UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
SPECIALNA IN REHABILITACIJSKA PEDAGOGIKA Posebne razvojne in učne težave
Kaja Lipovec
IZVENŠOLSKA POMOČ IN PODPORA OTROKOM S POSEBNIMI POTREBAMI IN NJIHOVIM STARŠEM
Magistrsko delo
Ljubljana, 2021
UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
SPECIALNA IN REHABILITACIJSKA PEDAGOGIKA Posebne razvojne in učne težave
Kaja Lipovec
IZVENŠOLSKA POMOČ IN PODPORA OTROKOM S POSEBNIMI POTREBAMI IN NJIHOVIM STARŠEM EXTRA-CURRICULAR ASSISTANCE AND SUPPORT FOR CHILDREN WITH SPECIAL NEEDS AND THEIR PARENTS
Magistrsko delo
Mentorica: doc. dr. Mojca Lipec Stopar
Ljubljana, 2021
i
Hvala vsem, ki ste bili z mano na tej poti.
ii
IZJAVA O AVTORSTVU
Spodaj podpisana Kaja Lipovec izjavljam, da je magistrsko delo z naslovom Izvenšolska pomoč in podpora otrokom s posebnimi potrebami in njihovim staršem, ki sem ga izdelala pod mentorstvom doc. dr. Mojce Lipec Stopar, moje avtorsko delo.
Kaja Lipovec
iii
POVZETEK
Ob spoznanju, da ima otrok posebne potrebe, se družinska dinamika pomembno spremeni. Starši ali skrbniki otrok so pogosto zaskrbljeni in doživljajo občutke krivde in nemoči, ki se dodatno krepijo ob otrokovi učni neuspešnosti. Kljub dodatni strokovni pomoči, ki jo je otrok deležen v šoli, se starši obračajo tudi na strokovnjake izven šole in iščejo pomoč v obliki učnih inštrukcij, psihološkega ali psihoterapevtskega svetovanja, logopedskih obravnav, senzorne integracije in različnih komplementarnih ter drugih pristopov, nekateri starši pa zaradi stresa in stisk iščejo psihosocialno pomoč tudi zase. V življenje otrok in staršev tako vstopajo različni strokovnjaki. V strokovni literaturi najdemo priporočila o sodelovanju med vsemi vpletenimi, kar ima za otroka velike koristi. Strokovni delavci na ta način pridobijo pomembne informacije, s katerimi lažje načrtujejo in izvajajo proces pomoči za posameznega otroka, starši pa so seznanjeni z otrokovim napredkom in razvojem na učnem, socialnem in čustvenem področju. Tak pristop lahko pomembno razbremeni starše. Zanimalo nas je, v kolikšni meri starši otrok z dodatno strokovno pomočjo zaznavajo potrebnost izvenšolskih oblik pomoči za otroka in kakšno vlogo ima pri tem šola. Želeli smo ugotoviti, zakaj starši pomoč za otroka iščejo tudi izven šole in med spremenljivkami poiskati statistično pomembne razlike. Zanimalo nas je še, v kolikšni meri starši iščejo psihosocialno pomoč zase. S pomočjo anonimnega anketnega vprašalnika smo opravili kvantitativno raziskavo, v katero smo zajeli 236 staršev otrok, ki so vključeni v vzgojno-izobraževalni program s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo. Ugotovili smo, da so starši zadovoljni tako s sodelovanjem s šolskimi strokovnimi delavci kot tudi z učinkovitostjo dodatne strokovne pomoči v šoli. Kljub temu je skoraj tretjina otrok deležna izvenšolske učne pomoči, četrtina psihološke oziroma psihoterapevtske pomoči, manjši del staršev pa izbira še druge oblike pomoči. Med vrsto izvenšolske pomoči in različnimi posebnimi potrebami so se pokazale statistično pomembne razlike. Starši navajajo različne razloge za izbiro izvenšolskih obravnav, izstopa zlasti želja po dodatni obliki pomoči, ki bi je bil otrok deležen poleg obstoječe pomoči v šoli.
Več kot polovica staršev poroča o dobrem sodelovanju med starši, strokovnimi delavci šole in izvajalci izvenšolske pomoči. Glede izvenšolskih obravnav starši poročajo o nekaterih ovirah, izpostavljajo predvsem previsoke cene, predolge čakalne dobe in slabo dostopnost obravnav. Stalna in vsakodnevna skrb za otrokov uspeh in napredek lahko vodi tudi v stres staršev. Ni zanemarljivo, da 17% staršev išče psihosocialno pomoč zase. Rezultati bodo pripomogli k razumevanju stisk družin in šolskim strokovnim delavcem ponudili možnost vzpostavljanja kvalitetnejšega dialoga s starši.
Ključne besede: otroci s posebnimi potrebami, dodatna strokovna pomoč, izvenšolska obravnava, zunanji strokovnjak, sodelovanje, programi za starše, psihosocialna podpora
iv
SUMMARY
At the realization that the child has special needs, the family dynamics changes significantly. The parents or guardians of children are often worried and experience feelings of guilt and powerlessness, which grow due to the child’s poor learning performance. Despite additional professional assistance, provided to the child in school, parents turn to external experts and seek help in the form of learning instructions, psychological and psychotherapeutical consultations, speech therapy treatments, sensory integration and different complementary and other approaches.
Due to stress and distress, some parents also look for psychosocial support for themselves. Therefore, various experts enter the life of children and parents. In professional literature, we can find suggestions for cooperation between all the involved parties, which has great benefits for the child. This way, professional workers gain important information, which makes it easier for them to plan and provide assistance to individual children, and parents are informed about the child’s progress and development in the learning, social and emotional field. Such an approach can significantly relieve the parents. We wanted to know, to what extent the parents of children with special needs with additional professional assistance find it necessary to seek extracurricular forms of assistance for the child and what is the role of the school in this manner. We wanted to find out, why parents seek help for their child also outside the school and establish statistically significant correlations between the variables. We also wanted to know, to what extent parents seek psychosocial support for themselves. With the help of an anonymous survey questionnaire, we performed a quantitative research, in which we included 236 parents of children, included in the adapted educational programme with additional professional assistance. We found that parents are satisfied with the cooperation with school professionals as well as with the effectiveness of the additional professional support in the school. Despite this, almost a third of children are receiving extracurricular learning support, a quarter of children psychological and psychotherapeutical support and a minor part of parents also choses additional forms of support. We found statistically important correlations between the type of extracurricular assistance and different special needs. Parents state different reasons for their decision for extracurricular treatments, where the desire for additional support for the child in addition to the existing one in the school stands out. More than half of the parents report about good cooperation between parents, professional workers of the school and performers of extracurricular support.
In terms of extracurricular treatments, parents report about some obstacles, they particularly point out excessive prices, too long waiting times and poor access to treatments. The constant and daily care for the child’s success and development can also stress out the parents. It is not negligible that 17% of parents seeks psychosocial support for themselves. The results of the research will contribute to the understanding of distress of families and provide professional school workers with the possibility to establish a better dialogue with parents.
v
Keywords: children with special needs, additional professional assistance, extracurricular treatment, external expert, cooperation, programs for parents, psychosocial support
vi
KAZALO VSEBINE
UVOD ... 1
I. TEORETIČNI DEL ... 3
1 IZZIVI STARŠEV OTROK S POSEBNIMI POTREBAMI ... 3
2 DODATNA STROKOVNA POMOČ ... 5
2.1 VSEBINSKA PODROČJA DODATNE STROKOVNE POMOČI ... 7
2.1.1 POMOČ NA UČNEM PODROČJU ... 8
2.1.2 POMOČ NA PODROČJU ČUSTVOVANJA, VEDENJA IN SOCIALNIH SPRETNOSTI ... 10
2.1.3 POMOČ NA GOVORNO-JEZIKOVNEM PODROČJU ... 12
2.1.4 POMOČ PRI KREPITVI POSAMEZNIH KOGNITIVNIH IN METAKOGNITIVNIH FUNKCIJ ... 12
3 SODELOVANJE VSEH VPLETENIH V PROCES POMOČI ... 14
3.1 MEDSEBOJNO SODELOVANJE ŠOLSKIH STROKOVNIH DELAVCEV 14 3.2 SODELOVANJE ŠOLSKIH STROKOVNIH DELAVCEV S STARŠI ... 16
3.2.1 PARTNERSKO SODELOVANJE S STARŠI ... 17
4 IZVENŠOLSKA POMOČ ZA OTROKE S POSEBNIMI POTREBAMI ... 20
4.1 IZVENŠOLSKA UČNA POMOČ ... 20
4.2 PSIHOLOŠKA IN PSIHOTERAPEVTSKA POMOČ ... 22
4.3 LOGOPEDSKA OBRAVNAVA ... 25
4.4 TERAPIJA SENZORNE INTEGRACIJE ... 26
4.5 OSTALE OBLIKE POMOČI ... 28
5 SODELOVANJE ŠOLSKIH STROKOVNIH DELAVCEV IN IZVAJALCEV IZVENŠOLSKE POMOČI ... 29
6 DOŽIVLJANJA STARŠEV OTROK S POSEBNIMI POTREBAMI IN POTREBA PO POMOČI ... 32
6.1 POTREBA STARŠEV PO PSIHOSOCIALNI POMOČI ... 34
6.1.1 POMOČ ŠOLSKIH STROKOVNIH DELAVCEV ... 35
6.1.2 SKUPINE ZA MEDSEBOJNO POMOČ ... 36
6.1.3 PSIHOTERAPEVTSKA POMOČ ... 38
6.1.4 IZOBRAŽEVANJA ZA STARŠE ... 39
II. EMPIRIČNI DEL ... 40
vii
7 OPREDELITEV RAZISKOVALNEGA PROBLEMA ... 40
8 CILJI RAZISKAVE ... 41
9 RAZISKOVALNA VPRAŠANJA ... 41
10 METODA IN RAZISKOVALNI PRISTOP ... 42
10.1 VZOREC ... 42
10.2 OPIS INSTRUMENTARIJA IN POSTOPEK ZBIRANJA PODATKOV43 10.3 POSTOPEK OBDELAVE PODATKOV ... 43
11 REZULTATI IN INTERPRETACIJA REZULTATOV ... 45
SKLEP ... 82
VIRI ... 85
PRILOGA ... 93
KAZALO PREGLEDNIC
Preglednica 1: Primer kodiranja odgovorov za vprašanje: Kaj je glavni razlog, da ste se odločili za izvenšolsko pomoč? ... 45Preglednica 2: Opisna statistika sklopa »učinkovitost DSP« ... 47
Preglednica 3: T-test za neodvisne vzorce – preverjanje statistično pomembnih razlik v aritmetični sredini preučevanih spremenljivk (izvenšolska učna pomoč in učinkovitost DSP) ... 49
Preglednica 4: T-test za neodvisne vzorce – preverjanje statistično pomembnih razlik v aritmetični sredini preučevanih spremenljivk (psihološka ali psihoterapevtska pomoč in učinkovitost DSP) ... 50
Preglednica 5: T-test za neodvisne vzorce – preverjanje statistično pomembnih razlik v aritmetični sredini preučevanih spremenljivk (logopedska obravnava in učinkovitost DSP) ... 50
Preglednica 6: T-test za neodvisne vzorce – preverjanje statistično pomembnih razlik v aritmetični sredini preučevanih spremenljivk (senzorna integracija in učinkovitost DSP) ... 51
Preglednica 7: T-test za neodvisne vzorce – preverjanje statistično pomembnih razlik v aritmetični sredini preučevanih spremenljivk (alternativni in komplementarni pristopi in učinkovitost DSP) ... 51
Preglednica 8: T-test za neodvisne vzorce – preverjanje statistično pomembnih razlik v aritmetični sredini preučevanih spremenljivk (druge oblike pomoči in učinkovitost DSP) ... 51
Preglednica 9: Opisna statistika sklopa »sodelovanje s šolskimi strokovnimi sodelavci« ... 52
Preglednica 10: T-test za neodvisne vzorce – preverjanje statistično pomembnih razlik v aritmetični sredini preučevanih spremenljivk (izvenšolska učna pomoč in sodelovanje s šolskimi strokovnimi delavci) ... 53
viii
Preglednica 11: T-test za neodvisne vzorce – preverjanje statistično pomembnih razlik v aritmetični sredini preučevanih spremenljivk (logopedska obravnava in sodelovanje s šolskimi strokovnimi delavci) ... 54 Preglednica 12: T-test za neodvisne vzorce – preverjanje statistično pomembnih razlik v aritmetični sredini preučevanih spremenljivk (psihološka ali psihoterapevtska pomoč in sodelovanje s šolskimi strokovnimi delavci) ... 55 Preglednica 13: T-test za neodvisne vzorce – preverjanje statistično pomembnih razlik v aritmetični sredini preučevanih spremenljivk (senzorna integracija in sodelovanje s šolskimi strokovnimi delavci) ... 55 Preglednica 14: T-test za neodvisne vzorce – preverjanje statistično pomembnih razlik v aritmetični sredini preučevanih spremenljivk (alternativni in komplementarni pristopi in sodelovanje s šolskimi strokovnimi delavci) ... 55 Preglednica 15: T-test za neodvisne vzorce – preverjanje statistično pomembnih razlik v aritmetični sredini preučevanih spremenljivk (druge oblike pomoči in sodelovanje s šolskimi strokovnimi delavci) ... 56 Preglednica 16: Frekvenčna porazdelitev spremenljivke »učni uspeh otroka« ... 56 Preglednica 17: T-test za neodvisne vzorce – preverjanje statistično pomembnih razlik v aritmetični sredini preučevanih spremenljivk (Izvenšolska učna pomoč in učna uspešnost otroka) ... 58 Preglednica 18: T-test za neodvisne vzorce – preverjanje statistično pomembnih razlik v aritmetični sredini preučevanih spremenljivk (logopedska obravnava in učna uspešnost otroka) ... 58 Preglednica 19: T-test za neodvisne vzorce – preverjanje statistično pomembnih razlik v aritmetični sredini preučevanih spremenljivk (psihološko ali psihoterapevtsko svetovanje in učna uspešnost otroka) ... 58 Preglednica 20: T-test za neodvisne vzorce – preverjanje statistično pomembnih razlik v aritmetični sredini preučevanih spremenljivk (senzorna integracija in učna uspešnost otroka) ... 59 Preglednica 21: T-test za neodvisne vzorce – preverjanje statistično pomembnih razlik v aritmetični sredini preučevanih spremenljivk (alternativni in komplementarni pristopi in učna uspešnost otroka) ... 59 Preglednica 22: T-test za neodvisne vzorce – preverjanje statistično pomembnih razlik v aritmetični sredini preučevanih spremenljivk (druge oblike pomoči in učna uspešnost otroka) ... 59 Preglednica 23: Frekvenčna porazdelitev spremenljivke »učna pomoč« ... 60 Preglednica 24: Frekvenčna porazdelitev spremenljivke »logopedska obravnava« 60 Preglednica 25: Frekvenčna porazdelitev spremenljivke »psihološko ali psihoterapevtsko svetovanje« ... 60 Preglednica 26: Frekvenčna porazdelitev spremenljivke »senzorna integracija« ... 60 Preglednica 27: Frekvenčna porazdelitev spremenljivke »drugi alternativni oziroma komplementarni pristopi« ... 61 Preglednica 28: Frekvenčna porazdelitev spremenljivke »druge oblike izvenšolske pomoči« ... 61 Preglednica 29: Frekvenčna porazdelitev spremenljivke »vrsta posebnih potreb« . 63 Preglednica 30: Hi-kvadrat preizkus – preverjanje statistično pomembnih razlik med spremenljivkama (učna pomoč in vrsta posebnih potreb) ... 64 Preglednica 31: Hi-kvadrat preizkus – preverjanje statistično pomembnih razlik med spremenljivkama (logopedska obravnava in vrsta posebnih potreb) ... 64
ix
Preglednica 32: Hi-kvadrat preizkus – preverjanje statistično pomembnih razlik med spremenljivkama (psihološka ali psihoterapevtska pomoč in vrsta posebnih potreb) ... 65 Preglednica 33: Hi-kvadrat preizkus – preverjanje statistično pomembnih razlik med spremenljivkama (senzorna integracija in vrsta posebnih potreb) ... 67 Preglednica 34: Hi-kvadrat preizkus – preverjanje statistično pomembnih razlik med spremenljivkama (alternativni in komplementarni pristopi in vrsta posebnih potreb) 68 Preglednica 35: Hi-kvadrat preizkus – preverjanje statistično pomembnih razlik med spremenljivkama (druge oblike pomoči in vrsta posebnih potreb) ... 69 Preglednica 36: Hi-kvadrat preizkus – preverjanje statistično pomembnih razlik med spremenljivkama (učna pomoč in triletje, v katerem je otrok) ... 69 Preglednica 37: Opisna statistika sklopa »ovire in težave pri izbiri izvenšolske pomoči« ... 73 Preglednica 38: Frekvenčna porazdelitev spremenljivke »izbira psihosocialne pomoči za starše« ... 76 Preglednica 39: Hi-kvadrat preizkus – preverjanje statistično pomembnih razlik med spremenljivkama (psihosocialna pomoč za starše in motnje avtističnega spektra) .. 77 Preglednica 40: Hi-kvadrat preizkus – preverjanje statistično pomembnih razlik med spremenljivkama (psihosocialna pomoč za starše in čustvene in vedenjske težave) ... 78 Preglednica 41: Hi-kvadrat preizkus – preverjanje statistično pomembnih razlik med spremenljivkama (psihosocialna pomoč za starše in triletje, v katerem je otrok) ... 79 Preglednica 42: Opisna statistika sklopa »ovire in težave pri izbiri psihosocialne pomoči za starše« ... 80
KAZALO GRAFOV
Graf 1: Frekvenčna porazdelitev spremenljivke »učni uspeh otroka« ... 57 Graf 2: Frekvenčna porazdelitev spremenljivke »izvenšolska pomoč« ... 61 Graf 3: Frekvenčna porazdelitev spremenljivke »posvetovanje s šolskimi strokovnimi delavci« ... 71 Graf 4: Frekvenčna porazdelitev spremenljivke »sodelovanje strokovnih delavcev šole in izvajalcev izvenšolske pomoči« ... 71 Graf 5: Frekvenčna porazdelitev spremenljivke »poročanje šolskim strokovnim delavcem o otrokovem napredku pri izvenšolskih obravnavah« ... 72 Graf 6: Frekvenčna porazdelitev spremenljivke »izbira psihosocialne pomoči za starše« ... 76
1
UVOD
Otrokovi majhni koraki na poti do uspeha, njegov napredek, četudi minimalen, in vložen trud razveseljujejo celotno družino. Starši si želijo, da je njihov otrok uspešen, ne le na učnem, temveč tudi na drugih področjih. Pri tem otroci s posebnimi potrebami in njihovi starši niso nobena izjema. Ti otroci se na svoji poti do uspeha srečujejo z raznovrstnimi preprekami, pri čemer jih lahko ovirajo njihovi lastni primanjkljaji ali težave, zunanji pritiski, morda tudi nesprejemanje ali nerazumevanje okolice. Za osnovnošolske otroke, vključene v vzgojno-izobraževalni program s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo (v nadaljevanju: DSP), se velik del pomoči izvaja že v šolah in sicer kot pomoč pri premagovanju primanjkljajev, ovir oziroma motenj ali kot učna pomoč, hkrati pa strokovni delavci šole redno sodelujejo s starši, jim svetujejo in nudijo podporo.
Strokovni delavci šole v praksi večkrat opažamo, da se poleg DSP, ki so je otroci deležni v šoli, nekatere družine odločajo za dodatne izvenšolske obravnave, npr. učno pomoč inštruktorjev, psihoterapevtsko pomoč, terapijo senzorne integracije, itd. Poleg izvenšolske pomoči, namenjene otrokom, včasih posebno pomoč zase poiščejo tudi starši. Avtorji različnih slovenskih in tujih raziskav (Holland in Pell, 2018; Howie- Davies, 2006; Keller in Sterling Honig, 2004; Ugurlu in Kayhan, 2017; Medved, 2019;
Selan, 2016) namreč razlagajo, da lahko starši otrok s posebnimi potrebami doživljajo visoke stopnje stresa, zato velikokrat potrebujejo psihosocialno podporo.
Naše magistrsko delo se osredotoča tako na pomoč otrokom kot tudi njihovim staršem. Za raziskovanje tega področja smo se odločili na podlagi lastnih opažanj pri praktičnem delu z otroki s posebnimi potrebami in njihovimi starši, saj ugotavljamo, da se mnogi starši odločajo za dodatno obliko izvenšolske pomoči. Hkrati opažamo, da nekateri starši informacije o tovrstnih obravnavah z veseljem delijo s šolo in tudi spodbujajo medsebojno sodelovanje strokovnjakov, drugi pa o izvenšolski obliki pomoči s strokovnimi delavci šole spregovorijo šele po več mesecih ali celo letih pomoči.
V teoretičnem delu bomo najprej spregovorili o šolanju otrok, ki so vključeni v program s prilagojenim izvajanjem in DSP, o različnih oblikah pomoči, ki so jih deležni v šoli in pomembnosti sodelovanja strokovnih delavcev in staršev. Nato bomo opisali različne izvenšolske oblike pomoči, po katerih družine otrok posegajo in izpostavili pomembnost sodelovanja šolskih strokovnih delavcev in izvenšolskih strokovnjakov.
Spregovorili bomo tudi o stresu, ki ga lahko doživljajo starši otrok s posebnimi potrebami in predstavili oblike psihosocialne pomoči, ki so na voljo staršem.
V empiričnem delu bomo predstavili raziskavo, ki smo jo izvedli med starši osnovnošolskih otrok s posebnimi potrebami, s katero smo želeli dobiti vpogled v njihovo zaznavanje potrebnosti izvenšolskih obravnav, o ovirah pri izbiri tovrstnih obravnav, o njihovem zadovoljstvu z učinkovitostjo DSP in sodelovanjem s šolskimi
2
strokovnimi delavci in o potrebi staršev po dodatni psihosocialni podpori. Rezultati nam bodo pokazali, na katerih področjih starši čutijo največji manko pomoči oziroma kje potrebujejo še več podpore. Šolskim strokovnim delavcem bo to omogočilo, da bodo lažje vzpostavili odprt dialog s starši, skupaj z njimi oblikovali oziroma spremenili načrt pomoči in jih po potrebi povezali z izvenšolskimi strokovnjaki ter na ta način nudili družini celostno podporo.
3
I. TEORETIČNI DEL
1 IZZIVI STARŠEV OTROK S POSEBNIMI POTREBAMI
Z rojstvom otroka se družinska dinamika povsem spremeni. Četudi je rojstvo otroka še tako zaželeno, to vpliva na odnose v družini, vsakdanjo rutino in zavzemanje drugačnih vlog (Ugurlu in Kayhan, 2017).
Še toliko večje spremembe se zgodijo pri družinah, v katere se rodi otrok s posebnimi potrebami. Starši doživljajo različne čustvene reakcije, po mnenju številnih avtorjev je najpogostejša reakcija šok (Howie-Davies, 2006; Keller in Sterling Honig, 2004;
Novljan, 2004; Ugurlu in Kayhan, 2017). Keller in Sterling Honig (2004) razlagata, da reakcija staršev ob spoznanju, da ima otrok posebne potrebe, sledi fazam žalovanja.
Začne se z zanikanjem, nadaljuje z jezo, pogajanjem, depresijo in konča s sprejetjem otrokove drugačnosti. Howie-Davies (2006) opisuje, da gre pri tovrstnih reakcijah pravzaprav za žalovanje pri izgubi “zdravega” otroka, poleg tega pa se starši znajdejo v zahtevnejši situaciji in zahtevnejši vlogi, kot so jo pričakovali ali želeli (Russell, 2003, v Holland in Pell, 2018). Življenje staršev je stalno prepleteno z občutki krivde, zahtevami, pričakovanji, odgovornostjo, skrbmi, odpovedovanjem, odločanjem in načrtovanjem (Novljan, 2004). Nekatere izrazitejše posebne potrebe, npr. gibalna oviranost, bolezni ali senzorne motnje, se pri otrocih pokažejo že pri rojstvu oziroma v najzgodnejšem obdobju življenja, druge pa se lahko pokažejo šele tekom odraščanja, npr. primanjkljaji na posameznih področjih učenja, motnje pozornosti z ali brez hiperaktivnosti, čustvene in vedenjske težave, itd. Ne glede na to, v katerem obdobju starši spoznajo, da je njihov otrok drugačen, pri njih to vzpodbudi čustveno reakcijo, čeprav je diagnoza postavljena naenkrat kot presenečenje ali pa morda starši sami več mesecev ali let iščejo vzroke za otrokove težave (Howie-Davies, 2006). Ne glede na vrsto posebnih potreb življenje z otrokom s posebnimi potrebami staršem prinaša raznovrstne izzive. Nekateri otroci se soočajo z različnimi zdravstvenimi težavami, drugi z izrazitimi učnimi težavami in primanjkljaji, tretji s čustvenimi stiskami, itd. Zato ni presenetljivo, da vzgoja in skrb za otroka s posebnimi potrebami v življenje staršev vnaša stres in anksioznost (Ugurlu in Kayhan, 2017). Tudi Selan (2016) ugotavlja, da se starši vsakodnevno soočajo z različnimi stiskami, ki lahko privedejo tudi do izgube smisla, povezanega s spodbujanjem otroka pri šolskem delu, do izčrpanosti ali izgorelosti staršev. Njihova pot je tako polna izzivov, zaradi česar je tveganje za pojav stresa zelo visoko (Holland in Pell, 2018). Na stres vplivajo različni dejavniki, ki jih avtorji združujejo v naslednje kategorije (Howie-Davies, 2006; Keller in Sterling-Honig, 2004; Spratt idr., 2007):
- stresorji, povezani z otrokom (vrsta in resnost motnje, specifične diagnoze, vedenje, starost, fizične sposobnosti, komunikacijske sposobnosti, itd.),
4
- stresorji, povezani s starši (karakterne lastnosti staršev, odnos do starševstva, samopodoba, odnos med partnerjema, strategije spoprijemanja, itd.),
- stresorji, povezani s socialnimi dejavniki (izobrazba staršev, socialno- ekonomski status, itd.).
Številni starši poročajo, da rojstvo otroka s posebnimi potrebami ne prinaša le negativnih aspektov v življenje družine. Howie-Davies (2006) opisuje, da so mnogi starši hvaležni za to izkušnjo, poleg tega se veselijo napredkov in majhnih uspehov otroka. Ti starši poročajo, da se družina tako še bolj poveže. Kljub temu marsikatera družina potrebuje več pomoči in podpore. Družine, ki imajo zadostno znanje o otrokovih potrebah in podporo ter se vključujejo v otrokovo izobraževanje, zmanjšajo negativne vplive otrokovih posebnih potreb (Ugurlu in Kayhan, 2017), hkrati pa so njihove skrbi ves čas usmerjene na iskanje pomoči (Holland in Pell, 2018). Nekateri starši tako pot iz težav iščejo v sodelovanju s šolo, na strokovne delavce se obračajo po nasvete, drugi pa rešitev iščejo v dodatnih zunanjih, izvenšolskih obravnavah.
Medved (2019) ugotavlja, da starši stalno iščejo načine, terapije in metode, ki bi otroku pomagale. Nekateri poskusijo vse, drugi so do novosti skeptični, največjo potrebo pa še vedno izražajo po učni pomoči, pri čemer se obračajo na inštruktorje, znance in prijatelje (Selan, 2016). V naslednjih poglavjih bomo spoznali, kakšno pomoč otroku s posebnimi potrebami nudimo v osnovni šoli, kakšno pomoč zanj iščejo starši izven šole in kako naj se učinkovito prepleta sodelovanje vseh vpletenih v ta proces pomoči.
5 2 DODATNA STROKOVNA POMOČ
Slovensko šolstvo vsem otrokom zagotavlja vključitev v vzgojno-izobraževalne programe, prilagojene njihovim potrebam in specifičnim lastnostim. Osnovnošolsko izobraževanje je obvezno, ne glede na to, če se izvaja v javnih ali zasebnih osnovnih šolah ali morda doma. Posebna skrb je namenjena tudi otrokom s posebnimi potrebami, ki se lahko glede na vrsto in stopnjo motnje šolajo v vzgojno- izobraževalnem programu s prilagojenim izvajanjem in DSP, v prilagojenem izobraževalnem programu z enakovrednim izobrazbenim standardom, v prilagojenem izobraževalnem programu z nižjim izobrazbenim standardom, v posebnem programu ali vzgojnem programu. V tem magistrskem delu se osredotočamo na učence s posebnimi potrebami, ki se šolajo v vzgojno-izobraževalnem programu s prilagojenim izvajanjem in DSP, v rednih osnovnih šolah.
Skladno z 8. členom Zakona o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (2011), se učencem s posebnimi potrebami, vključenim v omenjeni program, zagotavlja DSP. Ta se lahko izvaja kot pomoč za premagovanje primanjkljajev, ovir oziroma motenj, kot učna pomoč in kot svetovalna storitev. Izobrazbeni profil izvajalcev DSP z odločbo o usmeritvi za posameznega otroka določi Komisija za usmerjanje otrok s posebnimi potrebami. Skladno s Pravilnikom o izobrazbi učiteljev in drugih strokovnih delavcev v izobraževalnem programu osnovne šole (2011) so to lahko specialni in rehabilitacijski pedagogi, socialni pedagogi, pedagogi, inkluzivni pedagogi ali psihologi. Poleg tega ravnatelj šole za vsakega učenca posebej imenuje strokovno skupino, ki zanj v sodelovanju s starši pripravi individualizirani program, v njem pa v okviru celostne obravnave določi cilje dela, prilagoditve in oblike ter metode dela z otrokom.
Skladno z navodili Ministrstva za izobraževanje, znanost in šport glede izvajanja svetovalnih storitev v okviru DSP (Ministrstvo za izobraževanje, znanost in šport, b.
d.), se učna pomoč in pomoč za premagovanje primanjkljajev, ovir oziroma motenj izvajata neposredno z otrokom, s svetovalno storitvijo pa se zagotavlja inkluzivno, podporno okolje, ki vključuje delo tudi z drugimi deležniki, ki delajo ali živijo z otrokom.
Gre torej za različno delo z otrokom, njegovimi starši, sodelovanje z drugimi delavci znotraj šole, delo z otrokovimi vrstniki in njihovimi starši ter sodelovanje z zunanjimi institucijami. V tovrstno neposredno in posredno delo z otrokom so zajeti cilji in načela vzgoje in izobraževanja otrok s posebnimi potrebami, in sicer:
- zagotavljanje največje koristi otroka,
- celovitost in kompleksnost vzgoje in izobraževanja,
- zagotavljanje enakih možnosti s sočasnim upoštevanjem različnih potreb otrok,
- vključevanje otrokovih bližnjih oseb v postopek usmerjanja in pomoči, - individualiziran pristop,
- interdisciplinarnost,
6
- ohranjanje ravnotežja med različnimi področji otrokovega telesnega in duševnega razvoja,
- čim prejšnja usmeritev v ustrezen program,
- takojšnja in kontinuirana podpora in strokovna pomoč, - vertikalna prehodnost in povezanost programov,
- organizacija vzgoje in izobraževanja blizu kraja bivanja ter
- zagotavljanje ustreznih pogojev, ki omogočajo optimalen razvoj otroka.
V Beli knjigi o vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji (Košir idr., 2011) so cilje izobraževanja otrok s posebnimi potrebami še razširili. Avtorji menijo, da je potrebno:
- enakovredno vključiti otroke s posebnimi potrebami v vzgojno- izobraževalni sistem in jim omogočiti doseganje takšnih izobrazbenih ravni, ki so skladne z njihovimi zmožnostmi,
- otrokom omogočiti strokovno pomoč, skladno z njihovimi individualnimi potrebami,
- sodelovati s starši in jim stalno zagotavljati strokovno in osebno podporo, jim nuditi ustrezno svetovanje o različnih oblikah pomoči ter z njimi sodelovati pri načrtovanju oblik pomoči,
- ustvariti takšne pogoje vzgojno-izobraževalnega sistema, da bodo imeli otroci s posebnimi potrebami in njihove družine možnost izbire znotraj kontinuuma pomoči,
- zagotoviti vsem otrokom obravnavo in poučevanje z učinkovitimi in strokovno argumentiranimi metodami in pristopi in
- razvijati sodelovanje med strokovnjaki, vključenimi v postopek usmerjanja in spremljanja otroka, izvajalci vzgojno-izobraževalnih programov in starši otrok.
Gre torej za osnovnošolsko populacijo učencev, ki zahteva skrbno načrtovan in ciljno usmerjen proces pomoči. Velikokrat notranja diferenciacija in individualizirani pristop znotraj pouka nista dovolj za učenčevo uspešno delo in napredek. Prav zato se z individualiziranim programom določajo ustrezne oblike in načini dela, cilji in različne prilagoditve poučevanja ter preverjanja in ocenjevanja znanja. Istočasno se z interdisciplinarnim delom med izvajalci DSP in učitelji ter s soustvarjanjem procesa s starši in učenci med vsemi deležniki razvija celosten proces pomoči, ki učencu s posebnimi potrebami omogoča optimalen napredek.
7
2.1 VSEBINSKA PODROČJA DODATNE STROKOVNE POMOČI
V šolskem letu 2019/20 se je po podatkih Statističnega urada Republike Slovenije v vzgojno-izobraževalnem programu s prilagojenim izvajanjem in DSP šolalo več kot 10.700 učencev, kar predstavlja 5,7 % vseh učencev v osnovnošolskem programu (Statistični urad, 2020).
Skupina otrok, usmerjenih v vzgojno-izobraževalni program s prilagojenim izvajanjem in DSP, je zelo raznolika, zato bi bilo vsako posploševanje njihovih potreb in oblik pomoči neprimerno in nestrokovno. Otroci so si med seboj izredno različni, vsak s svojimi močnimi in šibkimi področji in s težavami, ki jih njihovi primanjkljaji prinašajo s seboj. Glede na specifične lastnosti posameznega otroka je v odločbi o usmerjanju poleg števila ur DSP opredeljen tudi izobrazbeni profil izvajalcev DSP. Ti so strokovno usposobljeni za pomoč na različnih področjih otrokovega funkcioniranja. Kljub temu zaradi narave pedagoškega dela njihova pomoč pogosto posega še na druga področja primanjkljajev, s katerimi se otroci morda soočajo. Hkrati lahko nekega otroka z več motnjami obravnava več različnih izvajalcev DSP in na več področjih funkcioniranja, pri drugem otroku pa je morda pomoč usmerjena le na neko ozko področje, kjer ima otrok težave.
Poudarjamo, da se vsa področja pomoči med seboj tesno prepletajo. Otroku npr. ne moremo nuditi pomoči na učnem področju, ne da bi ob tem s specifičnimi metodami razvijali tudi njegov delovni in kratkoročni spomin. Prav tako logopedi nudijo pomoč na govorno-jezikovnem področju, a lahko hkrati razvijajo tudi slušno pozornost. Otroka s težavami na področju vedenja ne moremo učiti nadomestnega vedenja, ne da bi ob tem npr. razvijali njegovo emocionalno kontrolo in inhibicijo odzivanja. Ravno povezanost vseh omenjenih dejavnikov je eden izmed bistvenih razlogov, da pomoč otroku načrtujemo celostno, ne le na ozko usmerjenem področju. To opisuje tudi Magajna (2002), ki meni, da se program pomoči ne sme osredotočati le na načrt šolanja, temveč na celotno otrokovo življenjsko področje, pri čemer moramo vsebino in način pomoči prilagoditi otrokovi osebnosti in njegovi življenjski situaciji.
Kljub temu lahko grobo razmejimo, da se DSP izvaja na naslednjih vsebinskih področjih:
- na učnem področju,
- na področju čustvovanja, vedenja in socialnih spretnosti, - na govorno-jezikovnem področju in/ali
- na področju posameznih kognitivnih in metakognitivnih funkcij.
Našteta vsebinska področja pomoči bomo opisali v naslednjih podpoglavjih.
8 2.1.1 POMOČ NA UČNEM PODROČJU
V šoli strokovni delavci pogosto opažamo, da se določen delež učencev sooča s težavami na področju učenja. Vzroki za to so različni, od slabega predznanja, slabšega pomnjenja podatkov, nerednega domačega dela, nizke koncentracije in pozornosti, itd.
Ločimo splošne in specifične učne težave, oboje pa se razprostirajo od lažjih do težjih, od enostavnih do zapletenih. Za učence s splošnimi učnimi težavami je značilno, da imajo pri usvajanju znanj in spretnosti večje težave kot vrstniki, zato so pri teh predmetih manj uspešni ali neuspešni. Splošne učne težave so posledica notranjih dejavnikov (npr. motnje pozornosti z ali brez hiperaktivnosti, intelektualne sposobnosti, pomanjkanje motivacije, slabše razvite samoregulacijske sposobnosti, itd.) ali zunanjih dejavnikov (drugojezičnost, socialno-kulturna drugačnost, socialno- ekonomska oviranost, itd.). Specifične učne težave pa so primanjkljaji notranje narave, ki se kažejo z zaostankom v zgodnjem razvoju in/ali težavah na področju pozornosti, pomnjenja, mišljenja, koordinacije, komunikacije, branja, pisanja, pravopisa, računanja, socialne kompetentnosti in čustvenega dozorevanja (Magajna idr., 2008).
Omenjene težave niso primarno pogojene z vidnimi, slušnimi in motoričnimi okvarami, motnjami v duševnem razvoju ali čustveno-vedenjskimi težavami, ampak se lahko pojavljajo skupaj z njimi (Magajna, 2002).
Končnik Goršič (2002) opisuje, da otroci s težavami na področju učenja niso narejeni ne po meri staršev ne po meri šole. Večkrat dosegajo nižje rezultate od pričakovanih, zato so lahko deležni pritiskov učiteljev in staršev, da bi izboljšali svoj učni uspeh.
Zaradi tega se soočajo z dodatnimi stiskami in težavami. Nanje gotovo vplivajo tudi otrokove temperamentne značilnosti, podedovane lastnosti in otrokovo okolje, ker ti oblikujejo različne načine odzivanja na pritiske, ki jih otrok doživlja (Končnik Goršič, 2002). Prva izmed pridruženih stisk je zagotovo motivacija za učenje. Božič (2002) opisuje, da se ta kaže v upadu vztrajnosti pri učenju, učenci odklanjajo določene naloge, ne vlagajo ustreznega napora pri učenju novih šolskih vsebin, pri dolgotrajnejšem učnem neuspehu pa se lahko začnejo izogibati učenju ali razvijejo celo odpor do šole.
Valås (2001) navaja številne študije, ki dokazujejo, da imajo otroci s posebnimi potrebami nižjo šolsko samopodobo od vrstnikov. Predvsem učenci s težavami na področju učenja lahko zaradi ponavljajočih se neuspehov razvijejo t. i. naučeno nemoč. Neuspehe na učnem področju pripisujejo svojim nizkim sposobnostim, hkrati pa so prepričani, da nad svojim uspehom nimajo nadzora. Na ta način tudi nadaljujejo krog neuspešnosti, kar ponovno vpliva na nižje dosežke.
Učno manj uspešni učenci imajo večkrat težave tudi na socialnem področju. Njihove težave deloma izhajajo že iz njihovih specifičnih primanjkljajev, ki lahko ovirajo socialno komunikacijo z vrstniki in vplivajo na njihov socialni razvoj, lahko pa so že posledica učnega neuspeha, ki se kaže še na drugih pomembnih življenjskih
9
področjih. Ti učenci večkrat ne izpolnjujejo pričakovanj staršev, zato starši nad njimi izvajajo pritiske, kar vpliva na njihove medosebne odnose in na prosti čas otroka, saj jim lahko starši posledično omejujejo igro, zabavo in sprostitev (Božič, 2002).
Socialna izoliranost nadalje vpliva na nižje socialne spretnosti učencev in posledično nesprejetost med vrstniki. Ravno ta integracija pa za učence deluje kot varovalni dejavnik, za katerega so tako pogosto prikrajšani (Košak, 2010). Tudi Božič (2002) navaja, da so učno manj uspešni učenci velikokrat zavrnjeni s strani vrstnikov. Učni neuspehi lahko prizadenejo tudi otrokovo šolsko samopodobo in samospoštovanje, ker otrok spozna, da ne izpolnjuje pričakovanj okolja (Božič, 2002; Tomori, 2002).
Otrok, ki tega merila uspešnosti ne izpolnjuje, lahko sam sebe doživlja kot nesposobnega, manjvrednega ali celo slabega (Tomori, 2002). Ravno ta oslabljena samozavest in samospoštovanje dodatno okrepita možnosti za učni neuspeh (Božič, 2002).
Vsi zgoraj omenjeni dejavniki lahko pustijo posledice na otrokovem čustvenem področju. Otrok pod vplivom negativnih čustev in pod stresom ne more posvetiti pozornosti učenju, kar nadaljuje krog neuspešnosti (Akin, 2000, v Košak, 2010).
Končnik Goršič (2002) opisuje, da se otroci lahko znajdejo v stiski. Občutljivi otroci se bodo odzvali s strahom, tesnobo, nemirom, jokom in povečanimi učnimi težavami, pri nekaterih drugih pa se bodo pojavijo še vedenjske težave. Košak (2010) razlaga, da so le-te lahko posledica težkega prilagajanja zahtevam okolja, lahko pa je to tudi način, da se uveljavijo, saj ti učenci želene potrditve vrstnikov in učiteljev ne morejo dobiti z dobrimi učnimi dosežki in priznanji.
Z namenom nudenja pomoči pri reševanju tovrstnih težav na področju učenja se je oblikoval 5-stopenjski model, ki otrokom zagotavlja čim hitrejšo in čim bolj učinkovito pomoč. Na prvi stopnji omenjenega modela se učencem zagotavlja pomoč pri pouku, ob ustrezni individualizaciji in diferenciaciji ter podpori razrednika in drugih učiteljev, dodatno jim je omogočena vključitev v dopolnilni pouk. Če težave ne izzvenijo, se v delo na drugi stopnji vključi šolska svetovalna služba, ki svetuje učitelju, staršem in učencu, hkrati se naredi ocena učenčevega funkcioniranja. Na tretji stopnji modela pomoči se otrok vključi v oblike individualne in skupinske pomoči, kjer je delo že bolj specifično, ker se načrtujejo potrebne prilagoditve in spremlja otrokov napredek. Ob vztrajanju težav lahko starši in šola na četrti stopnji zaprosijo za dodatno strokovno mnenje zunanjo institucijo, npr. zdravstvene domove, svetovalne centre, itd., nato pa lahko starši vložijo zahtevek za začetek postopka usmerjanja v vzgojno-izobraževalni program s prilagojenim izvajanjem in DSP.
V navedeni program so torej vključeni učenci, katerih učne težave niso izzvenele kljub prej omenjenim stopnjam pomoči. Primanjkljaji so tako veliki, da jih lahko učenci uspešno premagujejo šele ob ciljno usmerjenem individualiziranem programu s številnimi prilagoditvami in ob DSP.
Le-ta se na učnem področju lahko izvaja kot t. i. učna pomoč, ki jo izvajajo razredni ali predmetni učitelji in/ali kot pomoč za premagovanje primanjkljajev, ovir oziroma
10
motenj, ki jo največkrat izvajajo specialni in rehabilitacijski pedagogi ali pedagogi.
Skladno s 5. členom Pravilnika o dodatni strokovni in fizični pomoči (2013) se tako učna pomoč kot tudi pomoč za premagovanje primanjkljajev, ovir oziroma motenj za otroke s primanjkljaji na posameznih področjih učenja izvajata v obsegu največ dve uri na teden. Takšna pomoč je praviloma namenjena dodatni razlagi in utrjevanju učne snovi, spoznavanju in usvajanju različnih učnih strategij, učenju mnemotehnik, itd.
2.1.2 POMOČ NA PODROČJU ČUSTVOVANJA, VEDENJA IN SOCIALNIH SPRETNOSTI
V prejšnjem poglavju smo se že dotaknili nekaterih težav na področju čustvovanja, vedenja in socialnih spretnosti, s katerimi se soočajo otroci s posebnimi potrebami.
Izpostavili smo, da lahko nizki učni dosežki in težave na področju učenja vplivajo na motivacijo za učenje, vodijo v naučeno nemoč, izogibanje šoli in odpor do učenja, socialno izoliranost, čustvene stiske in vedenjske težave. Niso pa le težave na področju učenja tiste, ki vplivajo na nastanek čustvenih in vedenjskih težav. Kobolt idr.
(2015) opisujejo, da se čustvene in vedenjske težave ter posledično težave v socialni integraciji pojavljajo skupaj z drugimi motnjami, npr. motnjo pozornosti s hiperaktivnostjo, govorno-jezikovnimi motnjami, motnjami avtističnega spektra, itd. Na nastanek teh težav vplivajo še drugi psihološki, socialni in okoljski dejavniki, ki sprožajo, vzdržujejo in oblikujejo otrokove čustvene ter vedenjske odzive in vplivajo na njegovo psihosocialno delovanje.
Spekter omenjenih težav je zelo širok. Otroci z internaliziranimi, čustvenimi težavami se soočajo z notranjimi stiskami, bojaznijo, tesnobo, depresivnostjo, nizko samozavestjo in samospoštovanjem, nizko samopodobo, občutkom nemoči, žalosti, jeze, manjvrednosti, krivde, pomanjkanjem energije, itd. Na drugi strani pa otroci z eksternaliziranimi, vedenjskimi težavami težje presojajo socialne situacije, zmanjšana je njihova kontrola impulzov, težko uvidijo svoj delež v konfliktih, zanje so značilne neželene oblike vedenja, moteče vedenje, uporniško in provokativno vedenje, pa tudi agresivnost, destruktivnost in drugo odklonsko vedenje (Kobolt idr., 2015). Velikokrat so slabše razvite tudi njihove socialne spretnosti, imajo težave z navezovanjem stikov z vrstniki, uveljavljanjem svojega socialnega statusa v skupini, presojanjem socialnih situacij, ohranjanjem prijateljstev, itd.
Za otroke s čustvenimi in vedenjskimi težavami se poleg svetovalnih storitev izvaja pomoč za premagovanje primanjkljajev, ovir oziroma motenj, ki jo praviloma izvaja socialni pedagog, redkeje tudi psiholog, v obsegu največ štiri ure tedensko. 5. člen Pravilnika o dodatni strokovni in fizični pomoči (2013) določa, da pomoč otrokom s čustvenimi in vedenjskimi težavami obsega vzgojne, socialno integrativne, preventivne, kompenzacijske in korektivne programe. Pomoč je tako namenjena
11
premagovanju čustvenih stisk, krepitvi samopodobe, spoznavanju lastnih vrednot, določanju ciljev in prepričanj, učenju nadomestnega vedenja, krepitvi socialnih spretnosti in pridobivanju socialnih izkušenj, itd.
Kobolt (2011) opisuje, da mora biti tovrstna psihosocialna pomoč otroku proces, v katerem oblikujemo zaupen odnos, vzpostavimo kvalitetno sodelovanje z otrokovo aktivno soudeležbo ter ga tako naučimo primernejših ravnanj, ki pripeljejo do povrnitve notranjega ravnotežja pri posamezniku. Metljak (2013) nadalje poudarja, da se mora strokovni delavec pri delu z otrokom s težavami čustvovanja, vedenja in socialnih spretnosti aktivno vključevati v celotno razredno skupnost in načrtovati svoje strategije z otrokom predvsem znotraj oddelka. Poleg tega mora biti v oporo tako učiteljem kot celotni vzgojno-izobraževalni ustanovi, ravno tako mora nuditi veliko podpore staršem.
Ob teh ciljno usmerjenih intervencijah ima pomembno vlogo tudi preventivno delovanje. Kobolt in Pelc Zupančič (2013) izpostavljata, da ima šola pri delu z otroki s čustvenimi in vedenjskimi težavami pomembno varovalno vlogo, saj naj bi skrbela za varno in podporno vzdušje, dajala otroku možnosti za izražanje svojih čustev in stisk, ponujala priložnosti za krepitev samopodobe, itd.
Poudarjamo, da različnih stisk in težav na področju čustvovanja, vedenja in socialnih spretnosti ne doživljajo le otroci z diagnosticiranimi čustvenimi in vedenjskimi težavami, temveč tudi drugi otroci s posebnimi potrebami. Psihosocialna podpora se jim zagotavlja v okviru svetovalnih storitev, večinoma jo nudita razrednik in učitelj DSP, lahko pa se v reševanje stisk aktivno vključi tudi šolska svetovalna služba. V Programskih smernicah za delo šolske svetovalne službe (Čačinovič Vogrinčič idr., 2008) je namreč opisano, da je njena temeljna naloga vključevanje v kompleksno reševanje pedagoških, psiholoških in socialnih vprašanj vzgojno-izobraževalnega dela, na način, da preko svetovalnega odnosa pomaga in sodeluje z vsemi udeleženci v šoli. Poleg dela z učiteljskim zborom in vodstvom šole tako aktivno sodeluje tudi s starši in učenci. Eno izmed pomembnih področij svetovalnega dela je svetovanje učencem in njihovim staršem glede otrokovega telesnega, osebnega in socialnega razvoja. Le-to obsega svetovanje in neposredno pomoč učencem s težavami v telesnem, osebnem in socialnem razvoju, koordinacijo pomoči omenjenim učencem, svetovalno-preventivno delo (npr. izvedba programov za krepitev samopodobe, za razvijanje učinkovitejše komunikacije, učenje spoprijemanja s problemskimi situacijami, krepitev socialnih veščin, učenje tehnik sproščanja, preprečevanje odvisnosti, preprečevanja nasilja in trpinčenja, itd.) (Čačinovič Vogrinčič idr., 2008). S takšnim delovanjem se krepi tudi varovalna vloga šole.
12
2.1.3 POMOČ NA GOVORNO-JEZIKOVNEM PODROČJU
V osnovni šoli se srečujemo tudi z otroki, ki kažejo odstopanja na področju komunikacije, govora ali jezika. Komunikacija namreč pomeni sprejemanje, razumevanje, predelavo in izražanje besednih, nebesednih ali pisnih simbolov, vsakršna odstopanja teh procesov pa otroku otežujejo komunikacijo z okoljem in s tem vzpostavljanje odnosov z drugimi. Poznamo težave na področju jezika, torej odstopanja pri razumevanju in uporabi govorjenega jezika, ki jih opazimo na področju fonologije (razlikovanje glasov, zaznavanje glasov v besedah, itd.), morfologije (struktura besed, sklanjatve, spregatve), sintakse (kombiniranje besed v povedi, odnosi med besedami), semantike (pomen besed) in pragmatike (funkcionalna raba jezika). Najbolj znane so posebnosti govora, ki jih lahko velikokrat slišimo predvsem pri predšolskih otrocih. Gre za nepravilno izgovorjavo glasov (nadomeščanje glasu z drugim glasom, izpuščanje glasov, popačenje glasov, itd.), težave s tekočnostjo govora in težave z glasom. Naštete posebnosti so v določenem obdobju otrokovega življenja povsem običajne in od staršev in strokovnih delavcev vzgojno-izobraževalnih institucij zahtevajo le več spodbud in skrbno spremljanje napredka, ne govorimo pa še o motnjah. S Kriteriji za opredelitev vrste in stopnje primanjkljajev, ovir oziroma motenj otrok s posebnimi potrebami (Skamlič idr, 2015) je govorno-jezikovna motnja namreč opredeljena kot zmanjšana zmožnost usvajanja, razumevanja, izražanja in/ali smiselne uporabe govora, jezika in komunikacije, ki pomembno vpliva na otrokovo vsakodnevno sporazumevanje in učenje in se odraža na njegovi sposobnosti interakcije z okoljem, učenju prek jezika, vedenju, usvajanju šolskih znanj in medosebnih odnosih.
Ti otroci so opredeljeni kot otroci s posebnimi potrebami in zanje DSP v šoli izvaja logoped v obsegu največ 4 ure tedensko. Pogosto je sopojavljanje več motenj, zato imajo otroci z govorno-jezikovnimi motnjami lahko kombinirano pomoč tako logopeda kot specialnega in rehabilitacijskega pedagoga ali strokovnjakov z drugačnimi izobrazbenimi profili. Pomoč otrokom se izvaja na področju fonologije, morfologije, sintakse, semantike, pragmatike in artikulacije.
2.1.4 POMOČ PRI KREPITVI POSAMEZNIH KOGNITIVNIH IN METAKOGNITIVNIH FUNKCIJ
Pomembna specialno-pedagoška pomoč, ki je tesno povezana z vsemi prej omenjenimi področji, je pomoč pri krepitvi posameznih kognitivnih in metakognitivnih funkcij. Številni otroci s posebnimi potrebami se srečujejo s težavami na področju pozornosti in koncentracije, delovnega in kratkoročnega spomina, načrtovanja in organizacije dela, časovne in prostorske orientacije, itd. Mnoge izmed teh kognitivnih
13
procesov Dawson in Guare (2012) umeščata med izvršilne funkcije. Opisujeta jih kot nevropsihološke procese, ki so zahtevani za načrtovanje, izvajanje in dokončanje določene aktivnosti. Razvijajo se postopoma, razvoj lahko traja tudi več kot dve desetletji. Njun model izvršilnih funkcij zajema inhibicijo odzivanja, delovni spomin, emocionalno kontrolo, ohranjanje pozornosti, začenjanje z aktivnostjo, načrtovanje in postavljanje ciljev in prioritet, organizacijo dela, upravljanje s časom, na cilj usmerjeno vztrajanje, fleksibilnost in metakognitivno mišljenje. Pri otrocih, ki imajo omenjene izvršilne funkcije slabše razvite, se lahko pokažejo odstopanja tako v vedenju kot tudi na področju učenja. Opažamo, da so lahko slabše organizirani, pozabljajo na stvari ali naloge, se ne znajo lotiti nalog oziroma aktivnosti, hitro jih zmotijo zunanji dražljaji, izgubljajo stvari, hitijo pri delu, včasih impulzivno odreagirajo, so površni pri delu, imajo slabšo časovno orientacijo, slabo organiziran delovni prostor, težave z nadzorovanjem vedenja, itd. Te šibkosti lahko pomembno vplivajo tudi na socialne odnose z drugimi otroki, delovanje na šolskem področju ali oboje. Magajna idr. (2015) opisujejo, da je motenost enega ali več omenjenih procesov na področjih kognitivnega ali metakognitivnega funkcioniranja pomemben kriterij za opredelitev primanjkljajev na posameznih področjih učenja, vendar se šibkosti na omenjenih področjih pojavljajo tudi pri drugih motnjah, npr. pri motnjah pozornosti z ali brez hiperaktivnosti, lažjih motnjah v duševnem razvoju, itd. Vloga specialnega pedagoga je, da ta področja prepozna in načrtuje ustrezno pomoč za premagovanje ovir in krepitev šibkih področij.
Dawson in Guare (2012) opisujeta, da je potrebno načrtovati takšne intervencije, ki bodo spodbujale otrokov samonadzor in samoregulacijo. Cilj intervencij je naučiti otroka strategij oziroma mu dati orodja, ki mu omogočajo, da bo sčasoma zmogel sam učinkovito funkcionirati v različnih problemskih situacijah. Avtorja (prav tam) svetujeta, da si otrok s pomočjo odraslega postavi cilje, ki jih želi doseči. Z vsakodnevnim pogovorom, vodenjem in usmerjanjem navajamo otroka na samostojno rabo učinkovitih strategij, ki mu omogočajo doseganje postavljenega cilja. Ker se osredotočamo na eno ali največ dve kritični področji oziroma vedenji, otrok tudi lažje doseže svoj cilj in pridobi občutek uspešnosti in učinkovitosti, kar ga motivira za delo naprej. Takšna pomoč, namenjena krepitvi posameznih kognitivnih in metakognitivnih funkcij, je temelj specialno-pedagoškega dela.
14
3 SODELOVANJE VSEH VPLETENIH V PROCES POMOČI
V prejšnjem poglavju smo poudarili pomembnost celostnega pristopa pomoči, nikakor pa ne smemo spregledati še sodelovanja s starši. Le-to bi moralo bilo tesno in partnersko naravnano. Z namenom soustvarjanja dobrih rešitev za otroka naj bi s starši vzpostavili delovni odnos (Magajna idr., 2008), s tem pa tudi širili in razvijali podporno mrežo otroka (Magajna, 2002). V ospredje torej stopa sodelovanje med izvajalci DSP, otrokovimi učitelji, šolsko svetovalno službo in seveda starši. V nadaljevanju bomo opisali prvine sodelovanja med vsemi omenjenimi deležniki.
3.1 MEDSEBOJNO SODELOVANJE ŠOLSKIH STROKOVNIH DELAVCEV
Pri obravnavi otrok s posebnimi potrebami v osnovni šoli ne moremo spregledati sodelovanja med različnimi šolskimi strokovnimi delavci. Poleg razrednika učenca na razredni stopnji poučujejo še drugi učitelji, npr. učitelj podaljšanega bivanja, učitelj tujega jezika, učitelji različnih izbirnih predmetov in interesnih dejavnosti, itd., na predmetni stopnji pa je število učiteljev, ki učenca poučujejo, še večje. Vsem omenjenim se pridružujejo še šolska svetovalna služba in izvajalci DSP.
Skladno z Zakonom o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (2011), Pravilnikom o dodatni strokovni in fizični pomoči za otroke s posebnimi potrebami (2013) in odločbo o usmeritvi, mora šola učencem z DSP zagotoviti možnosti za doseganje optimalnega razvoja, kar pomeni, da morajo strokovni delavci interdisciplinarno in timsko sodelovati na vseh stopnjah procesa pomoči, torej od načrtovanja, izvajanja do evalvacije (Košir idr., 2008). V poglavju o DSP smo že zapisali, da ravnatelj šole za vsakega učenca posebej imenuje strokovno skupino, ki zanj pripravi individualizirani program, v njem pa v okviru celostne obravnave določi cilje dela, prilagoditve in oblike ter metode dela z otrokom. Strokovno skupino običajno sestavljajo učitelj razrednik, ki je hkrati koordinator skupine, izvajalci DSP in en ali več učiteljev tistih predmetov, kjer učenec izkazuje največ težav. Po potrebi se lahko v delo strokovne skupine vključujejo tudi drugi učitelji in šolska svetovalna služba. Strokovna skupina na vseh stopnjah pomoči tesno sodeluje s starši.
Učitelj razrednik je tisti, ki z otrokom preživi največ časa, zato ima v učnem procesu tudi najbolj odgovorno vlogo (Košir idr., 2008). Največkrat so prav učitelji tisti, ki prvi opazijo težave na učnem področju ali druga odstopanja v otrokovem funkcioniranju.
Košir idr. (2008) opisujejo, da morajo zato učitelji poleg izvajanja »dobre poučevalne prakse« poglabljati in nadgrajevati tudi znanje s področja posebnih potreb. Takšna specifična znanja učiteljem omogočajo razumevanje otrokovih primanjkljajev in s tem
15
tudi lažje načrtovanje ustreznih prilagoditev v procesu poučevanja. Našteto velja tudi za druge otrokove učitelje. Pri mlajših učencih se v delo strokovne skupine pogosto vključujejo tudi učitelji podaljšanega bivanja. Košir idr. (2008) opisujejo, da ravno delo v oddelkih podaljšanega bivanja omogoča veliko možnosti za uresničevanje ciljev individualiziranega programa, predvsem ciljev s področja razvijanja socialnih spretnosti.
Z učitelji tesno sodeluje izvajalec DSP. Le-ta mora imeti osnovna in dodatna specifična znanja za delo z otroki s posebnimi potrebami (Košir idr., 2008). Njegova naloga ni le izvajanje DSP za otroka, temveč tudi podpora učitelju pri izvajanju pedagoškega procesa v razredu, pri načrtovanju in izvajanju prilagoditev pri poučevanju, preverjanju in ocenjevanju znanja. Izvajalec DSP se lahko aktivno vključuje v proces poučevanja, sodeluje na roditeljskih sestankih in govorilnih urah, skupaj z učiteljem organizira in vodi delavnice za starše ali učitelje, itd. Ključna je tudi svetovalna služba v šoli. Ta ima pogosto koordinacijsko vlogo pri načrtovanju in organizaciji izobraževanj in seminarjev s področja posebnih potreb za strokovne delavce šole. Velikokrat se aktivno vključuje v timske sestanke učiteljev in izvajalcev DSP, vodi in spremlja postopke usmerjanja otrok s posebnimi potrebami, svetuje pri delu z otroki in starši ter po potrebi vzpostavlja sodelovanje šole z zunanjimi institucijami.
Sodelovanje strokovnih delavcev je temelj kvalitetnega dela. Košir idr. (2008) opozarjajo, da se morajo pri interdisciplinarnem delu vsi sodelujoči zavedati, da kljub strokovni različnosti in različnim teoretičnim znanjem vsi iščejo skupno rešitev za otroka. Dobre komunikacijske spretnosti, spretnosti aktivnega poslušanja, iniciativnost, organiziranost, skrb za odnose, fleksibilnost, dovzetnost za spremembe, itd., so ključne sestavine dobrega (interdisciplinarnega) timskega dela (Polak, 2007).
Kvaliteta sodelovanja med šolskimi strokovnimi delavci ni odvisna le od njih samih.
Svojo vlogo mora odigrati tudi vodstvo šole, ki lahko s svojim delovanjem pomembno spodbuja sodelovanje in timsko delo zaposlenih ali pa ga zavira. Od vodstva šole je zato tudi odvisno, kako se bo izvajalo vključevanje otrok s posebnimi potrebami ter kakšni bodo materialni in kadrovski pogoji, ki so potrebni za takšno delo in zagotavljajo otroku optimalen razvoj (Košir idr., 2008).
Kvalitetno interdisciplinarno delo otrokovih učiteljev in svetovalne službe je pomembno za dobro načrtovan individualizirani program za otroka, vključno s specifičnimi cilji in prilagoditvami. Vsi tudi nosijo odgovornost za kakovostno in skrbno izvajanje individualiziranega programa ter njegovo evalvacijo. Ne smemo pa spregledati sodelovanja s starši, ki bi morali biti aktivno vključeni na vseh treh ravneh procesa pomoči, od načrtovanja, izvajanja, do evalvacije. V nadaljevanju bomo pojasnili, zakaj je sodelovanje s starši pomembno in kako naj bi potekalo.
16
3.2 SODELOVANJE ŠOLSKIH STROKOVNIH DELAVCEV S STARŠI
Odgovornost za otrokovo šolsko delo nosita tako šola kot otrokova družina. Naloga družine je zagotavljanje materialnih, fizičnih in socialnih pogojev za domače delo otroka in razvijanje takšnih odnosov s šolo, ki bodo razvijali pozitivno okolje za uspešno delo in učenje ter spodbujali otrokov telesni, intelektualni, socialni in čustveni razvoj. Na drugi strani mora šola zagotoviti primerne pogoje za učenje. Njena poglavitna obveznost je zagotavljanje informacij staršem o izvajanju šolskega programa in o napredovanju otrok. Vloga učitelja ni le poučevanje, temveč tudi podpora staršem pri uresničevanju njihovih starševskih vlog, da bi lahko bili pri vzgoji in razvijanju osebnosti otroka še uspešnejši (Kalin idr., 2009). Ob tem mora učitelj razumeti tudi življenjske okoliščine otroka, ker v nasprotnem primeru ne sodeluje zadostno z drugimi osebami v otrokovem okolju in se preveč osredotoča le na učenca v šoli. S takšnim delom nehote izključuje pomoč in podporo drugih pomembnih ljudi, npr. staršev, sorodnikov ali vrstnikov pri otrokovem razvoju in učenju (Cankar, 2009).
Za otrokov razvoj in učno uspešnost je zato ključno vključevanje in sodelovanje staršev s šolo (Cankar, 2009). V ospredje stopa komunikacija med starši in učitelji, ki jasno odraža odnos med sogovornikoma. Intihar in Kepec (2002) opisujeta, da je temelj odnosa medsebojno spoštovanje in menita, da mora odnos med starši in učitelji temeljiti na zaupanju, kar nakazuje na odprtost med sogovornikoma, sprejemanje njihovih misli in čustev, nudenje podpore in sodelovanje. Tudi Gordon (1989, v Intihar in Kepec, 2002) meni, da mora biti odnos odkrit, da morajo starši in učitelji drug drugega ceniti in se zavedati vzajemnosti, odvisnosti in soodgovornosti, da razvijajo svojo individualnost in ustvarjalnost in da skupaj uresničujejo cilje.
Sodelovanje staršev s šolo je še posebej pomembno pri otrocih s posebnimi potrebami. 36. člen Zakona o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (2011) starše in otroke opredeljuje kot aktivne člane pri pripravi in spremljanju individualiziranega programa. Podatki iz prakse žal kažejo, da temu ni vedno tako. Novljan (2004) opisuje, da v preteklosti starši pogosto niso imeli aktivne vloge pri pripravi individualiziranega programa. Jurišić (2008) nadaljuje, da imajo tudi sedaj starši pogosto podobne izkušnje. Velikokrat se zgodi, da individualizirani program pripravijo šolski strokovni delavci sami in ga starši le podpišejo ali pa je njihova vloga pri pripravi zelo majhna.
Nekateri niti ne vedo, da smejo in tudi morajo biti aktivno vključeni v načrtovanje.
Vendar so starši tisti, ki svojega otroka najbolje poznajo, zato bi morali šolski strokovni delavci spodbujati njihovo aktivno vlogo. Beveridge (2005) opisuje, da starši pogosto želijo učiteljem posredovati informacije o posebnih potrebah svojega otroka, ki bi jim pomagale pri poučevanju otroka v šoli. Več znanja, kot učitelji pridobijo o posebnih potrebah, lažje bodo otroka razumeli in oblikovali primerne strategije dela in nudili otroku potrebno podporo. Hkrati starši od učiteljev želijo tudi podporo in usmeritev, kako z otrokom delati doma, želijo si vzgojnih nasvetov in pomoči pri domačem delu.
Novljan (2004) opozarja, da včasih to sodelovanje kljub pripravljenosti in dobri volji
17
vseh udeleženih ni vedno lahko izvedljivo, saj se večkrat pojavijo nesporazumi in dodatne obremenitve.
Kljub temu številni avtorji (Intihar in Kepec, 2002; Novljan, 2002; Peklaj in Pečjak, 2015; itd.) izpostavljajo, da moramo stremeti k partnerskemu sodelovanju s starši, saj ima to pomembne prednosti tako za otroka in starše kot tudi za šolske strokovne delavce.
3.2.1 PARTNERSKO SODELOVANJE S STARŠI
Različna strokovna literatura postavlja v ospredje partnersko sodelovanje. Takšno vključevanje in sodelovanje staršev vključuje delitev strokovnosti in nadzora, z namenom zagotavljanja optimalnega izobraževanja in razvoja otroka v skladu z njegovimi psihofizičnimi zmožnostmi (Hornby, 2000, v Kalin idr., 2009; Intihar in Kepec, 2002; Novljan, 2002; Peklaj in Pečjak, 2015).
Pogoj za razvoj partnerskega sodelovanja je medsebojno spoštovanje učiteljev in staršev. Pri tem so ključni dvosmerna komunikacija, vzajemna podpora, skupno odločanje in spodbujanje učenja (Hornby, 2000, v Kalin idr., 2009). Staršem takšno sodelovanje daje več pravic, hkrati pa od njih zahteva tudi odgovornost za socializacijo in učenje otrok doma. Med šolo in domom se tako vzpostavi zaupanje in spoštovanje, komunikacija je odprta, upoštevajo se medosebni interesi, nudi se medosebna podpora (Intihar in Kepec, 2002). Učitelj ne izhaja iz pozicije moči, temveč prepozna starša kot enakovrednega partnerja pri obravnavi otroka s posebnimi potrebami. Tudi motiviranost staršev narašča, če spoznajo, da bodo s sodelovanjem lahko uspešno pomagali svojemu otroku (Kalin idr., 2009).
Partnersko sodelovanje nudi več priložnosti za individualno obravnavo otroka, saj učitelj bolje spozna družino, starši pa šolo (Intihar in Kepec, 2002). V raziskavi, ki so jo izvedli Kalin in sodelavci (2009), so ugotovili, da se starši in učitelji zavedajo pomembnosti sodelovanja, starši sami so tudi pokazali visoko stopnjo pripravljenosti za sodelovanje, vendar hkrati poročajo o slabi odnosni ravni komunikacije. To poročajo predvsem starši učno manj uspešnih učencev. S starostjo učenca, torej v višjih razredih, se kvaliteta in pogostost sodelovanja še dodatno znižata.
K boljšemu odnosu in sodelovanju lahko pomembno pripomore šola. Cankar (2009) trdi, da mora šola vpeljati nov način razmišljanja o družini in njeni prepletenosti ter povezanosti z lokalnim okoljem. Predlaga, da šola oblikuje program partnerstva. Ta lahko združi in poveže družino in šolo v aktivnostih, ki spodbudno vplivajo na učenčevo uspešnost in napredovanje. Učitelji in starši si morajo enakopravno deliti informacije, cilje in obveznosti, povezane s šolskim delom, da so oboji aktivni pri spodbujanju otrokovega razvoja in soodgovorni za njegov učno-vzgojni uspeh ter da imajo
18
določene pravice in dolžnosti (Maleš, 1994, v Intihar in Kepec, 2002). K razvoju partnerskega sodelovanja pripomore tudi šolska svetovalna služba. Ta lahko spodbudi motivacijo za sodelovanje tudi z informiranjem staršev o pozitivnih učinkih sodelovanja, z rednim izmenjavanjem informacij o otrokovem socialnem, čustvenem in poklicnem napredku in razvoju, s skupnim izobraževanjem učiteljev in staršev in združevanjem obojih v različnih aktivnostih (Kalin idr., 2009), pa tudi s sistematičnim spremljanjem problemskih in kriznih situacij ter iskanjem rešitev zanje (Patterson, 2008, v Peklaj in Pečkaj, 2015).
Dobro partnersko sodelovanje med šolo in domom ponuja številne prednosti za vse vpletene v proces pomoči. Učitelji preko partnerskega sodelovanja zagotovo bolje spoznajo otroka, njegove interese in osebnostne lastnosti (Kalin idr., 2009). Starši učiteljem posredujejo informacije o tem, kako se otrok uči doma, katere strategije dela otroku pomagajo ali kaj jih doma ovira. Učitelji zato bolje spoznajo celotno domače okolje, vrednote in prepričanja staršev. Ko starši zaznajo, da jih učitelji spoštujejo in da želijo otroku pomagati, to vpliva tudi na oblikovanje njihovega pozitivnega odnosa do šole ter posledično tudi boljši odnos otroka do učiteljev in predmeta (Santrock, 2006, v Peklaj in Pečjak, 2015).
Partnersko sodelovanje ima koristi tudi za starše, ker s formalnim ali neformalnim sodelovanjem pridobijo več informacij o otrokovem napredku, o njegovem socialnem in čustvenem razvoju, kar jim pomaga tudi pri vzgoji otroka doma. Vzgojni učinki so večji, če se vzgojne strategije učiteljev in staršev skladajo, vse to pa vpliva na občutek samoučinkovitosti staršev pri vzgoji (Peklaj in Pečjak, 2015). Poleg tega dobro sodelovanje vpliva na zbliževanje otrok in staršev, kar je vzvod dobrega učnega dela v šoli (Kalin idr., 2009). Vidimo lahko, da sprememba odnosa med starši in učitelji vpliva tudi na odnos med starši in otrokom oziroma med učiteljem in otrokom ter obratno. Kvaliteti sodelovanja in dobri komunikaciji je zato potrebno posvetiti več pozornosti.
Kljub omenjenim prednostim partnerskega sodelovanja lahko le-to s seboj prinaša tudi nekatere izzive ali ovire. Starši z zadovoljstvom sodelujejo s šolo in učitelju bolj zaupajo, kadar imajo njihovi otroci dober učni uspeh in so uspešni v svojem razvoju (Kalin idr., 2009). Če so otroci učno manj uspešni, morda celo nazadujejo, se tudi starši oddaljujejo od šole in so za sodelovanje manj motivirani, saj neuspešnost otroka vpliva na nezaupanje tako v učitelja kot tudi šolo (Intihar in Kepec, 2002). Kalin idr.
(2009) menijo, da se pogosto dogaja, da namesto prepotrebnega sodelovanja starši prekinejo vezi s šolo. Morda je vzrok tudi v tem, da negativne izkušnje, nemoč in razočaranje starše postavljajo v podrejen položaj, zato vzgojo in poučevanje prepuščajo učitelju, ker je ta strokovnjak, čeprav bi lahko marsikatero nalogo s skupnim delom in prizadevanji bolje in uspešneje rešili (Intihar in Kepec, 2002).
Intihar in Kepec (2002) opisujeta, da so neuspešni otroci pogosto vzrok sporov med starši in učitelji. Ti otroci potrebujejo dodatno pozornost, zato je sodelovanje med njimi
19
nujno potrebno. Starši pa so lahko zaradi svojih predhodnih negativnih izkušenj za sodelovanje manj motivirani. Nekateri menijo, da učitelji ne izkazujejo zanimanja za otroke in jim ne zaupajo, hkrati pa imajo tudi ukalupljena pričakovanja (Kalin, 2009).
Nekateri starši se bojijo za otrokovo prihodnost, po eni strani se jim smili, po drugi pa so nanj lahko tudi jezni, saj mu sami ne znajo ali ne zmorejo pomagati (Intihar in Kepec, 2002), hkrati pa so prepričani, da imajo ravno učitelji moč nad njim in njegovo uspešnostjo (Kalin, 2009). Stališča staršev in učiteljev se lahko pomembno razlikujejo, prav tako njihova pričakovanja, kar ponovno vpliva na kakovost sodelovanja med njimi. Kalin (2009) navaja, da so pomembne težave pri sodelovanju tudi slaba komunikacija, nesposobnost poslušanja, prenašanje odgovornosti, medsebojno kritiziranje, zavračanje iskanja rešitev, nefleksibilnost, prepričanje v svoj prav, itd.
Morda je primerno, da na tem mestu poudarimo, da včasih starši otrok s posebnimi potrebami učiteljeve pomoči ne vidijo kot pomoč, ampak kot obremenitev in vznemirjanje ter poseg v zasebno življenje družine, četudi je storjeno z najboljšimi nameni (Novljan, 2004).
Na kakovost sodelovanja med starši in šolo vplivajo tudi drugi dejavniki. To so socialno-ekonomski dejavniki (npr. zakonske težave, samohranilstvo, prezaposlenost staršev ali brezposelnost, bolezen, itd.), otrokove težave (vrsta in stopnja motnje, zdravstveno stanje), medosebni odnos otroka in staršev (intenzivnost obravnave, nepriznavanje ali precenjevanje težav, primerjanje z vrstniki, neracionalna interpretacija težav, strategije staršev, občutek krivde, vzgojne strategije, preobremenjenost staršev ...) in drugi dejavniki (Novljan, 2004). Intihar in Kepec (2002) opozarjata, da je prav, da razumemo stiske staršev in njihove težave ter da se jim prilagodimo, saj so otrokove stiske velikokrat povezane tudi s težavami staršev.
