki zajema snovno in organizacijsko pripravo za delo v naravi. Za učence pa pripravili brošuro z nalogami.
Epidemiološko stanje v državi nas je soočilo z dejstvom, da sama izvedba terenskega dela ne bo izvedljiva. Zato smo se odločili, da se bomo prilagodili nastali situaciji in z inovativno idejo (prenos terenskega dela na spletišče) rešili nastalo situacijo in s tem še nadgradili naše delo.
Ustvarili smo učno okolje, v katerem so lahko učenci aktivno sodelovali, odkrivali in reševali različne izzive ter pridobivali lastne izkušnje. Da smo lahko idejo uresničili, smo morali najprej samo lokacijo prestaviti v video zapise. Izbrane lokacije smo najprej posneli, nato pa posamezne videe zmontirali vizualno in zvokovno. Na koncu pa smo vključili še interaktivne naloge. Ves nastal material smo zbrali na spletni strani Raziskovanje Rifnika, ki smo jo na Arnes spletišču vzpostavili za ta namen.
V magistrskem delu smo v poglavju »Praktičen del« natančno opisali, katera znanja usvajajo učenci na terenskem in interaktivnem obisku Rifnika. Naloge in izzivi, ki so priloga k učni pripravi za izvedbo izkustvenega učenja v naravi in naloge v videih na spletni strani Raziskovanje Rifnika (e-učna pot), zajemajo izzive, s katerimi učenci usvajajo znanje v kontekstu in so pri tem samoregulativni. Rifnik z okolico (tudi v e-obliki) pa ponuja odgovore na številna geografska in zgodovinska vprašanja.
V empiričnem delu raziskave smo IKT-tehnologijo vpeli v vse poglavitne sestavine izobraževalnega procesa, in sicer pedagoško, organizacijsko-tehnično in vsebinsko. Da smo dosegli zastavljene cilje, smo potrebovali ustrezno opremo, didaktično usposobljenost in ustrezne e-storitve in e-vsebine. Pri delu smo uporabili različna IKT-orodja in aplikacije. Tako smo dobili rezultate predpreizkusa in popreizkusa znanja in jih analizirali. Po opravljeni analizi podatkov, ki smo jih dobili preko spletne aplikacije 1ka, smo odgovorili na prvo, drugo, tretje in četrto raziskovalno vprašanje. Po opravljeni statistični analizi podatkov smo ugotovili:
58
– da se je znanje petošolcev o zgodovinskih in geografskih značilnosti Rifnika z okolico po interaktivnem učenju o Rifniku z okolico statistično pomembno povečalo;
– da se je pojavila statistično pomembna razlika med povprečnimi dosežki učencev na predpreizkusu in popreizkusu znanja;
– da so se pojavile statistično pomembne razlike v uspešnosti reševanja nalog na predpreizkusu in popreizkusu znanja na področju zgodovine in geografije.
S spletnim vprašalnikom o počutju in mnenju o pripravljenih interaktivnem gradivu, ki smo ga petošolcem prav tako posredovali v spletni aplikaciji 1ka, smo odgovorili na peto in šesto raziskovalno vprašanje in ugotovili:
– Interaktivno učenje je pozitivno vplivalo na počutje učencev. Večina učencev se je med spletnim raziskovanjem Rifnika počutila zelo dobro ali dobro.
– Učenci pozitivno ocenjujejo pripravljena interaktivna gradiva.
Po statistični analizi lahko podatke posplošimo na osnovno množico in trdimo, da bi tudi v osnovni množici petošolci po interaktivnem učenju dosegali na popreizkusu znanja višje dosežke in obogatili svoje znanje. Rezultati nam ponujajo zanimiv uvid v učinek tovrstnega učenja in nudijo možnosti nadaljnjih raziskav.
Med samim raziskovanjem smo naleteli na težavo v pomanjkanju znanja o uporabi multimedijskih naprav in montaži video in zvočnih zapisov. Da smo lahko idejo realizirali, smo najprej proučili naprave, programe in spletne aplikacije, ki so omogočile končni produkt. Po opravljenem delu smo zadovoljni z osebnim napredkom v informacijsko-komunikacijski pismenosti. Na tem področju vidimo priložnosti za napredek v večji dovršenosti interaktivnih gradiv. Hkrati pa smo dobili uvid v pomembnost informacijsko-komunikacijske pismenosti.
Dognanje je zanimivo za spodbujanje pedagoških delavcev in oseb, ki so še vključene v pedagoško izobraževanje, k funkcionalni uporabi IKT in k izobraževanju o novih trendih na tem področju, kajti, kot navajata Flogie in Aberšek (2019), je za uvajanje sprememb v izobraževanje izredno pomembno razumevanje novih trendov in zavedanje, kaj je v resnici pomembno, ter poznavanje posamezne učne paradigme in filozofskih konceptov določenega
Dognanje je zanimivo za spodbujanje pedagoških delavcev in oseb, ki so še vključene v pedagoško izobraževanje, k funkcionalni uporabi IKT in k izobraževanju o novih trendih na tem področju, kajti, kot navajata Flogie in Aberšek (2019), je za uvajanje sprememb v izobraževanje izredno pomembno razumevanje novih trendov in zavedanje, kaj je v resnici pomembno, ter poznavanje posamezne učne paradigme in filozofskih konceptov določenega