UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
IVA KRAMAR
VLOGA VZGOJITELJEV IN STARŠEV V SPODBUJANJU PORAJAJOČE SE PISMENOSTI PREDŠOLSKIH OTROK V ČASU COVIDA-19
DIPLOMSKO DELO
LJUBLJANA, 2021
UNIVERZA V LJUBLJANI PDAGOŠKA FAKULTETA
PREDŠOLSKA VZGOJA
IVA KRAMAR
MENTORICA: doc. dr. DARIJA SKUBIC
VLOGA VZGOJITELJEV IN STARŠEV V SPODBUJANJU PORAJAJOČE SE PISMENOSTI PREDŠOLSKIH OTROK V ČASU COVIDA-19
DIPLOMSKO DELO
LJUBLJANA, 2021
ZAHVALA
Iskreno se zahvaljujem mentorici doc. dr. Dariji Skubic za vso strokovno pomoč, nasvete in hitro odzivnost pri pisanju diplomskega dela.
Zahvala gre vsem mojim najbližjim, ki so mi stali ob strani, me podpirali in spodbujali, ko sem to najbolj potrebovala.
Zahvaljujem se tudi vrtcem, ki so mi omogočili izvedbo empiričnega dela raziskave.
»Vse naše sanje se lahko uresničijo, če imamo pogum, da jim sledimo.«
Walt Disney
POVZETEK
Diplomsko delo z naslovom Vloga vzgojiteljev in staršev v spodbujanju porajajoče se pismenosti predšolskih otrok v času COVIDA-19 je sestavljeno iz teoretičnega in empiričnega dela.
V teoretičnem delu sem opredelila pojem pismenost in naštela vrste pismenosti. Večjo pozornost sem namenila porajajoči se pismenosti. Opredelila sem vlogo odraslih oseb pri porajajoči se pismenosti, načela porajajoče se pismenosti in modele. V povezavi s porajajočo se pismenostjo sta me zanimali tudi družinska pismenost in bralna pismenost. Dotaknila sem se še pojma branje in s tem povezanega pojma družinsko branje. Naštela in opredelila sem nekaj dejavnosti, ki so povezane z branjem. Med temi sem se bolj osredotočila na dialoško branje. Na koncu teoretičnega dela sem predstavila še otrokovo pismenost v času COVIDA-19 in način dela vzgojno-izobraževalnih ustanov med epidemijo.
Namen diplomskega dela je bil ugotoviti, kakšna je bila vloga staršev in vzgojiteljev pri spodbujanju porajajoče se pismenosti v času COVIDA-19. Za izvedbo empiričnega dela sem sestavila dva anketna vprašalnika. Prvi je bil namenjen vzgojiteljem in pomočnikom vzgojitelja, drugi pa staršem oz. skrbnikom predšolskih otrok. V anketo je bilo vključenih 60 vzgojiteljev in pomočnikov vzgojitelja ter 6 staršev oz. skrbnikov predšolskih otrok. Anketiranje je potekalo 2 meseca.
Rezultati anketiranja so pokazali, da se večina anketiranih staršev zaveda pomembnosti spodbujanja porajajoče se pismenosti in to redno spodbujajo tudi med zaprtjem vrtcev. Večina anketiranih staršev svoje branje otroku obogati z dodatnimi aktivnostmi in pogosto bere dialoško. Prav tako kot anketirani starši se tudi anketirani vzgojitelji in pomočniki vzgojitelja zavedajo pomembnosti spodbujanja porajajoče se pismenosti. Večina anketiranih vzgojiteljev je med zaprtjem vrtcev staršem ponudila možnosti izvajanja dejavnosti za spodbujanje porajajoče se pismenosti. Vsi anketirani vzgojitelji so odgovorili, da njihovo branje spremljajo dodatne aktivnosti in večina jih bere dialoško.
KLJUČNE BESEDE: branje, COVID-19, družinsko branje, dialoško branje, družinska pismenost, porajajoča se pismenost, predšolski otrok
SUMMARY
The diploma thesis entitled "The role of educators and parents in encouraging the emerging literacy of pre-school children during COVID-19" consists of theoretical and empirical work.
In the theoretical part, I defined the concept of literacy and listed the types of literacy. I paid more attention to emerging literacy. I defined the role of adults in emerging literacy, the principles of emerging literacy, and models. In connection with emerging literacy, I was also interested in family literacy and reading literacy. I also touched on the concept of reading and the related concept of family reading. I have listed and identified some activities related to reading. Among these, I focused more on dialogic reading. At the end of the theoretical part, I presented the child's literacy during COVID-19 and how educational institutions work during the pandemic.
The purpose of the thesis was to determine the role of parents and educators in encouraging emerging literacy during COVID-19. To carry out the empirical work, I compiled two questionnaires. The first was intended for educators and assistant educators, and the second was for parents or. guardians of pre-school children. The survey included 60 educators and assistant educators and 6 parents or guardians of pre-school children. The survey lasted 2 months.
The results of the survey showed that most of the surveyed parents are aware of the importance of promoting emerging literacy and regularly encourage this even during the lock-down and the closure of kindergartens. Most of the surveyed parents enrich their reading to the child with additional activities and often use dialogic reading. Like the surveyed parents, the surveyed educators and assistant educators are aware of the importance of encouraging emerging literacy.
Most of the surveyed educators offered parents the opportunity to carry out activities to encourage emerging literacy during the closure of kindergartens. All surveyed educators responded that their reading is accompanied by additional activities and most applied dialogic reading.
KEYWORDS: reading, COVID-19, family reading, dialogic reading, family literacy, emerging literacy, pre-school child
KAZALO VSEBINE
Uvod ... 1
I TEORETIČNI DEL ... 2
1 Pismenost ... 2
1.1 Vrste pismenosti ... 3
1.2 Porajajoča se pismenost ... 3
1.2.1 Načela porajajoče se pismenosti ... 5
1.2.2 Modeli porajajoče se pismenosti ... 6
1.2.3 Vloga odraslih ... 7
1.3 Družinska pismenost ... 7
1.4 Bralna pismenost ... 9
2 Branje ... 10
2.1 Družinsko branje ... 10
2.2 Dejavnosti ob branju ... 11
2.3 Dialoško branje ... 12
3 Otrokova pismenost in COVID-19 ... 13
3.1 Vloga vrtca in razvoj otrokove pismenosti ... 14
3.2 Potek pedagoškega procesa v vrtcu med epidemijo ... 14
3.3 Reševanje epidemiološke krize v vrtcih v tujini ... 16
II EMPIRIČNI DEL ... 17
4 Opredelitev raziskovalnega problema ... 17
5 Raziskovalni cilji ... 18
6 Raziskovalna vprašanja ... 18
7 Metodologija ... 18
7.1 Vzorec ... 19
7.2 Instrument oz. pripomoček ... 19
7.3 Postopek zbiranja podatkov ... 19
7.4 Postopek obdelave podatkov ... 19
8 Rezultati in interpretacija ... 19
9.1 Rezultati in interpretacija anketnih vprašalnikov za vzgojitelje ... 19
9.1.1. Vzorec anketirancev ... 19
9.1.2. Odgovori anketirancev in interpretacija rezultatov ... 21
9.2 Rezultati in interpretacija anketnih vprašalnikov za starše... 32
9.2.1. Vzorec anketirancev ... 32
9.2.2. Odgovori anketirancev in interpretacija rezultatov ... 35
9 Sklep ... 48
10 Viri in literatura ... 50
11 Priloge ... 54
11.1 Anketni vprašalnik za vzgojitelje ... 54
11.2 Anketni vprašalnik za starše ... 57
KAZALO GRAFOV Graf 1: Vrtec opravljanja poklica ... 20
Graf 2: Spol anketirancev ... 20
Graf 3: Delovno mesto anketirancev ... 21
Graf 4: Stališča anketiranih vzgojiteljev in pomočnikov vzgojitelja do pomembnosti spodbujanja porajajoče se pismenosti ... 21
Graf 5: Posredovanje dejavnosti za spodbujanje porajajoče se pismenosti staršem ... 25
Graf 6: Načini posredovanja aktivnosti staršem ... 27
Graf 7: Zahtevanje povratne informacije o izvedeni dejavnosti ... 28
Graf 8: Način posredovanja povratne informacije ... 28
Graf 9: Pogostost branja v vrtcu ... 29
Graf 10: Izvajanje dodatnih aktivnosti ob branju ... 30
Graf 11: Pogostost dialoškega branja ... 31
Graf 12: Pobuda za izvajanje dialoškega branja ... 32
Graf 13: Vrtci, v katere so vključeni otroci anketiranih staršev ... 33
Graf 14: Spol anketiranih staršev ... 33
Graf 15: Dokončana izobrazba staršev ... 34
Graf 16: Delovno razmerje anketiranih staršev med zaprtjem vrtcev ... 34
Graf 17: Stališče anketiranih staršev do pomembnosti spodbujanja porajajoče se pismenosti v predšolskem obdobju ... 35
Graf 18: Mnenje anketiranih staršev glede pozornosti, namenjene porajajoči se pismenosti .. 36
Graf 19: Delež anketiranih staršev, ki so jim vzgojitelji posredovali naloge s področja porajajoče se pismenosti ... 39
Graf 20: Delež anketiranih staršev, ki je dobljene naloge izvedel z otrokom ... 40
Graf 21: Razlogi za neizvajanje prejetih nalog ... 40
Graf 22: Postavljanje knjig na dosego otroka ... 41
Graf 23: Delež družinskega branja ... 42
Graf 24: Čas za branje ... 43
Graf 25: Spremenjen način branja med zaprtjem vrtcev ... 44
Graf 26: Spremenjen čas branja med zaprtjem vrtcev ... 45
Graf 27: Izvajanje dodatnih aktivnosti ob branju ... 45
Graf 28: Pogostost dialoškega branja v družini ... 47
Graf 29: Pobuda za dialoško branje ... 47
KAZALO TABEL Tabela 1: Aktivnosti za spodbujanje porajajoče se pismenosti ... 22
Tabela 2: Aktivnosti za spodbujanje porajajoče se pismenosti med zaprtjem vrtcev ... 24
Tabela 3: Posredovane dejavnosti za razvoj porajajoče se pismenosti ... 26
Tabela 4: Aktivnosti ob branju ... 30
Tabela 5: Aktivnosti za razvoj porajajoče se pismenosti ... 36
Tabela 6: Aktivnosti anketiranih staršev za spodbujanje porajajoče se pismenosti med zaprtjem vrtcev ... 37
Tabela 7: Način branja v družini ... 43
Tabela 8: Dejavnosti ob družinskem branju ... 46
1
Uvod
Otroci so od začetka svojega življenja vključeni v različne aktivnosti in dejavnosti, ki se povezujejo s pismenostjo. Veliko teh je vsakdanjih in dostopnih velikemu številu otrok: branje plakatov, napisov, navodil, kuharskih receptov, nakupovalnih listkov, pisanje sporočil, pisem, elektronskih sporočil idr. Stroka si je že dalj časa enotna, da izkušnje s pismenostjo in znanja, pridobljena v predšolskem obdobju, otroku pomagajo pri procesu opismenjevanja v šolskem obdobju (Knaflič, 2009, str. 10–12).
Razvoj zgodnje pismenosti je proces, kjer se prepletajo vse sporazumevalne dejavnosti. Delimo jo na 3 stopnje: porajajoča se pismenost, začetna pismenost in prehodna pismenost (Pečjak in Potočnik, 2011. str. 62). Prva stopnja je porajajoča se pismenost, ki se uporablja namesto izraza
»pripravljenost na branje in pisanje«. V tem obdobju, ki poteka med otrokovim čečkanjem in pretvarjanjem, da bere, ter kasnejšim učenjem branja in pisanja, ki se odvija v šoli, otroka pripravimo na opismenjevanje. Opismenjevanje je postopen in dolgotrajen proces, ki se začne v predšolskem obdobju (Pečjak, 2003, str. 119). Na stopnji začetne pismenosti otrok bere besedo za besedo in ima predstavo besede. Prebrano pogosto obnovi z enakimi besedami. Na stopnji prehodne pismenosti otrok bere tiho in tekoče. Vsebino obnovi s svojimi besedami in ima lasten odnos do prebranega (Pečjak in Potočnik, 2011. str. 62).
Otroci tako v šolo kot tudi v vrtec vstopajo z različnimi spretnostmi in znanjem. Nekateri so skladni s šolskimi zahtevami, spet drugi so v manj ugodnem položaju, ker njihovo znanje in spretnosti niso skladni z zahtevami šole (Knaflič, 2009, str. 8). Na to v določeni meri vpliva tudi družinska pismenost, ki vključuje medgeneracijsko branje na vseh področjih dejavnosti in razvoja otroka (Licardo in Haramija, 2017, str. 1).
Ker je zgodnje obdobje otroštva zelo pomembno in občutljivo za razvoj sporazumevalne zmožnosti in ker so bile predšolske izobraževalne ustanove v zadnjem letu precej časa zaprte zaradi ukrepov za zajezitev epidemije virusa SARS-COV-2, sem se odločila raziskati, kako so v tem času vzgojitelji in starši spodbujali porajajočo se pismenost pri predšolskih otrocih.
2
I TEORETI Č NI DEL 1 Pismenost
Izvor pojma pismenost je latinski, beseda litteratus opredeljuje »človeka, ki se uči«. V preteklih obdobjih je pojem imel različne pomene: v srednjem veku je pismenost označevala zmožnost branja latinskih besedil, v dobi reformacije pa je pojem označeval zmožnost branja in pisanja v maternem jeziku (Pečjak, 2010, str. 11).
Slovar slovenskega knjižnega jezika pismenost opredeljuje kot znanje branja in pisanja, kar pomeni, da je pismen tisti, ki zna brati in pisati (Pismenost, 2014). V ožjem pomenu je pa ta najpogosteje definirana kot človekova sposobnost branja in pisanja (Grginič, 2006. str. 8).
Pismenost je zapleteno sestavljeno in povezano dejanje in proces, v katerem se poleg branja in pisanja prepleta tudi sposobnost računanja. Opredeljena je lahko tudi kot družbena dejavnost, ne le kot preprosta spretnost, naučena v šolah (Grginič, 2005. str. 8).
Različne definicije pismenost obravnavajo kot konstrukt, ki zajema različne elemente. Glede na slednje, bi lahko pismenost razdelili v več skupin. Prva skupina bi zajemala definicije, ki poudarjajo spretnost branja; v drugo skupino bi umestili definicije, ki pismenost opredeljujejo kot osnovno ali primarno spretnost branja in pisanja; v tretjo skupino pa spadajo definicije, ki spretnost pismenosti razširijo in poleg branja in pisanja vključijo še računanje. V slednjo spada tudi definicija UNESCA. Te definicije dejansko opredeljujejo funkcionalno pismenost, po kateri sposobnosti branja/pisanja/računanja niso same sebi namen. Namenjene so boljšemu funkcioniranju v okolju (Pečjak, 2010. str. 13).
Brown (1999, v Marjanovič Umek, 2011, str. 12) meni, da pismenost poleg branja in pisanja vključuje tudi otrokovo pripovedovanje zgodb oz. da pismenost v zgodnjih obdobjih obsega govorjenje, poslušanje, branje in pisanje.
Poznamo različne poglede na pismenost. Treba je dobro poznati jezikovne, kognitivne, sociokulturne izobraževalne in razvojne vidike pojava, ki so tudi najpogosteje preučevani vidiki pismenosti (Pečjak, 2010. str. 16). Proučevanje pismenosti z jezikovnega vidika je usmerjeno predvsem na strukturo jezika. Pozornost je potrebno usmeriti na enakovredno vključevanje vseh sporazumevalnih dejavnosti: govorjenje, poslušanje, pisanje in branje. Kognitivni vidik zajema miselne procese, strategije in postopke, ki posamezniku omogočajo predelovanje prebrana besedila in tvorjenje novih besedil. Razvojni vidik prikazuje razvojne trende različnih dimenzij pismenosti in daje prednost otrokovemu dozorevanju. V začetku prejšnjega stoletja so menili,
3
da se otrok lahko opismeni šele ob dosegu določene starosti. Danes se uveljavljajo programi za doseganje bralne pripravljenosti in vplivajo na otroke že v zgodnjih letih (Grginič, 2005. str.
9).
Da bi na ravneh zasebnega in družbenega življenja dosegli čim višje ravni pismenosti, Nacionalna strategija za razvoj bralne pismenosti za obdobje 2019–2030 (2019, str. 5–6) navaja, da je potrebno:
– Oblikovati družbeni okvir za učinkovito razvijanje bralne pismenosti.
– Razvijati bralno pismenosti posameznika v različnih obdobjih življenja in tako zagotoviti nenehni razvoj družbe in gospodarstva.
– Povečanje dostopa do različnih bralnih gradiv.
– V vzgojno-izobraževalnem sistemu večjo pozornost namenjati določenim starostnim skupinam.
1.1Vrste pismenosti
V družini pride otrok v stik z različnimi vrstami pismenosti in tudi z različnimi načini izvajanja dejavnosti povezane s pismenostjo. V različni literaturi lahko zasledimo številne vrste pismenosti. V delu S. Pečjak (2010, str. 11) so navedene naslednje: akademska pismenost, pismenost odraslih, bilingvistična pismenost, osnovna pismenost, računalniška pismenost, pismenost okolja, kritična pismenost, kulturna pismenost, družinska pismenost, funkcionalna pismenost, medgeneracijska pismenost, marginalna pismenost, medijska pismenost, minimalna pismenost, bralna pismenost, televizijska pismenost, vizualna pismenost, pragmatična pismenost, preživetvena pismenost, pismenost delovnega mesta, ideološka pismenost in porajajoča se pismenost.
V nadaljevanju bom opredelila in podrobneje opisala tiste vrste pismenosti, ki se dotikajo mojega področja raziskovanja.
1.2Porajajoča se pismenost
Procesni razvoj pismenosti poudarja izraz »porajajoča se pismenost«. Ta pojem vključuje prve, porajajoče se začetke sposobnosti, ki kasneje otroku pomagajo pri učenju branja in pisanja (Pečjak in Potočnik, 2011, str. 61).
4
Prva opredelitev pojma porajajoče se pismenosti se pojavi v šestdesetih letih prejšnjega stoletja.
Kasneje Teale in E. Sulzby dodata splošneje sprejeto opredelitev pojma. Tega opredelita kot spretnosti, vedenje, znanje, ki se razvijajo pred formalnim branjem in pisanjem (to so nekonvencionalne oblike branja in pisanja). Razvoj teh se začne že v obdobju dojenčka in se nadaljuje v obdobje zgodnjega otroštva. Avtorji se strinjajo, da je obdobje zgodnjega otroštva ključno obdobje v razvoju porajajoče se pismenosti. Hkrati pa v tem obdobju pomembno vlogo predstavlja tudi okolje, ki lahko na razvoj pismenosti vpliva spodbudno in ali zaviralno (Marjanovič Umek, 2011. str. 11).
Koncept porajajoče se pismenosti imenujemo tisto znanje, ki ga otrok pridobiva v okolju s tiskano besedo, ko odkriva pismenost v vsakdanjih dogodkih. Slednje se pojavi neodvisno od formalnega učenja in poteka pred tem, ki se odvija v šoli (Grginič, 2005. str. 10). L. Marjanovič Umek (2011, str. 14) navaja, da je s porajajočo se pismenostjo močno povezano otrokovo zanimanje za tisk v zgodnjem otroštvu. To je lahko tudi napovednik za poznejši uspeh pri branju. S poskusi branja pa je tesno povezano tudi porajajoče se pisanje, ki ga predstavljajo poskusi pisanja na različne načine pred formalnim pisanjem (čačke, risanje, posnemanje formalnega pisanja, okrajšave, lažne črke, prirejanje črk idr.).
Razvijanje predšolske pismenosti lahko prištevamo k opismenjevanju. Gre za začetno opismenjevanje, ki ga lahko opredelimo kot fazo v procesu pridobivanja funkcionalne pismenosti. Ta se začne neformalno v zgodnjem otroštvu, v predšolskem obdobju in se nadaljuje formalno, načrtno in to v šoli. Pri predšolski pismenosti gre v veliki meri za otrokovo samoiniciativno odkrivanje in raziskovanje pismenosti v njegovem okolju. Otrok se že zelo hitro sreča s pisnim jezikom. Znake z zapisi vidi povsod v svoji okolici: cesta, revije, trgovina, prehranski izdelki, televizija, računalnik, oblačila, knjige idr. Tako otrok spontano in neobremenjeno pridobiva znanje o pomenu in obliki tiska in razvije željo po udeležbi in preizkusi v pismenosti. Razvoj branja in pisanja v veliki meri poteka neopazno in to v vsakdanjih dogodkih, dokler otrok v določenem trenutku ne prepozna prvih posameznih črk in ali besed ter se »rodi« pismenost (Grginič, 2005, str. 11).
Razvoj porajajoče se pismenosti je eden izmed strateških ciljev, ki ga opredeli Nacionalna strategija za razvoj bralne pismenosti za obdobje 2019–2030 (2019, str. 6). Zapisano je, da je potrebno v okviru vzgojno-izobraževalnega sistema večjo pozornost namenjati določenim starostnim skupinam. Prva postavka tega cilja je, da je poleg razvoja bralne pismenosti in bralne kulture v družini zelo pomembno razvijati tudi porajajočo se pismenost pri predšolskih otrocih, saj ta omogoča uspešen nadaljnji razvoj pismenosti.
5
Otroci na stopnji porajajoče se pismenosti spoznavajo pismenost na globalen način. Njihova najbolj značilna dejavnost na omenjeni stopnji je, da se pretvarjajo, da berejo in pišejo ter imajo pri tem velikokrat knjigo obrnjeno narobe, spoznavajo tisk, knjige in ilustracije, učijo se, kaj je naslovnica, kaj so strani, kako se jih pravilno lista idr. Na stopnji porajajoče se pismenosti so otroci sposobni iz slik »prebrati« zgodbo, čeprav ne poznajo tiskane besede. Temu pravimo, da ima otrok razvit koncept knjige, branja in pravil o branju (Pečjak in Potočnik, 2011, str. 63).
Igra kot otrokova osrednja dejavnost ima zelo velik vpliv pri porajajoči se pismenosti. Simbolna igra predstavlja pomembno vlogo pri razvoju vedenja o pismenosti, pri odkrivanju njenega pomena in pri njenem povezovanju z vsakodnevnimi dejanskimi dogodki. Vse to razvija s pretvarjanjem, da npr. uporablja in sestavlja nakupovalni listek, nakupuje z izdelanim denarjem, bere knjigo idr. Pri igri je pomembna tudi vloga odraslega, ki pripravi okolje. Dobro pripravljeno okolje, ki motivira otroke, zelo pozitivno vpliva na izboljšanje opismenjevalnih aktivnosti, ki so: igra vlog, knjižni kotički, kotiček dom, frizerski salon idr. (Grginič, 2005, str.
10–11).
Nacionalna strategija za razvoj bralne pismenosti za obdobje 2019–2030 (2019, str. 9) je opredelila tudi specifične cilje, ki se posebej nanašajo na predšolsko obdobje. Prvi opredeljeni cilj je, da je potrebno starše ozaveščati o pomenu družinskega branja. Bralne kulture in razvoju zgodnje pismenosti. Naslednji je, da se morajo vsem otrokom v organiziranem varstvu nuditi spodbudne dejavnosti za razvoj predbralnih in predpisalnih sposobnosti in to v skladu z razvojnimi značilnostmi otroka. Eden izmed ciljev je, da naj se z didaktično igro omogoča spoznavanje jezika, s tem širjenje besedišča, razvoj razumevanja prebranega, razvoj govora ter pozitivnega odnosa do knjige in branja. Pomemben cilj je tudi, da se otroka navaja na knjižno in neknjižno gradivo ter uporabo tega in zagotavljanje kakovostnih brezplačnih dejavnosti v lokalnem okolju, kjer spodbujamo razvoj porajajoče se pismenosti.
1.2.1 Načela porajajoče se pismenosti
V predšolskih programih s porajajočo se pismenostjo dajejo poudarek na upoštevanju štirih načel:
– Vsakodnevne izkušnje s pismenostjo: usmerjanje v ustvarjanje priložnosti, kjer otroci lahko oblikujejo željo po branju in pisanju. Ta jih v prihodnosti vodi do učenja branja in pisanja.
6
– Otrok kot aktivni udeleženec učnega procesa: otrok sam gradi lastno znanje in učne strategije. Vloga odrasle osebe je le ustvarjanje okolja, v katerem otrok ima možnost sodelovati, in posredovanje, spodbujanje, pomoč in podpiranje otrok pri učenju in raziskovanju.
– Več možnih razvojnih poti: otroci v enakem razvojnem obdobju so na različnih stopnjah pisanja in branja, uporabljajo različne strategije pismenosti in jo odkrivajo z različnimi strategijami. Vse te poti na koncu vodijo do formalne pismenosti.
– Kurikulum za vrtce (1999): daje možnost pridobivanja izkušenj s pismenostjo skozi vse štiri sporazumevalne dejavnosti: govorjenje, poslušanje, branje, pisanje. Te potekajo povezano (Grginič, 2005, str. 14–15).
1.2.2 Modeli porajajoče se pismenosti
M. Grginič (2005, str. 16–19) navaja več različnih modelov porajajoče se pismenosti. Eden izmed teh je tristopenjska lestvica, ki jo je oblikovala J. M. Mason (1980), naslednji je razvojni model porajajoče se pismenosti, ki je razdeljen na 5 komponent in sta ga oblikovala R. G.
Lomax in L. M. McGee (1987), tretji navedeni model je oblikovala B. D. Jurišić (2001), ki je porajajočo se pismenost raziskovala pri nas. Oblikovala je petstopenjski intervencijski model, katerega namen je preprečevanje težav pri učenju branja pri predšolskih otrocih, ki sodijo v skupino s tveganjem. Omenjeni model obsega prvi stik otroka s tiskom iz ožjega in širšega okolja, spoznanja o tisku, razumevanje pravil in funkcije tiska, spoznavanje s črkami, dejavnosti ob poslušanju branja odrasle osebe, razumevanje navodil, črkovanje s pisanjem idr. Te dosežke je avtorica razvrstila v pet stopenj:
– 1. in 2. stopnja: otrok ob poslušanju branja opazuje in poimenuje slike v knjigi, pravilno odgovarja na preprosta vprašanja o prebranem, prepoznava določene napise iz okolja, prepozna črke iz svojega imena, iz črk sestavi ime, prepozna svoje ime med drugimi, uporablja princip ponavljanja idr.;
– 3. stopnja: otrok želi poslušati točno določeno knjigo, pretvarja se da bere, razume različne oblike in namen pisnih sporočil, povezuje črke z glasovi, določi prvi glas, prepozna rime idr.;
– 4. stopnja: otrok sledi branju odrasle osebe, dogodke iz knjige povezuje z lastnimi doživetji, zmožen je pripovedovati vsebino knjige, pravilno zna poimenovati večino velikih tiskanih črk in jih po nareku zna zapisati, zapiše tudi krajše besede, uporablja računalniški program za risanje idr.;
7
– 5. stopnja: zna poimenovati črke in jih povezati z glasovi besede pravilno zloguje, daljšo zgodbo zna sam obnoviti, odgovarja na zahtevna vprašanja, napiše krajše besede po samonareku, piše in bere z namenom, preizkuša se v pisanju na računalniku idr.
Otroci na 1. in 2. stopnji spadajo v skupino s tveganjem za poznejše težave pri učenju branja, 4. in 5. stopnjo pa dosežejo le otroci, ki spadajo v skupino brez tveganja. Modeli porajajoče se pismenosti predstavljajo otrokovo obvladovanje pismenosti in razvoj jezikovnih spretnosti v predšolskem obdobju. Otrok te pridobiva v predšolskih izobraževalnih ustanovah in tudi v družinskem okolju.
1.2.3 Vloga odraslih
V obdobju porajajoče se pismenosti imajo veliko vlogo starši, družina in ožje družbeno okolje.
Od njih je odvisno, v kolikšni meri bodo otrokom omogočili stik z dejavnostmi, ki so povezane s pismenostjo (Knaflič, 2009, str. 8).
Poleg pomembne vloge v igri in pripravi okolja za uspešen razvoj igre je vloga odraslega ključnega pomena pri vseh aktivnosti, ki jih izvajajo skupaj z otrokom. Odrasla oseba otroku prenaša informacije glede tiska, knjige, napisov in to na tak način, da se z njim o tem pogovarja in ga opozori nanje. Pomembno je tudi, da odrasli v pričo otrok izvajajo aktivnosti za spodbujanje pismenosti, saj ima to nanje zelo velik pozitiven vpliv. Porajanje črkovnega znanja se namreč začne, ko odrasli na pobudo otrok poimenujejo, pokažejo črke in ko se otroci preizkušajo in vadijo v tem. Za vzgojitelje je še posebej pomembno, da upoštevajo starost in razvojno stopnjo otroka (Grginič, 2005, str. 18–20).
1.3Družinska pismenost
V povezavi s pismenostjo velikokrat lahko zasledimo tudi pojem družinska pismenost. Tega opredelijo kot koncept, ki vsebuje spontane izobraževalne aktivnosti doma, v okviru družine.
Izkušnje otrok s takšnimi dejavnostmi so zelo pomembne za načrtovanje dejavnosti v predšolskih ustanovah. V družinah na vsakodnevni ravni potekajo pismene aktivnosti, v katere so vključeni tudi otroci, npr. učijo se ob televizijskih programih, ki jih spremljajo starši, prepoznavajo znane besede, ki jih vidijo v letakih, reklamnih sporočilih, na televiziji, učenje ob igranju družabnih iger z odraslo osebo (monopoli, karte), branje dnevnega časopisa, pisem, reklamnih gradiv s starši idr. (Grginič, 2005, str. 16–20).
8
Družinska pismenost zajema dejavnosti, ki potekajo v družinskem okolju in so povezane s pismenostjo. S tem so mišljene dejavnosti, ki potekajo medgeneracijsko, znotraj dveh rodov družine. Družinska pismenost zajema aktivnosti, ki se odvijajo pred formalnim opismenjevanjem in so namenjene pripravi na učenje branja in pisanja. Različne raziskave potrjujejo, da je vpliv domačega okolja zelo pomemben, saj redne in kakovostne dejavnosti, povezane s pismenostjo in izvajane v družinskem okolju, pozitivno vplivajo na uspešnost v procesu opismenjevanja in kasneje pri uporabi spretnosti povezanih s pismenostjo. Te dejavnosti niso neposredno učenje branja in pisanja, pač pa aktivnosti, ki prispevajo k razvoju sposobnosti in boljši pripravljenosti otroka na opismenjevanje v osnovnošolskem obdobju (Knaflič, 2009, str. 7).
Družinska pismenost vključuje medgeneracijsko branje in to na vseh kurikularnih področjih dejavnosti: jezik, umetnost, narava, matematika, družbe in gibanje. Vključuje tudi vsa področja otrokovega razvoja: kognitivno, čustveno, socialno, moralno-etično, motivacijsko in estetsko področje. Družinsko pismenost opredeljujejo dejavnosti, ki potekajo znotraj družine in so povezane s pismenostjo. V teh sodelujejo različne generacije in se skupaj učijo (Licardo in Haramija, 2017, str. 1).
Pismenost v okolju doma velikokrat ocenimo glede na pogostost branja v družini in dejavnosti, ki vplivajo na pripravo otroka na učenje branja in pisanja. Glede na današnji čas, ko je vsaka družina in vsi njeni člani v stiku s pismenostjo v najširšem pomenu besede, večina otrok že pred vstopom v šlo pride v stik z različnimi oblikami tiska in si pridobi določene izkušnje glede opismenjevanja. Tako lahko navedemo nekaj dejavnosti, ki so povezane s pismenostjo in se pojavljajo v skoraj vsaki družini. To so: gledanje televizije, kjer se otroci srečujejo s črkami, napisi, logotipi, ki si jih tudi zapomnijo; obvestila, časopisi, reklame, ki jih dobimo v poštni nabiralnik; ob praznovanjih se izdelujejo oz. prejemajo vabila, voščilnice; gospodinjska opravila, kjer otrok sodeluje pri sestavi seznama za nakupovanje, sledi receptu idr. Večina otrok ima možnost opazovati tudi rabo računalnika, pisanje, pošiljanje sporočil. Za doseganje ciljev na področju opismenjevanja pa je pomembno, da otrok obvlada materni jezik. To pomeni, da prve dejavnost družinske pismenosti naj potekajo v otrokovem maternem jeziku in nato v tujem in ali v jeziku okolja (Knaflič, 2009, str. 7–10).
Za boljšo družinsko pismenost, se je pojavil koncept knjižnice za družino. Ta spodbuja tako posameznika, kot tudi celotno družino k uporabi knjižnice. Knjižnica za družine bi spodbujala in opogumljala vse člane družine k uporabi knjižničnega gradiva in prostorov. S tem bi lahko dvignili raven družinske pismenosti (Resman, 2011, str. 67–81).
9 1.4Bralna pismenost
Bralne pismenosti ne smemo razumeti kot le branje besedila, pač pa kot razumevanje besedila s prepletom jezikovnih in nejezikovnih znakov. To pomeni, da poleg besed in besednih zvez preberemo tudi nejezikovne znake, kot so: tabele, slike, risbe, fotografije idr. Ko pod pojmom branje razumemo branje vseh vrst gradiv, opazimo, da beremo nenehno (Licardo in Haramija, 2017, str. 1).
Bralna pismenost je osnovna dimenzija pismenosti, ki jo S. Pečjak (2010, str. 19) prikazuje s štirimi psihološkimi vidiki tega področja. To so:
– strukturni vidik, ki prikaže temelj bralne pismenosti, to so različne sposobnosti;
– razvojni vidik govori, v kako in v kakšnem zaporedju naj bi potekal razvoj bralnih zmožnosti;
– izobraževalni vidik prikazuje, kako ugotavljati in razvijati bralne zmožnosti učencev v procesu učenja in poučevanja;
– edukometrijski vidik, ki predstavi metode, tehnike ter instrumente, s katerimi je možno meriti določene strukturne elemente pismenosti.
D. Skubic (2017, str. 2) bralno pismenost opredeli kot temelj vseh pismenosti, katere dosežki so pomemben pokazatelj kakovosti in učinkovitosti izobraževalnega sistema. Za doseganje čim boljših rezultatov, je pomembno, da so temelji za učenje branja in pisanja postavljeni trdno in to že v predšolskem obdobju. Smiselno je, da osrednji kurikulum vsebuje didaktične napotke za razvoj spretnosti zgodnjega branja, da znajo vzgojitelji in pomočniki vzgojitelja prepoznati pomen opolnomočenja otrok v (pred)bralnih in (pred)pisalnih spretnosti.
V Nacionalni strategiji za razvoj bralne pismenosti za obdobje 2019–2030 (2019, str. 3) je
»bralna pismenost stalno razvijajoča se zmožnost posameznika in posameznice za razumevanje, kritično vrednotenje in uporabo pisnih informacij. Ta zmožnost vključuje razvite bralne veščine, (kritično) razumevanje prebranega in bralno kulturo (pojmovanje branja kot vrednote in motiviranost za branje). Zato je temelj vseh drugih pismenosti in je ključna za razvijanje posameznikovih in posamezničinih sposobnosti ter njuno uspešno sodelovanje v družbi.«
Pogoj za kvaliteten razvoj bralne pismenosti je možnost dostopa do kakovostnih bralnih gradiv.
Izpostavljenost bralnemu gradivu pa je potrebna na vsakem koraku otroka (doma, v vrtcu, šola, knjižnice) (Licadro in Haramija, 2017, str. 2). Dobro razvita bralna pismenost posamezniku omogoča osebnostni razvoj in socialno vključenost v skupnost (Nacionalna strategija za razvoj bralne pismenosti za obdobje 2019–2030, 2019, str. 4).
10
S. Pečjak in N. Potočnik (2011) sta v raziskavi ugotovili, da med učenci istega razreda prihaja do velikih razlik v sposobnostih, ki so potrebne za učenje branja in pisanja.
2 Branje
Branje spodbuja razvoj govora in izboljšuje pisanje in poslušanje. Zaradi tega strokovnjaki branju pripisujejo največji pomen za razvoj pismenosti.
Branje je pogosto individualna dejavnost, kjer je ključna aktivna interakcija med posameznikom in besedilom. Neizkušeni bralci to zaznavajo kot napor in težave pri razumevanju besedila. Ker je bralec v procesu branja aktiven udeleženec, redno vadi rabo jezika ter razvija in izboljšuje pisanje (ves čas opazuje pisano besedo), poslušanje (sledenje besedilu) in govor (spoznava nove besede) (Grosman, 2003. str. 9–10).
Branje knjig pomaga otroku pri spoznavanju pisnega jezika in pisnega izražanja. S poslušanjem branja spoznava knjižni jezik, ki ga ne uporabljamo vsakodnevno. To je še posebej pomembno za otroke, ki prihajajo iz okolij, kjer se uporabljajo narečja. Otrok mora slediti branju in zbrano poslušati, saj je pomembno, da ve, kaj in kako se je kaj zgodilo, komu se je zgodilo idr. Tako se uči urejati misli. Ena najpogostejših oblik seznanjanja otroka s tiskom in pismenostjo je branje. Branje otrokom je v našem okolju tradicionalno in ima tudi v današnjem času nenadomestljivo vrednost. Na ta način otroku posredujemo kulturo ter družbene in človeške vrednote. Zgodbo, ki je otroku zanimiva, pritegne njegovo pozornost, ga naredi radovednega, mu je všeč, bo želel poslušati večkrat. Z izkušnjami o branju in raznolikimi besedili otroku pomagamo razumeti različna besedila in sloge izražanja (Knaflič, 2009, str. 13–14).
S spodbujanjem branja in pismenosti ustvarjamo dobre bralce, kar prinese pohvale iz okolice in s tem tudi rast otrokove samopodobe (Grosman, 2003. str. 11–12).
2.1Družinsko branje
Glasno branje staršev otroku naj bi se zaželo izvajati od rojstva otroka pa vse do osmega leta starosti, tudi, ko otrok že samostojno bere. Do tretjega meseca starosti bo otrok le strmel v slike in knjigo. Kot znak za sprejemanje branja je, da je tiho in ne joka. Od tretjega pa do šestega meseca starosti je bo otrok bolj vključeval v branje. Želel bo prijeti knjigo, jo dati v usta in bolj bo pozoren na branje. Do devetega meseca jih začnejo zanimati obračanje strani in intonacija bralca. Zadovoljstvo pogosto izražajo z glasovi. Kasneje otroci vedo pokazati prednjo in zadnjo stran knjige, obračajo strani, prepoznavajo in poimenujejo osebe iz knjige. spodbuja se, da bi
11
branje postalo obred, ki bi potekal vsak dan ob določenem času in na enakem mestu. V zgodnjem otroštvu naj bi z otrokom brali starši, stari starši in ali sorojenci oz. drugi družinski člani. Med branjem naj bi se umiril tako bralec kot tudi poslušalec in mlajši otrok naj bi sedel v naročju odraslega, saj tako čuti varnost, udobje in ugodje. Tisk v knjigi naj bo otroku viden.
Kasneje, ko otrok postane samostojni bralec, se družinsko branje ne sme prekiniti. V tem času se lahko vloge zamenjajo in ali izmenjujejo (Grginič, 2006. str. 14–15).
Za domače oz. družinsko branje in pripovedovanje ni potrebno, da so starši izšolani bralci, ki se znajo vživeti v zgodbo. Otroku je veliko pomembnejša bližina staršev ali druge odrasle osebe. Če starši niso gotovi pri branju, je zelo pomembna spodbuda vzgojiteljice ali drugih strokovnjakov, ki jih opogumijo za izvajanje dejavnosti, ki razvijajo zgodnjo pismenost (Knaflič, 2009, str. 16).
V razvoju bralne pismenosti moramo biti pozorni na tri dejavnike, ki jih je mogoče vključiti v spodbujanje družinske pismenosti in se nanašajo na družinsko branje:
– pomembna je otrokova obkroženost s knjigami v domačem okolju, – otroku je potrebno brati na vsakodnevni ravni,
– odrasle osebe v družini otroku predstavljajo model oz. zgled v pismenosti. Njihova vloga je zelo pomembna (Licardo in Haramija, 2017, str. 1).
K družinskemu branju sodi tudi bralna značka za predšolske otroke, zato je potrebno ustvariti tudi spodbudno okolje, kjer se otrok srečuje s knjigo. Za lažjo izvedbo so oblikovane smernice, s katerimi si starši lahko pomagajo, da bi otroke uspešno uvedli v svet knjig. Ker je otrok v predbralnem obdobju bolj poslušalec kot bralec besedil, je potrebno, da je ob njem odrasla oseba, ki je pismena in zna izbrati primerna besedila za poslušalca (Haramija, 2019, str. 33–
43).
2.2Dejavnosti ob branju
Bralne dejavnosti spodbujajo jezikovni in intelektualni razvoj, spodbudijo zanimanje za različna področja, prispevajo k dovzetnosti za knjige, bralnih navad in obogatijo skupni čas ob knjigi. Dejavnosti nastanejo spontano in se izvajajo na željo otrok. Poznamo predbralne, medbralne in pobralne dejavnosti. Dejavnosti pred branjem otroke motivirajo za poslušanje in sledenje besedilu, z dejavnostmi med branjem odrasli preverjajo otrokovo razumevanje
12
besedila in skušaj poglobiti doživetje, dejavnosti po branju pa prebrano utrdijo in poglobijo razumevanje (Jamnik, 2003, str. 130).
T. Jamnik (2003) je bralne dejavnosti razdelila na dejavnosti, povezane z branjem umetnostnih besedil, in na dejavnosti, povezane z branjem neumetnostnih besedil.
Dejavnosti ob branju umetnostnih besedil utrjujejo estetski užitek (likovne, glasbene, gibalne).
Ustvarjalne in poustvarjalne dejavnosti naj bi spontano prehajale iz ene v drugo. Dejavnosti ob branju neumetnostnih besedil otrokom ponujajo odgovore na vprašanja. Spodbujajo otrokove interese, utrjujejo izkušnjo ter otroke navajajo, da je knjiga vir informacij. Dobrodošel sestavni del bralne dejavnosti je pogovor o prebranem. Tako otrok ne le posluša, pač pa tudi sodeluje. S pogovorom odrasli lahko preverijo, ali otrok sledi branju in ali razume besedilo. Tako otroka navajamo na ustvarjanje kritičnega odnosa do vsebine prebranega in lastnega mnenja o tem (Knaflič, 2009, str. 20).
2.3Dialoško branje
V dialoškem branju gre za zamenjane vloge med otrokom in odraslim. V tem primeru ne berejo odrasli otroku, pač pa se otrok pretvarja, da bere oz. pripoveduje zgodbo. Odrasli tako aktivno poslušajo in postavljajo vprašanja. Ob postavljenih vprašanjih otroci razvijajo svoje izražanje in jezikovno zmožnost. Pri mlajših otrocih odrasli postavljajo vprašanja, ki se nanašajo na slike na posamezni strani (opis živali, osebe, predmeta), pri starejših predšolskih otrocih pa so vprašanja lahko postavljena, da bi preverili otrokovo doživljanje dogajanja v knjigi (Grginič, 2006, str. 16–17).
Za kvalitetno izvajanje dialoškega branja je dobro slediti sedmim osnovnim načelom, ki jih navajata A. A. Zevenbergen in Whitehurst (2003, str. 3–5):
1. Vprašanja »kaj« – vprašanja postavljamo o vsebini prebranega in naslikanih objektih.
2. Nadgrajevanje odgovorov z vprašanji – z vprašanji spodbudimo podrobnejše opazovanje otroka in povezovanje stvar. Primer: »Da, okrog hiše so ljudje. Kaj imajo oblečeno?«
3. Pritrjevanje in ponavljanje trditev otrok. Primer: »Da, to je riba.«
4. Pomoč otroku – mora biti primerna glede na zmožnosti otroka. Primer: otroka seznanimo z novo besedo in ga spodbudimo, da jo ponovi.
5. Pohvala in spodbuda.
13
6. Interes otroka – spremljamo katere teme, deli besedila otroka zanimajo in jim sledimo.
Tako se nekaterim delom besedila bolj posvetimo kot drugim.
7. Zabava – dialoško branje naj bo sproščeno in tako otroku kot odrasli osebi naj predstavlja zabavo.
3 Otrokova pismenost in COVID-19
16. marca 2020 so se zaradi ukrepov za zajezitev širjenja virusa SARS-COV-2 zaprle vzgojno- izobraževalne inštitucije in tako so se pouk iz učilnic in dejavnosti iz igralnic premaknili v spletno okolje. Kot orientacija pri zagotavljanju varnega okolja je bila epidemiološka slika določenega obdobja. Po analizah ob zaključku omenjenega šolskega leta je večina šol šolsko leto uspešno izpeljala, vendar so ugotovili, da je potrebno na posameznih področjih dati večji poudarek usposobljenosti učiteljev ter posodobiti oziroma nadgraditi opremo v šolah in vložiti več časa v pripravo in izvedbo vzgojno-izobraževalnega procesa. Učitelji so pouk kljub drugačnemu okolju izvajali po vnaprej pripravljenem učnem načrtu (Vzgoja in izobraževanje v Republiki Sloveniji v razmerah, povezanih s COVID-19, 2020, str. 8–12).
Učitelji so se pri delu z učenci odločali za različne pristope v spletnem okolju: elektronska pošta, videorazlage, spletne učilnice idr. Videorazlage so bile ključnega pomena, saj sta bili mogoči dve vrsti: sinhrono poučevanje (podajanje snovi v živo, za vse učence hkrati) in nesinhrono (podajanje snovi s posnetkom z vnaprej pripravljeno razlago). Videorazlage so namenjene poučevanju s pristopom obrnjenega učenja in poučevanju, kjer si učenec oz. otrok samostojno ogleda krajši posnetek, in to izven šolskega prostora. Da bi bil model obrnjenega učenja izveden kakovostno, je potrebno zagotavljanje štirih stebrov obrnjenega učenja:
– Prilagodljivo okolje, s katerim so omogočene skupinske in individualne učne oblike, raziskovanje in evalvacija. Učenci imajo možnost izbire glede časa in teme učenja.
Učitelji pa morajo zagotoviti prilagodljivost prostora in tempa dela.
– Učna kultura, ki pomeni, da je učenec v središču učnega procesa in raziskuje učne teme z lastno miselno aktivnostjo.
– Načrtovan učni proces, kjer so učne oblike skrbno izbrane glede na vrsto usvajanega znanja. Učni čas je dobro izkoriščen in ponujen je pester nabor učnih strategij.
– Učitelj – strokovnjak izkoristi čas, ki mu je namenjen za delo z učenci, jih opazuje, daje povratne informacije ter preverja novo znanje. Sodeluje tudi s kolegi in sprejema
14
konstruktivno kritiko (Vzgoja in izobraževanje v Republiki Sloveniji v razmerah, povezanih s COVID-19, 2020, str. 13).
Strokovnjaki predlagajo, da se za delo na daljavo uporabi čim več vnaprej posnetih razlag (nesinhrono delo). Na ta način bodo učenci samostojno usvojili osnovne informacije glede določene teme, na skupnih srečanjih pa bodo reševali naloge, kjer bodo uporabili pridobljeno znanje iz prej poslušane razlage. Stroka poudarja, da je pomembno, da učitelji za delo na daljavo izberejo takšne teme, ki ne izgubijo na pomenu, če so posnete (Vzgoja in izobraževanje v Republiki Sloveniji v razmerah, povezanih s COVID-19, 2020, str. 13).
3.1Vloga vrtca in razvoj otrokove pismenosti
Pri ugotavljanju poteka in načina spodbujanja porajajoče se pismenosti se zdi smiselno izpostaviti tudi pomembnost vloge vrtca pri spodbujanju porajajoče se pismenosti v vsakdanjih razmerah.
V vrtcu je poudarek na ustvarjanju spodbudnega okolja za pridobivanje ter razvoj spretnosti in sposobnosti na vseh področjih razvoja. Z urejanjem prostora, ponudbo sredstev in organizacijo dejavnosti otrokom omogočamo, da svoje spretnosti in sposobnosti uspešno razvijajo. Sredstva, ki posredno in ali neposredno vplivajo na razvoj pismenosti, so: knjige, revije, časopisi, radio, fotoaparat, televizija, kamera, računalnik idr. Ta sredstva otroku omogočajo, da se vključuje v različne jezikovne dejavnosti: poslušanje, govorjenje, branje in pisanje. Te so pomembne za nadaljnje učenje branja in pisanja. V skupini otrok zaradi individualnih lastnosti prihaja do velikih razlik v opismenjevanju. Nekaterim otrokom doma omogočajo, da odkrivajo in spoznavajo jezik tako v govorjeni kot pisni obliki, nekateri pa teh možnosti nimajo.
Vzgojiteljeva naloga je, da vsem otrokom daje vzgled pozitivnega odnosa ter spodbudno okolje, da bi se razlike zmanjšale (Domicelj, 2003. str. 44–46).
3.2Potek pedagoškega procesa v vrtcu med epidemijo
Zaradi vzpostavitve rednega procesa predšolske vzgoje, socialno-ekonomskih razlogov in možnosti varstva otrok je bilo ponovno odprtje vrtcev nujno kljub trajajočim posebnim razmeram. Zaradi še vedno trajajočih posebnih razmer je bilo ključno upoštevanje ukrepov, ki jih je pripravil Nacionalni inštitut za javno zdravje. Higienska priporočila za izvajanje predšolske vzgoje so bila pomoč pri načrtovanju in izvajanju aktivnosti v novem uvajalnem
15
obdobju za vse otroke (Priporočila za ponovno odprtje vrtcev v času posebnih razmer, 2020.
str. 2).
V Priporočilih za ponovno odprtje vrtcev v času posebnih razmer (2020, str. 2–3) so predlagane neposredne aktivnosti vzgojiteljev in strokovnih delavcev pri izvajanju načrtov in higienskih pravil:
– Strokovni delavci naj načrt dela pripravijo pred ponovnim odprtjem vrtcev, ki bo prilagojen dani situacijo. Izvajajo naj se aktivnosti, ki izhajajo iz potreb in značilnosti otroka.
– Starši naj imajo na voljo pripravljene informacije o želenem vedenju za preprečevanje okužbe skladno s priporočili NIJZ.
– Strokovni delavci naj pripravijo razvojno-preventivne aktivnosti za vse otroke (npr.
empatija, prepoznavanje čustev pri drugih, socialno in čustveno učenje idr.).
– Prostori, oprema in pripomočki naj se pripravijo skladno s priporočili NIJZ.
– Število otrok, ki bodo obiskovali vrtec, naj se pridobi pred izvajanjem predšolske dejavnosti.
– Uvedena je tedenska prijava otroka v vrtec.
Za izvajanje dejavnosti predšolske vzgoje se priporočajo aktivnosti, ki pripomorejo k zdravemu načinu življenja (aktivnosti v naravi, branje otroške literature, slikanic, pogovori z otroki, gibanje); dejavnosti naj se organizirajo po kotičkih; uporablja naj se material, ki se lahko pere in razkuži, in dejavnosti naj se načrtujejo vsakodnevno na podlagi opazovanja otrok (Priporočila za ponovno odprtje vrtcev v času posebnih razmer, 2020, str. 4).
Navodila vzgojno-izobraževalnim zavodom (VIZ) ob sumu ali potrjenem primeru okužbe s SARS-CoV-2 v zavodu (2021, str. 9–14) predpisujejo, kako naj se postopa ob sumu na okužbo pri otroku in kako pri potrjenem primeru okužbe s SARS-CoV-2. Pri potrjenem primeru okužbe s SARS-CoV-2 je bilo potrebno slediti petim korakom:
1. Potrebnost ukrepanja: Ukrepati je nujno potrebno, v kolikor je bila oseba s potrjeno okužbo v obdobju kužnosti vključena v vzgojno-izobraževalni proces v zavodu.
2. Prepoznava kontaktov: Prepoznati je potrebno vse kontakte (vsi sovarovanci in strokovno osebje) potrjenega primera v obdobju kužnosti.
3. Opredelitev visoko rizičnih tesnih kontaktov (VRK): Prepoznati je potrebno visoko rizične tesne kontakte med kontakti, ki smo jih prepoznali v 2. koraku.
16
4. Obveščanje prepoznanih kontaktov: Obvestimo vse kontakte, ki smo jih prepoznali v 2.
koraku
5. Spremljanje epidemiološke situacije znotraj VIZ: Znotraj vzgojno-izobraževalnega zavoda spremljamo epidemiološko situacije. O situaciji obvestimo tudi NIJZ.
V času ukrepov za preprečevanje širjenja SARS-CoV-2 so se prostorski pogoji za izvajanje dejavnosti in organizacija dela v vrtcu spremenili. V dokumentu Higienska priporočila za preprečevanje širjenja okužbe s SARS-CoV-2 v vrtcih (2021) so natančno razdelana priporočila za prostorske pogoje in organizacijo dela glede na potek dela in vrsto aktivnosti, ki naj jih izvajajo tako osebje kot tudi otroci. Predpisani ukrepi so: v VIZ prihajamo le zdravi, redno umivanje in razkuževanje rok, ne dotikamo se obraza z nečistimi rokami, upoštevamo higieno kašlja in kihanja, upoštevamo zadostno medosebno razdaljo (od 1,5 metra do 2 metrov), redno zračimo zaprte prostore, redno razkužujemo in čistimo prostore, uporabljamo masko. Tem ukrepom so dodali še dodatne ukrepe: otroci ne uporabljajo zunanjih igral in si ne delijo igrač, osebje ne nosi nakita, zadrževanje je možno v manjših stalnih skupinah, odrasli se izogibajo dotikanju.
3.3 Reševanje epidemiološke krize v vrtcih v tujini
Prav tako kot v Sloveniji so tudi v številnih drugih državah zaprli vzgojno-izobraževalne ustanove. V Italiji so vrtce, šole in fakultete zaprli za fizično obiskovanje in delo v vseh vzgojno-izobraževalnih ustanovah preselili na daljavo. Ob ponovnem odprtju šol in vrtcev so veljali strogi preventivni ukrepi z rednim vzdrževanje razdalje, nošenjem mask in razkuževanjem (Sebastiani in Palú, 2020, str. 1–3). V eni od raziskav so raziskovali, kako so se vzgojno-izobraževalne ustanove organizirale in izpeljale delo od doma. Ugotovili so, da mlajši otroci niso imeli dovolj pozornosti za spremljanje pripravljenega gradiva in da sta se povečala nemir in agresivnost. Delo na daljavo je povečalo socialne neenakosti, ki so se najbolj kazale pri najmlajših otrocih (Scarpellini idr., 2021, str. 2–12).
Tudi na Hrvaškem so vsi deli vzgojno-izobraževalnega sistema prešli v spletno okolje. Osnovne šole, srednje šole in fakultete so dobile jasna navodila, kako naj poteka vzgojno-izobraževalni proces in organizirana so bila predavanja za vsak predmet in sledila so učnemu načrtu. Drugače je bilo glede predšolske vzgoje. Vzgojiteljem ni bilo ponujeno nobeno spletno okolje, saj izobraževalna politika ni dala navodil, kaj je potrebno narediti. Številni vzgojitelji in vzgojiteljice so se sami odločili in oblikovali virtualni prostor, ki je bil viden staršem. V izbrano
17
spletno okolje so redno objavljali različne vsebine, ki so spodbujale komunikacijo in partnerstvo med vzgojitelji in starši ter posredno tudi otroki (Tokić in Vukašinović, 2020).
Na Švedskem je bilo sprejetih najmanj ukrepov za zajezitev okužb med epidemijo. Vrtci in osnovne šole so ostali odprti, vendar so uvedli nekaj sprememb v rutini. Večja pozornost se je posvečala čistoči v vzgojno-izobraževalnem okolju in ozaveščanju otrok o higieni (kihanje v lasten rokav, pogosto umivanje rok). Norvežani so uvedli strožje ukrepe kot Švedi, saj so zaprli predšolske ustanove, šole in vsa nebistvena podjetja. Glavni cilj pedagoških delavcev je bil, da ohranijo stik in komunikacijo s starši in otroki. Posebno pozornost os namenili otrokom s posebnimi potrebami in družinam, ki so izrazile zaskrbljenost zaradi počutja svojega otroka.
Številni učitelji so po zasebnih kanalih posredovali videoposnetke (petje, branje zgodbe, pogovor z otroki), nekateri pa so v času pred veliko nočjo otroke presenetili na domu in jim v kostumu velikonočnega zajčka pomahali skozi okno. Strokovni delavci so se pogosto sestajali, izmenjevali izkušnje, se podpirali in spodbujali. V ZDA so bile predšolske ustanove odprte le za otroke staršev, ki so zaposleni v bolnišnicah, v verigah, ki skrbijo za hrano in javni prevoz.
Oblikovale so se manjše skupine otrok, med katerimi stik ni bil dovoljen. Tudi starši se niso smeli zadrževati na območjih vrtca. Nekateri zasebni vrtci so zaradi ohranjanja kakovosti programa oblikovali 3-urni spletni program, ki se izvaja vsak dan in je namenjen otrokom, starim od 2 do 5 let. Program je vključeval glasbo, gibanje, branje in pripovedovanje, motorične aktivnosti, dejavnosti opismenjevanja, naravoslovja, matematike in celo čas proste izbire.
Vzgojitelji so vsakodnevno po elektronski pošti staršem posredovali informacije o dejavnostih, ki se bodo v prihajajočem dnevu izvajale v spletnih učilnicah (Pramling Samuelsson idr., 2020).
S tem poglavjem sklenem teoretični del. Sledi empirični del diplomskega dela.
II EMPIRI Č NI DEL
4 Opredelitev raziskovalnega problema
V vrtcu se zelo poudarja spodbujanje porajajoče se pismenosti. Ker so bili vrtci v preteklem letu večkrat zaprti oziroma jih je obiskovalo majhno število otrok, se je treba vprašati, kako se je v tem obdobju spodbujalo porajajočo se pismenost. Zaradi načina dela v vrtcu in zrelosti otrok se mi zdi predlagano posredovanje informacij s posnetimi razlagami problematično oziroma vprašljivo.
18
5 Raziskovalni cilji
V Sloveniji se od marca 2020 srečujemo z epidemijo zaradi novega virusa SARS-CoV-2. Ker je bila epidemiološka slika slaba, so se postopoma uvajali ukrepi za zajezitev virusa. Eden od ukrepov, ki je med prvimi stopil v veljavo, je bilo zapiranje vzgojno-izobraževalnih ustanov (vrtci, osnovne in srednje šole, fakultete). Ker se mi v tem obdobju vedno znova postavlja vprašanje, kakšno vlogo imajo vzgojitelji in starši pri spodbujanju porajajoče se pismenosti med epidemijo COVID-19, sem se odločila, da to področje raziščem v diplomskem delu.
Cilji diplomskega dela so:
1. raziskati, kako so med epidemijo COVID-19 starši in vzgojitelji spodbujali porajajočo se pismenost in opredeliti njihovo vlogo pri tem;
2. ugotoviti, ali so se pojavile nove prakse družinskega branja;
3. preveriti, katere didaktične pristope v spodbujanju otrokovega zgodnjega bralnega razvoja so vzgojitelji uporabljali med epidemijo COVID-19.
6 Raziskovalna vprašanja
Glavna raziskovalna vprašanja mojega diplomskega dela so:
RV 1: Ali vzgojitelji zelo poudarjajo spodbujanje porajajoče se pismenosti?
RV 2: Ali so vzgojitelji med epidemijo pripravili dejavnosti, ki spodbujajo porajajočo se pismenost?
RV 3: Ali so vzgojitelji staršem otrok ponudili možnost izvajanja dejavnosti za spodbujanje porajajoče se pismenosti?
RV 4: Ali je med epidemijo potekalo družinsko branje drugače kot običajno?
RV 5: Ali je COVID-19 prinesel kaj novega na področju spodbujanja porajajoče se pismenosti?
7 Metodologija
Pri pisanju empiričnega dela diplomskega dela sem uporabila deskriptivno in kavzalno neeksperimentalno metodo pedagoškega raziskovanja.
19 7.1Vzorec
V vzorec sem vključila vzgojitelje, pomočnike vzgojitelja in starše otrok naslednjih pomurskih vrtcev: Vrtec Črenšovci, Vrtec Srednja Bistrica, Vrtec Odranci, Vrtec Velika Polana, Vrtec Beltinci in Vrtec Murska Sobota. V raziskavi je bilo zajetih 60 vzgojiteljev in pomočnikov vzgojitelja in 60 staršev otrok.
7.2Instrument oz. pripomoček
Za zbiranje podatkov sem uporabila anketni vprašalnik. Sestavljen je iz 8 vprašanj odprtega tipa, 10 vprašanj zaprtega tipa, 1 vprašanja kombiniranega tipa in 1 trditve Likertovega tipa.
7.3Postopek zbiranja podatkov
Uporabila sem spletni program 1ka. Anketne vprašalnike sem vzgojiteljem in staršem posredovala po spletu. Povezavo do anketnega vprašalnika sem po elektronski pošti poslala na skupni elektronski naslov vsakega vrtca oziroma na elektronski naslov ravnatelja, kjer sem hkrati prosila za dovoljenje. Anketni vprašalnik je bil dostopen februarja in marca 2021.
7.4Postopek obdelave podatkov
Pridobljene podatke sem statistično obdelala z računalniškima programoma Microsoft Office Word in Microsoft Office Excel, jih predstavila grafično oziroma tabelarično ter jih interpretirala s sodobno domačo in tujo strokovno oz. znanstveno literaturo.
8 Rezultati in interpretacija
9.1Rezultati in interpretacija anketnih vprašalnikov za vzgojitelje 9.1.1. Vzorec anketirancev
Najprej me je zanimala struktura anketirancev glede na vrtec v katerem opravljajo svoje delo, spol in delovno mesto.
20 Graf 1: Vrtec opravljanja poklica
V vzorec so zajeti vzgojitelji in vzgojiteljice ter pomočniki in pomočnice vzgojitelja iz 6 različnih vrtcev in Pomurja. Iz grafa je razvidno, da je 25 % anketirancev (15) zaposlenih v Vrtcu Črenšovci, 17 % (10) v Vrtcu Velika Polana in v Vrtcu Murska Sobota, 15 % anketirancev (9) je zaposlenih v Vrtcu Odranci in Vrtcu Srednja Bistrica ter 11 % (7) v Vrtcu Beltinci.
Graf 2: Spol anketirancev
Vzorec anketirancev predstavlja 60 vzgojiteljev in vzgojiteljic ter pomočnikov in pomočnic vzgojitelja predšolskih otrok. Iz grafa je razvidno, da je 25 % anketirancev moškega spola in 75 % ženskega spola.
25 %
17 % 17 %
15 % 15 %
11 %
Vrtec opravljanja poklica
Vrtec Črenšovci Vrtec Velika Polana Vrtec Murska Sobota Vrtec Odranci Vrtec Srednja Bistrica Vrtec Beltinci
25 %
75 %
Spol anketirancev
Moški Ženska
21 Graf 3: Delovno mesto anketirancev
Število anketiranih vzgojiteljev in pomočnikov vzgojitelja je enako. 30 anketirancev (50 %) je zaposlenih na delovnem mestu vzgojitelja predšolskih otrok in 30 (50 %) na delovnem mestu pomočnika vzgojitelja.
9.1.2. Odgovori anketirancev in interpretacija rezultatov
Zanimalo me je, kakšno je stališče anketiranih vzgojiteljev in pomočnikov vzgojitelja do pomembnosti spodbujanja porajajoče se pismenosti v predšolskem obdobju.
Graf 4: Stališča anketiranih vzgojiteljev in pomočnikov vzgojitelja do pomembnosti spodbujanja porajajoče se pismenosti
0 5 10 15 20 25 30 35
Delovno mesto anketirancev
Vzgojitelj Pomočnik vzgojitelja
44
16
0 0 0
0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50
Popolnoma se strinjam.
Se strinjam. Ne morem se odločiti.
Se ne strinajm. Se popolnoma ne strinjam.
Pomembnost spodbujanja porajajoče se pismenosti v predšolskem obdobju
22
Iz grafa je razvidno, da se od 60 vzgojiteljev in pomočnikov vzgojitelja 44 (73,33 %) popolnoma strinja, da je spodbujanje porajajoče se pismenosti v predšolskem obdobju zelo pomembno, 16 (26,67 %) se jih strinja, nihče od anketiranih pa ni bil neodločen glede pomembnosti spodbujanja porajajoče se pismenosti. Na podlagi rezultatov lahko sklepam, da se vsi anketirani vzgojitelji in pomočniki vzgojitelja zavedajo pomembnosti razvijanja porajajoče se pismenosti v predšolskem obdobju. Pozitivni odnos vzgojitelja do spodbujanja porajajoče se pismenosti pripelje do razvoja porajajoče se pismenosti v vzgojno-izobraževalnih ustanovah. Ta predstavlja temelj kasnejšega uspeha tako v šoli kot tudi življenju in je neposredno povezana z otrokovim razvojem (Zabukovec, Vilar in Fekonja, 2020, str. 28–30).
Bogato simbolno okolje, spodbudne socialne interakcije in razvoj sporazumevalnih zmožnosti so dejavnosti, ki jih opredeljujejo kot pogoj za razvoj porajajoče se pismenosti. Te lahko kakovostno nudi le vzgojitelj, ki ima pozitivno stališče do pomembnosti spodbujanja porajajoče se pismenosti (Marjanovič Umek, Fekonja in Hacin Beyazoglu, 2020, str. 13–15).
Nato so me zanimale aktivnosti, s katerimi anketirani vzgojitelji in pomočniki vzgojitelja spodbujajo porajajočo se pismenost.
Tabela 1: Aktivnosti za spodbujanje porajajoče se pismenosti
Aktivnosti za razvoj porajajoče se pismenosti f f %
Branje 19 17,43
Listanje knjig 8 7,34
Govorne vaje 8 7,34
Igra 7 6,42
Pripovedovanje otrok 7 6,42
Opazovanje ilustracij 6 5,50
Pogovor 6 5,50
Didaktične igre 5 4,59
Napisi v igralnici 5 4,59
Poslušanje branja 4 3,67
Spoznavanje abecede 4 3,67
Jutranji krog 3 2,75
Štetje 3 2,75
Knjižni kotiček 3 2,75
Poimenovanje in opis slik 2 1,83
23
Pisanje 2 1,83
Razvoj fine motorike 2 1,83
Iskanje prvega in zadnjega glasu 2 1,83
Uganke 2 1,83
Izštevanke 2 1,83
Grafomotorične vaje 2 1,83
Reševanje delovnih listov 1 0,92
Odgovarjanje na vprašanja ob branju 1 0,92
Poslušanje pesmi 1 0,92
Petje pesmi 1 0,92
Poustvarjanje ob branju 1 0,92
Razlaga neznanih besed 1 0,92
Poslušanje glasbenih pravljic 1 0,92
Skupaj 109 100,00
Tabela prikazuje, da je najpogostejša aktivnost za spodbujanje porajajoče se pismenosti branje, saj ga izvaja 19 (17,43 %) anketiranih. Branju sledi listanje knjig in govorne vaje, ki jih izvaja 8 (7,34 %) anketiranih. 7 (6,42 %) anketiranih porajajočo se pismenost spodbuja z igro in s pripovedovanjem otrok, 6 (5,50 %) pa z opazovanjem ilustracij v knjigi in pogovorom. 5 (4,59
%) anketiranih izvaja didaktične igre in porajajočo se pismenost spodbuja z različnimi napisi v igralnici. 4 (3,67 %) anketirani so kot izvajano aktivnost navedli poslušanje branja in spoznavanje abecede, 3 (2,75 %) anketirani pa porajajočo se pismenost spodbujajo v jutranjem krogu, s štetjem in knjižnim kotičkom. Poimenovanje in opis slik, pisanje, razvoj fine motorike, iskanje prvega in zadnjega glasu, uganke, izštevanke in gafomotorične vaje uporabljata le 2 (1,83 %) anketirana. Najmanj anketiranih (0,92 %) pa porajajočo se pismenost spodbuja z reševanjem delovnih listov, z odgovori na vprašanja ob branju, s poslušanjem pesmi, s petjem pesmi, s poustvarjanjem ob branju, z razlago neznanih besed in s poslušanjem glasbenih pravljic. S. Pečjak (2003) pravi, da je pri dejavnostih za razvoj porajajoče se pismenosti pomembno, da razvijamo ustrezne spretnosti in znanja ter da oblikujemo in nudimo spodbudno okolje za razvoj teh spretnosti. Aktivnosti za razvoj porajajoče se pismenosti naj bi se izvajale kot didaktične igre, pri izbiri pa smo pozorni, da so aktivnosti raznolike in privlačne za otroka.
Zanimalo me je tudi, kako so anketirani vzgojitelji in pomočniki vzgojitelja otrokovo pismenost spodbujali med zaprtjem vrtcev.
24
Tabela 2: Aktivnosti za spodbujanje porajajoče se pismenosti med zaprtjem vrtcev Aktivnosti za spodbujanje otrokove pismenosti med zaprtjem
vrtcev f f %
Spodbujanje družinskega branja 15 17,86
Navodila za naloge 14 16,67
Naloge ob prebrani knjigi 9 10,71
Igra staršev in otrok 8 9,52
Pogovor staršev in otrok 7 8,33
Družabne igre 5 5,95
Besedne igre 5 5,95
Poslala knjižne vsebine 4 4,76
Učenje pesmi 3 3,57
Virtualno srečanje s pripovedovanjem vzgojiteljice 3 3,57
Vaje za grafomotoriko 2 2,38
Učenje izštevank 2 2,38
Branje otrok 2 2,38
Poslala dramatizacijo 1 1,19
Vaje vidnega razločevanja 1 1,19
Vodenje dnevnika otrokovih dejavnosti 1 1,19
Pošiljanje slikovnega zapisa 1 1,19
Otrok dobi besedo, nato doma to poišče 1 1,19
Skupaj 84 100,00
15 anketiranih vzgojiteljev in pomočnikov vzgojitelja (17,86 %) je navedlo, da so med zaprtjem vrtcev porajajočo se pismenost razvijali s spodbujanjem družinskega branja. 14 anketirancev (16,67 %) je za spodbujanje porajajoče se pismenosti dalo navodila za različne naloge. 9 anketirancev (10,71 %) je staršem posredovalo različne naloge za izvajanje ob prebrani knjigi.
8 anketiranih (9,52 %) je med zaprtjem vrtcev porajajočo se pismenost razvijalo s spodbujanjem igre med starši in otroki, 7 anketiranih (8,33 %) pa s spodbujanjem pogovora med odraslimi in otrokom. 5 anketiranih vzgojiteljev in pomočnikov vzgojitelja (5,95 %) je porajajočo se pismenost spodbujalo s predlogi družabnih iger in besednih iger. 4 anketirani (4,76 %) so otrokom posredovali primerne knjižne vsebine, 3 anketirani (3,57 %) pa so organizirali
25
virtualno srečanje, kjer je vzgojiteljica otrokom pripovedovala zgodbo, in enako število anketiranih je spodbujalo učenje pesmi. 2 anketirana (2,38 %) sta porajajočo se pismenost spodbujala s posredovanimi vajami za grafomotoriko, spodbujanjem učenja izštevank in branja otrok. Najmanj anketiranih (1,19 %) pa se je odločilo za pošiljanje posnetka dramatizacije, vaje vidnega razločevanja, vodenje dnevnika otrokovih dejavnosti, pošiljanja slikovnega zapisa in igre, ko otrok dobi besedo predmeta in nato doma to poišče. Ker so se naštete aktivnosti izvajale na daljavo in ali v družinskem okolju, bi bilo starše smiselno seznaniti tudi z ustrezno pripravo okolja za izvajanje aktivnosti za spodbujanje porajajoče se pismenosti. Otrok naj v svoji bližini srečuje različne vrste pisnega gradiva (znaki, napisi, simboli, revije, otroška literatura idr.), starši naj bodo pozitivni vzgled, pritegnejo naj jih k dejavnostim, ki vključujejo branje in pisanje ter aktivnosti naj bodo v obliki igre in naj ne predstavljajo obvezo (Pečjak, 2003, str. 120–122).
Na podlagi podatkov iz tabele 1 in 2, lahko sklepam, da je večina anketiranih vzgojiteljev in pomočnikov vzgojitelja izvajala enake dejavnosti tako v vrtcu kot tudi med zaprtjem vrtca, vendar so nekatere prilagodili, poslali navodila, usmeritve idr.
Nato me je zanimalo, ali so anketirani vzgojitelji med zaprtjem vrtcev staršem otrok ponudili možnost izvajanja dejavnosti za spodbujanje porajajoče se pismenost.
Graf 5: Posredovanje dejavnosti za spodbujanje porajajoče se pismenosti staršem
Iz grafa je razvidno, da je 48 anketiranih vzgojiteljev in pomočnikov vzgojitelja (80 %) ponudilo možnost izvajanja dejavnosti za spodbujanje porajajoče se pismenosti med zaprtjem vrtca. Zanimivo se mi zdi, da 12 anketiranih vzgojiteljev in pomočnikov vzgojitelja (20 %) staršem ni ponudilo možnosti za izvajanje dejavnosti, ki spodbujajo porajajočo se pismenost, čeprav so se vsi strinjali, da je to zelo pomembno. M. Domicelj (2003) pravi, da je ključnega
0 10 20 30 40 50 60
Posredovanje dejavnosti za spodbujanje porajajoče se pismenosti
Da Ne
26
pomena, da imajo vsi otroci v vrtcu možnost pridobiti izkušnje s pismenostjo, saj nekateri takšnih možnosti doma nimajo. Zaradi tega se mi zdi pomembno, da so anketirani vzgojitelji staršem pošiljali navodila in dejavnosti za razvoj porajajoče se pismenosti.
Zanimalo me je tudi, s katerimi aktivnostmi so anketirani vzgojitelji in pomočniki vzgojitelja porajajočo se pismenost razvijali med zaprtjem vrtcev.
Tabela 3: Posredovane dejavnosti za razvoj porajajoče se pismenosti
Posredovane dejavnosti za razvoj porajajoče se pismenosti f f %
Branje knjig 11 19,64
Predlogi dejavnosti 6 10,71
Pogovor staršev z otroki 6 10,71
Govorno jezikovne vaje 5 8,93
Didaktične igre 5 8,93
Predlogi za branje 4 7,14
Naloge ob prebranem 4 7,14
Dialoško branje 4 7,14
Finomotorične aktivnosti 3 5,36
Posnetek gledališke predstave 3 5,36
Sestavljanje zgodbe s slikopisi 2 3,57
Posnetek bibarije 2 3,57
Sporočila namenjena otroku (velike črke, slikovni zapis) 1 1,79
Skupaj 56 100,00
Iz tabele lahko razberemo, da je 11 anketiranih (19,64 %) za razvoj porajajoče se pismenosti posredovalo navodilo za branje knjig. 6 anketiranih (10,71 %) je staršem posredovalo navodila za izvajanje različnih nalog in spodbujalo pogovor med otrokom in starši. Naslednji najpogosteje posredovani aktivnosti (8,93 %) za spodbujanje porajajoče se pismenosti so govorne vaje in didaktične igre. 4 anketirani (7,14 %) so posredovali določene predloge za branje, naloge ob prebranem in spodbujali so dialoško branje v družini. Manj pogosto (5,36 %) posredovane aktivnosti so finomotorične aktivnosti in navodila za ogled posnetka gledališke predstave, sledili so aktivnost sestavljanja zgodbe s slikopisi in posnetki bibarij (3,57 %), le 1 (1,79 %) anketirani vzgojitelj oz. pomočnik vzgojitelja pa je poslano sporočilo namenil otroku, saj je tega napisal z velikimi tiskanimi črkami in opremil s slikovnim zapisom. Branje je
27
najpogosteje priporočena aktivnost za spodbujanje porajajoče se pismenosti, zanj ni potrebno imeti določenih pripomočkov in spretnosti ter je najpogostejša oblika za seznanjanje s pisnim jezikom in v večini umiri bralca in poslušalca (Knaflič, 2009, str. 11–16).
Nato me je zanimalo, na kakšen način so prej navedene aktivnosti posredovali.
Graf 6: Načini posredovanja aktivnosti staršem
Iz grafa je razvidno, da sta najpogosteje uporabljena načina za posredovanje aktivnosti elektronska pošta, katero je uporabilo 29 anketiranih vzgojiteljev in pomočnikov vzgojitelja (38
%) in spletna stran vrtca (36 %). 9 anketiranih vzgojiteljev in pomočnikov vzgojitelja je aktivnosti posredovalo s sporočilom v portalu e-asistent (12 %), 8 % anketiranih (6) je uporabilo spletno igralnico, 5 % (4) telefonski pogovor in le 1 % anketiranih (1) je aktivnosti staršem posredoval na Facebooku. Delo vzgojiteljice se spreminja in prilagaja otroku in njegovi družini.
Prilagajanje je ključnega pomena za optimalen razvoj otroka (Štrucl, 2013, str. 4). V času epidemije je to bilo ključno, saj so le na takšen način vzgojiteljice lahko ostale v stiku z otroki in njihovimi družinami. Štrucl (2013) pravi, da številni vzgojitelji za lažje vzdrževanje stika z družino uporabljajo IKT tehnologijo, ki omogoča spremljanje otroka in refleksijo. Dobljeni rezultati potrjujejo trditve avtorice, saj so anketirani vzgojitelji v celoti za ohranjanje stika z otroki uporabili IKT.
Zanimalo me je, ali so anketirani vzgojitelji od staršev zahtevali povratno informacijo in na kakšen način.
36 %
38 % 12 %
8 % 5 %1 %
Načini posredovanja aktivnosti staršem
Spletna stran vrtca Po elektronskem nasovu E-asistent Spletna igralnica Telefonski pogovor Facebook vrtca
